Навчально-методичний посібник "КОМПАРАТИВНИЙ АНАЛІЗ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ"

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

КОМУНАЛЬНО-НАУКОВА МЕТОДИЧНА УСТАНОВА

САРНЕНСЬКИЙ РАЙОННИЙ МЕТОДИЧНИЙ КАБІНЕТ

ЯСНОГІРСЬКА ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І – ІІІ СТУПЕНІВ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КОМПАРАТИВНИЙ АНАЛІЗ

ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

Навчально-методичний посібник

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Сарни – 2014

 

 Методичний посібник схвалено на засіданні методичної ради №1 від24.01.2014

 

 

 

 

 

 

 

Дана методична розробка, спрямована на компаративний аналіз творів у школі: наведено зразки завдань для компаративного аналізу на уроках української літератури, а також  подано розробку уроку за повістю М.Коцюбинського «Тіні забутих предків» та трагедією                                               В. Шекспіра «Ромео та Джульєтта», що дає змогу розкрити сутність      кожного  – у контексті соціокультурного простору. Урок побудований за дидактичними принципами з використанням інтерактивних технологій, що розширює діалог між полікультурним полем  та власною  гуманістичною екзистенцією світосприйняття.

Може бути використана  учителями-словесниками  та студентами-філологами.

 

 

 

 

 

Упорядник: вчитель української мови та літератури Ясногірської загальноосвітньої школи І – ІІІ ступенів Л.М Лехкобит

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Зміст

1. Вступ…………………………………………………………………………1
2. Компаративний аналіз як засіб розвитку полікультурної компетентності учнів на уроках української літератури…………………………………...2
3. Приклади завдань для компаративного аналізу на уроках української літератури……………………………………………………………….....11
4.         Компаративний аналіз повісті «Тіні забутих предків» М.Коцюбинського та трагедії В.Шекспіра «Ромео та Джульєтта»……23
5.       Конспект уроку за повістю М.Коцюбинського «Тіні забутих предків» та трагедією В. Шекспіра «Ромео та Джульєтта»………………………26
6. Література………………….………………………………………………37
7. Додаток 1 «Презентація до уроку за повістю М.Коцюбинського «Тіні забутих предків» та трагедією В. Шекспіра «Ромео та Джульєтта»………………………………………………………………...39

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. ВСТУП

   Ми, педагоги-словесники, сьогодні стурбовані тим, що сучасні діти все менш охоче відкривають та ще з меншим бажанням прочитують до кінця книжки, від яких залежить їхнє життя, те духовне, без чого неможлива людина з довженківським гуманізмом, гумором Остапа Вишні, психологізмом Коцюбинського, патріотизмом Симоненка, щирістю Ліни Костенко… Причини? Телебачення, яке за всіх «прочитує» книжку; комп’ютер, який руйнує ефект спілкування з книгою (письменником); бездонна прірва Інтернету, звідки можна «виловити» все потрібне й, не читаючи, підсунути вчителю у вигляді творчої роботи; саме життя, яке понизило естетичну потребу в хорошій, справжній книзі. А ще – запізнення духовного зростання та громадянського становлення, меркантильність, утрата моральних цінностей, пов’язаних із пам’яттю поколінь, національною самосвідомістю, культурою людства…

   Словом, можна багато говорити про причини. Але вихід є – навчити читати книгу на рівні століття, у якому живемо. Треба вчити читати акцентно, з опорою на сторінки «довгого значення», тобто таких знань, які «довгі роки служать людині».

  Сьогодні «методологічною основою визначення змісту шкільної освіти є загальнолюдські і національні цінності... Зміст визначається на засадах... ідей полікультурності, взаємоповаги між націями і народами...». Література є найголовнішим засобом залучення особистості до джерел національної духовності, до культурних вершин народів світу.

   Ключовим моментом у змісті літературного компонента освіти є «створення на основі засвоєних літературних знань оптимальних умов для всебічного розвитку і реалізації особистості; формування національних і загальнолюдських цінностей; залучення учнів до найкращих здобутків духовної культури».

   Зміст і задачі сучасної літературної освіти, шляхи вивчення художнього твору, методи й прийоми його аналізу пов'язані між собою. Тому необхідно виходити з того, що в умовах, коли в школі вивчається українська і світова література, відбувається духовна інтеграція цих предметів.

   На уроках літератури тексти творів зарубіжних письменників вивчаються в перекладах. Тому основою методики аналізу тексту стає компаративістика^[1], що, безумовно, дає можливість зв'язати вивчення літературних творів зі світовим культурно-історичним процесом.

   Використання порівняльного аналізу художніх творів допомагає реалізувати завдання сучасної літературної освіти, підвищити загальнокультурний рівень розвитку учнів, сформувати в них стійкі уявлення про різноманітність світу, виховати толерантне ставлення до людей інших національностей, віросповідань... Робота з перекладами на уроках  літератури збагачує культурний рівень учнів, учить їх уважно ставитися до художнього слова, розуміти його. Виходячи з цього, можемо стверджувати, що ця тема нині є актуальною.

   Застосування в роботі компаративного аналізу текстів вимагає від учителя вміння формувати ефективні моделі уроків з використанням інтерактивних методів навчання, засобів художньої культури; розробки дидактичного матеріалу для проведення уроків, використовуючи сучасні інформаційні технології.

   Починаючи від М. Бахтіна й В. Біблера, послідовники культурологічного підходу вбачають нову раціональність сучасності в «гуманітарному мисленні», заснованому на ідеї «взаєморозуміння» людини й світу, що здійснюється у «великому діалозі культур».

   Поява нового методологічного інструментарію в межах гуманітарного знання певним чином пов'язана з усвідомленням потенціалу компаративно-аксіологічного аналізу.

   Порівняльний метод став не тільки загальновизнаний, але й одержав статус програмного методу в мовознавстві (порівняльно-історичне мовознавство), літературознавстві (порівняльно-історичне літературознавство), порівняльній міфології, порівняльному вивченні культурології ще в XIX сторіччі.

   Принципи літературознавчої компаративістики були сформульовані в монографії Х.Познетта «Порівняльне літературознавство».

   З 1870 р. у Петербурзі була заснована кафедра «загальної літератури» (фактично порівняльно-історичного літературознавства), що очолювалася О.Веселовським, з 1880-х років аналогічні кафедри в університетах Москви (М.Стороженко), Києва (М.Дашкевич), Одеси (А.Цеглярів), Варшави (Л.Шепелевич, І.Созонович).

   Компаративний метод, запропонований німецьким філологом Теодором Бенфеєм, має у своїй основі теорію «запозичень». Його прибічники вивчають певні сюжети, мотиви, образи та ін., відстежуючи їх у літературах різних народів і епох. Наприклад, стверджується, що мотив кохання дітей ворогуючих родин у повісті М. Коцюбинського «Тіні забутих предків» запозичений із трагедії В. Шекспіра «Ромео і Джульєтта», а той скористався мандрівним сюжетом, поширеним у західноєвропейській літературі та фольклорі.

   Методологія компаративного аналізу художнього тексту описана в працях А.Дима, Д.Дюришина, В.Жирмунського, І.Ільїна.

   Компаративісти доводять, що будь-яка національна література не може плідно розвиватися поза спілкуванням з літературами та культурами інших народів. Вони стверджують, що використання історико-функціонального і порівняльного методів дослідження не лише допомагає встановити зв'язки між окремими літературними явищами, а й сприяє глибокому проникненню в ідейно-естетичний зміст кожного із порівнюваних творів. Крім того, це підтверджує думку про єдність світового літературного процесу.

   Урок компаративного аналізу — заняття, на якому домінуючим є порівняльний аналіз художньої літератури. Ґрунтується він на набутках компаративістики.

   Про можливості компаративістики як шкільної методики аналізу тексту йдеться у працях     Д. Наливайка. Питання компаративного аналізу є актуальним напрямком сучасної методики, серед найбільш вагомих студій – праці Л.Ф.Мірошниченко, Т.Ф.Нефедової, Н.І.Волошиної, О.М.Ніколенко, О.М.Куцевол, Ж.В.Клименко, А.В.Грабовського, В.М.Бабенко. А повнішому розкриттю творчих здібностей учнів, формуванню полікультурної компетентності на уроках компаративного аналізу допомагають елементи методичних концепцій Ю.І.Ковбасенка, Є.В.Волощук, О.О.Ісаєвої.

   Досвід ґрунтується також на педагогічних ідеях В.О.Сухомлинського (цілісний, всебічний розвиток особистості) та технології особистісно-орієнтованого навчання І.Лкиманської.

 

2.  Компаративний аналіз як засіб розвитку полікультурної компетентності учнів на уроках української літератури

   Загальновідомі крилаті слова: «Усе пізнається в порівнянні».

   Основною операцією компаративного методу є порівняння морфологічної будови об'єктів між собою й поєднання подібних об'єктів у групи. У циклічному процесі пізнання дійсності порівняльний метод відіграє сполучну роль.

   На важливості компаративного аналізу на уроках української літератури наполягає А. Градовський, зазначаючи, що “поліпшення  літературної освіти може бути досягнуто перш за все шляхом інтенсифікації, покращення якості змістовності навчання, більш багатогранного підходу до естетичної природи літератури. Це, на нашу думку, можна досягти, впроваджуючи метод вивчення української та зарубіжної літератур. З огляду на це  завдання  літературної освіти нам бачиться  передовсім у тому, щоб  давати учням уявлення  про  основні, найбільш значимі і характерні явища української  і зарубіжної літератур в  єдності  їхнього розвитку  і функціонування, розвивати смак, збагачувати культуру мовлення, прищеплювати любов до літератури, навчати нове покоління культурі  читання  в широкому розумінні слова, тобто виробляти активне збагачуюче  інтелект, емоційно осмислене сприймання  творів мистецтва слова” [3. 32-33].

   Урок компаративного аналізу — це урок, на якому домінуючим є порівняльний аналіз художньої літератури. Ґрунтується він на досягненнях компаративістики. Мета такого уроку – глибше розкрити ідейно-естетичну сутність кожного з порівнюваних творів чи процесів; дати історико-літературне пояснення відповідностей або відмінностей літературних явищ різних письменств; сприяти розумінню духовної єдності, національної своєрідності різних літератур у культурно-історичному розвитку суспільства.

   При використанні компаративного аналізу на уроках літератури завжди враховуються різні форми порівняльного методу:

• природно-порівняльний метод, що виявляє природу різнорідних об’єктів;
• порівняння історико-типологічне, яке пояснює подібність не зв’язаних за своїм походженням явищ однаковими умовами генезису й розвитку;
• історико-генетичне порівняння, при якому подібність явищ пояснюється як результат їхнього споріднення за походженням;
• порівняння, при якому фіксуються взаємовпливи різних явищ.

Обравши форму порівняльного методу, визначаємося з елементами компаративного аналізу, що виокремлюються під час:

• порівняльного аналізу оригінального твору та його перекладу, переказу чи переспіву;
• порівняння оригінального твору та кількох його перекладів;
• порівняння різнонаціональних літературних явищ на рівні їх походження;
• розгляду творчих зв’язків між письменниками різних літератур тощо;
• аналізу творів одного напряму, течії, школи, а також різних національних літератур;
• вивчення різнонаціональних творів, близьких за темою, ідеєю, сюжетом, проблематикою, образами, особливостями поетики.

   Традиційно в компаративістиці виділяють вивчення генетичних та контактних зв’язків.

   Генетичні зв’язки виявляються в спільних джерелах творів, що належать до різних літератур, міжнаціональних літературних впливах, запозиченнях і творчому використанні мандрівних сюжетів, вічних тем та образів світового письменства.

   Контактні зв’язки – «це зв’язки між письменниками і відповідно школами, течіями, літературами, що засвідчується документально». Застосування цього методу є зручним у школі хоча б тому, що програми з російської, світової та української літератур у старших класах укладені за єдиним хронологічним принципом, тому мають багато спільного. Паралельно вивчається творчість романтиків, реалістів, модерністів. У середній школі в побудові програм із російської, світової та української літератур також можна знайти схожість. Майже одночасно вивчаються казки, байки. Звичайно, не все збігається, але можливість для компаративного аналізу творів вітчизняного та світового письменства існує.

   Елементи компаративного аналізу краще використовувати вже з 5 класу, з першої теми – «Вивчення усної народної творчості». Найкраще можливість застосування порівняльного дослідження в середній школі  можна продемонструвати на прикладі вивчення казок.

   Здійснювати порівняльний аналіз зарубіжних та вітчизняних творів у старших класах можна по-різному. Важливо, щоб він був цікавим, торкався найтонших струн юнацьких душ, тоді урок перетворюється на відкриття, буде сповнений творчого змісту, учні з подивом відчуватимуть, які вони розумні й талановиті.

   У школі пропонуємо систематичне використання елементів  компаративного аналізу (творче  порівняння вічних тем з української літератури, російської літератури,  зарубіжної літератури) та створення плюрилінгвальної  ситуації на уроках літератури у таких контекстах:

Тема  кохання:

• Повість М. Коцюбинського “Тіні забутих предків”– трагедія В. Шекспіра “Ромео та Джульєта”;

• В. Сосюра “Білі акації  будуть цвісти” –  О.Пушкін “Я вас кохав” ;
• Григір Тютюнник “Три зозулі з поклоном” – О.Купрін “Гранатовий браслет”;
• І.Франко “Перехресні стежки” – І. Тургенєв “Ася”. 

Теми людини на війні:

• Ю.Яновський “Подвійне коло” (роман “Вершники”) –  М.Шолохов “Тихий Дон” .

Тема   дитинства:

О.Довженко “Зачарована Десна” – Р.Бредбері “Кульбабове вино”.

Тема дітовбивства:

• 1. В.Стефаник “Новина” –  Гі де Мопассан “Розалі Прюдан” – О.Купрін “Гранатовий браслет”.

Тема  зрадництва:

•  І.Франко “Перехресні стежки” – І. О.Довженко “Україна в огні” –  В.Биков “Сотніков” – Тургенєв “Ася”.

Тема людина  в ситуацї морального випробовування:

• М.Хвильовий “Кіт у чоботях” (товариш Жучок) – М.Булгаков “Собаче серце”(лікар Преображенський).

Психологічна характеристика персонажів:

• П.Мирний “Хіба ревуть воли, як ясла повні?” – В.Шекспір “Ромео та Джульєтта”, “Гамлет”, “Король Лір”.

Дослідження  звуко-кольорової образності та архітектоніки:

• Б.-І. Антонич “І” – А.Рембо “Голосівки”;

• вірш Р. Кіплінга “Якщо…” – поезія В. Симоненка “Ти знаєш, що ти – людина”;

• ліричні твори Лесі Українки –  вірші Г. Гейне;

• вірш Ліни Костенко “Бузиновий цар”– Гете “Вільшаний король” – музичний твір Шуберта “Лісовий цар”.

Тема духовної краси, що не піддається суворим ударам долі:

• І.Багряний “Сад Гетсиманський”– Дж.Даррел “Квіти, що говорять” –Е.Хемінгуей “Старий і море”.

   Компаративний аналіз рекомендуємо провести за таким планом:

1. Історія створення.

2. Особливості форми, віршування.

3. Теми.

4. Образи.

5. Художні особливості.

   Вибір форми порівняльного методу відбувається вже на першому (підготовчому) етапі – планування навчального матеріалу української літератури.

   Уже на цьому етапі використовується компаративний підхід: порівнюється матеріал навчальних програм із зарубіжної та української літератур; здійснюється відбір художніх творів для проведення уроків компаративного аналізу; визначається, який матеріал залишиться фоновим на уроках; аналізується можливість «економії часу» при вивченні спільних теоретичних чи оглядових питань різних навчальних предметів; проводиться перерозподіл навчальних годин у межах однієї теми з метою збільшення часу на текстуальне вивчення творів. Наприклад, при вивченні теми «Біблія як пам'ятка літератури» в 9 класі  зупиняємося на питанні перекладу Біблії українською мовою з мови оригіналу, синхронізуємо вивчення біблійних історій на двох навчальних предметах, створивши таким чином єдину культурну атмосферу.

   Другим етапом є проведення уроку компаративного аналізу. Мета такого уроку в системі даного педагогічного досвіду – глибше розкрити ідейно-естетичну сутність кожного з порівнюваних творів чи процесів; дати історико-літературне пояснення відповідностей або відмінностей літературних явищ різних письменств; сприяти розумінню духовної єдності, національної своєрідності різних літератур в культурно-історично­му розвитку суспільства.

   Обравши форму порівняльного методу, тепер визначаємося з елементами^[2] компаративного аналізу, що виокремлюються під час:

•   порівняльного аналізу оригінального твору та його перекладу, переказу чи переспіву;
•   порівняння оригінального твору та кількох його перекладів;
•   порівняння різнонаціональних літературних явищ на рівні їх походження;
•   розгляду творчих зв'язків між письменниками різних літератур тощо;
•   аналізу творів одного напряму, течії, школи, а також різних національних літератур;
• вивчення   різнонаціональних   творів,    близьких    за   темою,    ідеєю,    сюжетом, проблематикою, образами, особливостями поетики.

   Готуючись до уроку компаративного  аналізу,  завжди пам'ятаємо про психолого-педагогічні та методичні умови проведення такого уроку, що їх виокремлено О.М.Куцевол:

• достатній рівень усвідомлення теми та ідеї твору, який вивчається, що стане основою для порівняльного аналізу явищ різнонаціональних літератур;
• актуалізація необхідних для порівняння знань і опора на вміння та навички, набуті учнями на уроках зарубіжної та української літератур;
• встановлення зв'язку нового матеріалу з раніше вивченим;
• активне залучення таких прийомів мислення учнів, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення;
•   орієнтація школярів на розв'язання проблемних та дослідницьких завдань;
• урахування вікових можливостей пізнавальної діяльності учнів, а також індивідуальних особливостей їхнього читацького сприйняття;

■ оптимальний добір методів, прийомів, видів та форм роботи, які сприяють розвитку і розумової діяльності школярів і забезпечують емоційне сприйняття ними художнього твору;

• систематичне порівняння художніх явищ різнонаціональних літератур, а не епізодичне звернення до зіставлення деяких творів.

   З метою всебічного вивчення учнями позатекстової сфери обох літературних творів, що дає змогу усвідомити взаємозв'язок і взаємодію національних літератур, готує до аналізу та порівняння художніх явищ, використовуються індивідуальні, групові пошукові завдання, проводиться «вслуховування» в оригінальний текст твору (створюється плюрилінгвальна ситуація).

   Саме на другому етапі встановлюються і розглядаються типологічні зв'язки між двома творами різнонаціональних літератур, наприклад, «Енеїдою» Вергілія та однойменною поемою      І. Котляревського; історичними романами В.Скотта «Айвенго» і «Квентін Дорвард» та П.Куліша «Чорна рада»; комедіями Мольєра «Міщанин-шляхтич» та І.Карпенка-Карого «Мартин Боруля» тощо. Учні аналізують подібності та відмінності в цих творах на рівні теми, сюжету, системи образів, поетики та жанрової специфіки. Вони не роблять докладний аналіз  зосереджують увагу на розгляді окремих, найсуттєвіших елементів, розкриваючи причинно-наслідкові зв'язки виявлених паралелей та відмінностей двох художніх явищ. Учні вчаться бачити зумовленість зовнішньої форми твору внутрішньо-контактними та психологічними сферами літературної творчості представників різних національних культур.

   Найефективнішим засобом здійснення компаративного аналізу в школі вважається складання порівняльних таблиць, порівняльних діаграм (діаграм Венна – відображання областей перекриття елементів), в яких систематизується вся необхідна інформація компоненти двох порівнюваних елементів.

   Найдоцільнішим на уроках компаративного аналізу визначаємо використання  творчого читання, евристичного та дослідницького, перекладу; прийомів індивідуально коментованого читання типологічно близьких текстів, проблемної ситуації, проблеми пізнавальних завдань, пов'язаних з необхідним орієнтуванням учнів у різних художніх системах, порівняння художніх творів, зіставлення твору з його генетичним джерелом евристичної бесіди, диспуту, діалогу тощо. Саме вони допомагають розкрити творчий потенціал особистості кожного учня, сформувати навички аналітичного мислення, виховати толерантне ставлення один до одного.

     На третьому етапі доводимо спорідненість світоглядних позицій та художньої майстерності авторів порівнюваних творів. З'ясувавши причини взаємодії різнонаціональних літератур, визначають специфіку кожного з художніх творів. Обов'язково звертається увага школярів на типологію і причину її появи, а також пояснюються відмінності, які є виявом національної самобутності та індивідуального стилю митців.

 

3. Приклади завдань для компаративного аналізу на уроках української літератури

(Використання методу творчого читання, бесіди )

   Перша група знаходить спільне у байці «Вовк і Ягня»  Езопа, Л. Глібова,         І. Крилова;

   Друга група виявляє відмінне у цих байках.

Крилов                                                       Глібов
                                Вовк
Голодний                                            Страшенний
                                                             Здоровенний
                               Ягня
Маленьке                                            дрижить
                                                             бідне
                                                             сердешне
                                                             дурне
                                                             маленьке
                           Мова  Вовка

«Наглец»                                           «Собачий сину»
«Нечистым рылом»                          «Ніс поганий свій»
«Голову с тебя сорву»                      «Як муху задавлю»
«Негодный»                                       «Поганець»
–                                                          «Ще і базікать стало»
–                                                          «Капосне»
«Щенок»                                            «Щеня»

 –                                                         «Що ти за птиця»
–                                                         «Дурні»

Подібність комедії М.Куліша «Мина Мазайло» та Б.Шоу «Пігмаліон»

(Евристична бесіда, проблемні пізнавальні завдання)

   І група — досліджує філологічний конфлікт у п’єсі «Мина Мазайло»; 

   II група — у п'єсі «Пігмаліон».

   Висновок: ірландець Б. Шоу розвиває його на соціальному  грунті — Еліза не досягне успіху в житті та кар’єрі доти, доки буде розмовляти на своєму арго.

   Українець Куліш розвиває той самий «філологічний конфлікт» у етно-соціальному аспекті. Мина Мазайло хоче позбутися української вимови, щоб зрости соціально.

   В основі творів лежить мотив перетворення, метаморфози, який дуже поширений у світовій літературі.

   Завдання групам:

•    дослідити зовнішню метаморфозу Елізи;
•    дослідити внутрішнє перетворення Улі.
  Робота в парах.

   Одна пара досліджує, якою була Уля до того, як закохалася у Мокія, друга пара — якою стала Уля у кінці твору.

   Висновок: експеримент професора Хіггінса перевершив усі сподівання: Еліза не тільки засвоїла мову, а й усвідомила себе як неповторну особистість, незалежну індивідуальність.

   Уля на прохання Рини повинна закохати в себе Мокія й умовити його не заважати батькові змінити прізвище, але під впливом Мокія, справжнього носія української мови і культури, вона сама закохується в нього і відчуває пробудження своєї української душі.

Порівняння мистецьких напрямів у світовій літературі та українській

Аналіз ранніх поезій Т. Шевченка «Перебендя» та  поезії Дж. Байрона «Хотів би жити знов у горах». Діти знаходять ознаки романтизму, виражаючи особистісне розуміння прочитаного.

Чи можна розглядати твір Т. Шевченка «Як умру, то поховайте...» як переспів, імпровізацію «Пам'ятника» Горація?

( Порівняльний аналіз поезії у формі бесіди )

 1.  Що спонукало поета до написання твору?

 2.  Як розуміє автор свої заслуги перед народом і про яку оцінку нащадків говорить?

 3.  Яку  роль  у  поезії  відіграють описи природи?

 4. Визначте ідейне спрямування твору.

Зіставлення твору Горація «Пам'ятник» і Т.Шевченка «Заповіт»

• визначає вік своєї слави («...і від людських сердець Прийматиму хвалу,  поки понтифік-жрець Ще сходить з дівою в високий Капітолій»);
• нагадує, звідки він і якого роду («І де шумить Авфід в нестриманій сваволі, І де казковий Давн ратайський люд судив,— Скрізь говоритимуть, що простих син батьків»);
• вказує, за який внесок у розвиток давньоримської літератури має право на шану («Я перший положив на італійську міру Еллади давній спів»);
• приймає винагороду з рук Музи («Так не таїсь від миру, І лавром, що зростив святий дельфійський гай, О Мельпомено, ти чоло моє звінчай»)
• Після Горація поетичні заповіти, ліричні прощання зі світом залишили         Ф. Війон («Малий заповіт», «Великий заповіт»), П. Ж. Беранже («Прощай»),  Г. Державін («Пам'ятник»), О. Пушкін («Я пам'ятник собі поставив незотлінний...») та інші письменники.

Молитовна поезія Т.Шевченка і Біблія (9 кл.)

...Не мені,

Великий Господи, простому,

Судить великіє діла

Твоєї волі. Люта зла

Не дієш без вини нікому.

Молюся, Господи помилуй.

Спаси ти нас, святая сило,

Язви язик мій за хули, 

Та язви мира ізціли.

Не дай знущатися лукавим

І над Твоєю вічно-славой

Й над нами, простими людьми!..

— За що молиться поет? Звучить «Отче наш». («Єретик»)

Компаративний аналіз балади Т.Шевченка «Тополя» і Й.В.Гете «Вільшаний король»

• Доведіть, що це — балади. (Віршовані твори про незвичайні події; ліричність, схвильований тон; трагізм; драматизм; емоційність переживань героїв, зв'язок із фольклором)
• Які найнезвичайніші події описані в творах? (Фантастичні – дівчина перетворюється на тополю; Вільшаний король забирає дитину.)
• Що у цих баладах належить до фантастичного світу? (Під впливом зілля дівчина перетворюється на тополю. Вільшаний король, що кличе дитину, та його дочки не належать до людських істот.)
• Що належить до реального світу? (Молода дівчина, розлучена з коханим. Її мати хоче віддати нещасну заміж за старого і багатого чоловіка, проте героїня йде за порадою до ворожки.

   Дорога батька з сином у лісі, страх дитини та її смерть.)

• Як ці світи співіснують у баладі? (Вони переплетені; бо кожен із героїв бачить світ по-своєму.
• Як бачать світ батько, син, дівчина? (Батько бачить світ реальний, бо керується здоровим глуздом і не вірить у дива, а дитина має багату фантазію, інтуїтивно відчуває невідоме, таємниче у природі, уява малює йому чарівні і жахливі картини.

   Для дівчини життя без милого стає тягарем, проте вона ладна чекати на нього все життя.

   Але тут втручається мати, і дівчина зважується на ризик — вона іде до ворожки. Закохана приймає зілля, сподіваючись побачити свого милого, і... перетворюється на тополю. Історія нещасливої долі молодої дівчини реальна, проте завершення фантастичне.)

— Що, на ваш погляд криється за страхом, маренням хлопчика і дівчини? (Одвічна боротьба життя та смерті; зіткнення реалістичного та фантастичного поглядів на світ.)

•     Як пов’язані балади Т.Г.Шевченка та Й.В.Гете з фольклором?
•     Які художні засоби використовують автори у своїх творах?

Порівняльний аналіз поеми М.Вороного «Євшан-зілля» та запису в Галицько-Волинському літописі (вигадка і реальність)

   (Літопис. Володимир Мономах погубив поганих половців, вигнав їхнього хана Отрока в Обези, а хан Сірчан зостався коло Дону, рибою живлячись.

   По смерті Володимировій остався у Сірчана один лише музика Ор, і послав він його в Обези, кажучи: «Володимир уже помер. Тож вернися, брате, піди в землю свою. Мов же ти йому слова мої, співай же йому пісні половецькії. А якщо він не схоче, дай йому понюхати зілля, що зветься євшан»).

Спільне і відмінне в образах Пузиря з комедії І.Карпенка-Карого «Хазяїн» і Гобсека з повісті Оноре де Бальзака «Гобсек» (10 кл.)

   1 група створює  таблицю. З'ясовує спільну мету цих персонажів

Гобсек	Пузир
Цинік Людина «підла» Людина «мисляча» Філософ	Бездушний Некультурний Жадібний Справжній «хазяїн»

   2 група заповнює  «Кола Вена».

Західноєвропейські ваганти та українські мандрівні дяки (9 кл.)

Бесіда  «Тематика поезії вагантів і мандрівних дяків»).

   Ваганти (або голіарди) — так у середньовіччі називали мандрівних священиків, що не мали парафій, монахів-утікачів, попів-розстриг, які через одруження чи пияцтво втратили духовний сан. У пошуках кращої долі вони мандрували небезпечними в ті часи європейськими дорогами, заробляючи на життя складанням віршів та пісень. З часом ряди вагантів поповнювались за рахунок молоді, що вчилась, студентів університетів у Парижі, Орлеані, Полонії.

   Мандрівні дяки (миркачі, пиворізи, бакаляри, волочащіїся ченці) — це школярі або спудеї (студенти) — вихованці давніх навчальних закладів в Україні: Києво-Могилянської Академії або колегіумів у Луцьку, Дермані, Києві, Харкові, Чернігові. Дяк (прислужник—грецькою) 1. У православних і католицьких церквах служителі зі світських, людей, яких називають псаломщиками. 2. У Київській Русі — переписувач князівської канцелярії.

   Поезія вагантів загалом анонімна. За винятком окремих імен: Гугон на прізвисько Примас Орлеанський (сер. XII ст.), Архіпіїт (поет над  поетами) Кельнський (сер. XII ст.), Вальтер Шатільйонський (II пол. XII ст.— поч. XIII ст.).

   Поезія мандрівних дяків — анонімна. За винятком опису життя одного зі спудеїв Києво-Могилянської академії. Це опис життя типового мандрівного дяка сина березанського сотника Іллі Турчиновського, що по «школам волочився», а потім 1719 р. написав сповідь «В пам'ять дітям своїм і онукам, і всьому потомству».

   Тематика західноєвропейських поетів "вагантів" різноманітна. Вони писали хвалебні славослов'я на замовлення вельможних осіб, відгукувалися на політичні події, створювали релігійні пісні та гімни про Венеру, Бахуса, Флору, котрих вважали уособленням земних радощів, насолод, веселих розваг.

   Тематика українських мандрівних дяків теж дуже різноманітна. Найціннішим здобутком творчості мандрівних поетів стали пародії й травестії з приводу Різдва, Великодня та інших релігійних свят, а також зображення «нищенського» життя, напівголодного існування,  важких умов навчання. Писалися також вірші на честь приїзду до школи якоїсь поважної особи.

   Порівняння  анонімного твору ваганта «Бідний студент» і вірша мандрівного дяка «Ой, як мене мати віддала до школи» (в парах).

— Що було головною причиною безталання школяра із поетичного твору «Бідний студент»?

—У чому криється проблема вчащання школяра до корчми із поезії мандрівних дяків «Ой, як мене мати  віддала до школи»?

Казкове і реалістичне утворах Б.Харчука «Планетник» і А. де Сент-Екзюпері «Маленький принц», схоже і відмінне в долях і характерах героїв

(Круги Венна)

• Що в творах слід віднести до казкового, а що – до реалістичного?
•              Чим схожі головні герої - Планетник (Хмарник, Бурівник) і Маленький принц? Що відмінного у їхніх характерах і долях? (Спільне. Герої мають надзвичайні здібності. Вони дуже відповідально ставляться до навколишнього світу. Хлопчики безмежно добрі, вміють прощати, віддано любити і дружити. Відмінне. Планетник має родину, дбайливу маму. Він виконує важливі функції в господарстві. Хмарник мрійливий, але він живе в реальному природному (рослинному, тваринному тощо) оточенні, починає успішно господарювати. Можна сказати, що Б.Харчук  у своєму творі подає модель патріархальної української родини, модель українського Буття. Маленький принц - дуже самотня дитина. Про його сім'ю нічого не розповідається. Йдеться лише про контакти з представниками різних планет, до речі, не дуже доброзичливими й не дуже позитивними. Можливо, так самотньо в дитинстві почувався Антуан де Сент-Екзюпері?..)
•                   Кого можна назвати вчителями головних героїв? Які життєві істини переймають від них  Планетник і Маленький принц? Це реалістичні чи казкові постаті? Пригадайте, як вони з'являються у творах.
•                   Який соціальний статус мають хлопчики? (Планетник - селянський хлопець, чередник, пасе худобу; пізніше - починає господарювати на землі.
  Маленький принц - монарша особа, але доглядає свою маленьку планету, не цурається праці і спілкується з усіма на рівних.)

Спільність композиційних сценаріїв романа І.Франка «Перехресні стежки» і повісті І.Тургенєва «Ася»

(Дослідницьке читання)

   В обох сценаріях ідеться про зустріч (трагічну, емоційно надважливу, вирішальну, кризову) двох героїв. В обох випадках така зустріч є  межовою для подальшого розвитку любовної сюжетної лінії. Обидві сцени постають як момент найважливішого вибору. «Або-або» - ментально-психологічна основа для цих сцен, що утворюється в поєднанні елементів художності.

 

Коментоване читання поезії А.Ахматової «Я научилась просто, мудро жить…» та монологу Мавки з драми Лесі Українки «Лісова пісня»

«Я научилась просто, мудро жить…»

• Якою ви уявляєте ліричну героїню?
•       У чому вона шукає підтримки? Що допомагає знайти мир її душі?
• А в чому ж полягає мудрість життя?
•       Що допомагає героїні подолати тривогу?
• У яких рядках ми дізнаємося про справжню причину пошуків миру і спокою?

«Лісова пісня»

• Давайте пригадаємо останній монолог Мавки. Як ви розумієте перший рядок?
• А як розтлумачите наступні? Кому буде «промовляти душа» Мавки?

— Про що свідчать слова: «Грай же, коханий, благаю!»?

Опис солов’я у однойменних творах К.Малицької та Г.Х.Андерсена

Таблиця

Костянтина Малицька

Г.Х.Андерсен

Що за сила тонів і за глибінь почуттів криється в гортані сірої     пташки. Спершу квилить він тихим несміливим голосом, немов    пробує, настроює свій інструмент. Та заспів недовго триває, і    згодом могутніє і одушевляється співак, щоб у цілій повноті     розвинути всю красу свого голосу. Він, як справжній артист шукає широкого вільного простору,  тихої ночі, бо лиш там може вповні його величний спів розливатися. Соловей свідомий краси свого голосу і не дасть перевершити себе в артистизмі. У неволі співає та пісня, ця не рівня тій, що дзвенить на волі. Не любить показуватися, щоб його хтось бачив, але співаючи забувається і ніби завмирає на гілці.

Соловей співав так чудово, що, слухаючи його пісню, навіть бідні, згорьовані люди забували про все погане. Спів солов'я найкращий за все на світі. Співає, ніби срібні дзвоники розсипаються. Тремтить його маленьке горлечко, а спів розливається ще голосніше, ще солодше, що аж торкається струн серця. Як справжній артист він постійно міняв тон, мелодію, і ніхто не знав, що він буде співати. Від солов'їної пісні втішився імператор. Соловей не може жити в палаці, він прилітає, коли захоче і співає, коли того сам бажає. Він літає всюди і допомагає піснею тим, хто потребує його допомоги. Живе далеко від людських осель, у кронах густих дерев. Просить нікому не розказувати про нього.

Сім’я качки в оповіданні Є.Гуцала «Сім’я дикої качки» і вірші Т.Шевченка «Тече вода з-під явора»

(евристична бесіда)

Прийом подорожі в романі П.Куліша «Чорна рада» і комедії Т.Шевченка «Сон»

(евристична бесіда)

Порівняльний аналіз псалма 1-го із Біблії і псалма 1-го Шевченкового

(коментоване  читання типологічно близьких текстів)

   Виразне  читання псалма 1-ого Шевченка і 1-ого зі Святого Письма в перекладі П. Куліша, І. Пулюя, І. Нечуя-Левицького.

• Про що обидва твори?
• У яких рядках висловлена їхня головна думка?
• Які слова Шевченка стали афоризмами?
• Чим оригінальний 1-ий Шевченків псалом?

«Книга пророка Ісаії» та «Подражаніє» Т.Шевченка

Порівняйте розділ 35 «Книги пророка Ісаїї» з «Подражанієм» Шевченка і визначте:

• які образи з Біблії Шевченко використав без змін у своєму переспіві?
• Які образи біблійного тексту зазнали певних змін?
• Що нового вніс поет у текст свого твору?

Компаративний аналіз творів М.Коцюбинського «Тіні забутих предків» та трагедії Шекспіра «Ромео та Джульєтта»

(круги Венна або порівняльні таблиці)

   Робота у малих групах

1 група – знаходить відповідності та відмінності в історії створення повісті «Тіні забутих предків» та «Ромео та Джульєтти».

2 група - порівнює сюжетні колізії повісті та трагедії.

3 група — досліджує композицію, жанр твору та мову, якою написані обидва твори.

4 група - досліджує характери головних героїв Івана та Марічки, Ромео та Джульєтти.

Компаративний аналіз поем Вергілія та І.Котляревського «Енеїда»

(таблиця)

І варіант

• Історія створення
• Особливості форми, віршування
• Теми
• Образи
• Художні особливості

ІІ варіант

   Чотири творчі групи. Кожна творча група отримує блок запитань, працювати над якими буде вдома.

   Перший блок запитань стосується історії створення поем.

• Зверніть увагу на соціально-політичний і культурно- історичний контекст творів Вергілія і Котляревського. Що спільне ви помітили? Свої спостереження пов´яжіть з проблематикою аналізованих творів. Виникнення поем бачиться вам як випадкове чи закономірне?
• Яка була остання авторська воля Вергілія щодо свого найвидатнішого твору? Хто не погодився з таким рішенням?
• Чи була надрукована поема Котляревського За життя автора?

   Другий блок запитань стосується сюжету та композиції.

• Зі скількох частин складається сюжет «Енеїди» Вергілія? А поеми Котляревського?
• Скільки сюжетних ліній простежується в зіставлених творах?
• Визначте основні і побічні рушії сюжету творів. Як вони визначають групування персонажів?
• Яку частину в поемах можна вважати експозиційною? Чому? Яким чином і в якій мірі вона готує читача до до розгортання основних подій?
• Яке місце в поемах можна вважати кульмінацією? Чому?
• Який характер ров´язки творів?
• У чому ви помітили логічність появи саме такого закінчення?

   Третій блок запитань стосується образної системи поем.

• Поясніть роль образу автора в організації тексту творів.
• Охарактеризуйте головного героя поем, визначте спільні й відмінні риси Енея у Вергілія і Котляревського.
• Які з так званих другорядних образів перебувають у системних зв´язках із характером головного героя?

  У  четвертому блоці запитань мова піде про стиль поем.

• У чому виявляється неповторність мови поем? Як «дихання» епох позначилося на мовній палітрі творів?
• Знайдіть елементи книжного стилю у поемі Вергілія й народного характеру мови у творі Котляревського.
• Зробіть спостереження над епітетами й порівняннями в творах. Що спільне і що відмінне ви помітили?

 

   Взаємозв’язок зарубіжної та української літератур випливає із загальних для цих курсів проблем людського життя та душі людини. Протягом всієї історії людства література була справжнім дзеркалом, що відображало найтонші рухи людської душі, особливо пов’язані з вічною таємницею кохання. Саме на уроках компаративного аналізу ми знаходимо оті діаманти, якими кожна національна література, українська зокрема,  долучається до світової, «вписується» в неї.

   Отже, сучасне життя висуває необхідність творчого підходу до уроку літератури. Компаративістика відкриває широкі горизонти в процесі навчання та виховання сучасних студентів: розширення їхнього кругозору; формування цілісного світобачення; розвитку полікультурної компетентності. За методом компаративного аналізу художнього твору – майбутнє.

 

4. Компаративний аналіз повісті «Тіні забутих предків» М.Коцюбинського та трагедії В.Шекспіра «Ромео та Джульєтта»

   Під час вивчення  творів   на уроках української літератури                                         М. Коцюбинського вчитель  використовує теорію “запозичень”, запропоновану  німецьким філологом Теодором Бенфеєм,  дає завдання пригадати твори літератури  світу, які співзвучні з мотивами   повісті            М. Коцюбинського “Тіні забутих  предків”, активізує такі  прийоми мислення  учнів, як аналіз, синтез, порівняння. Важливим аспектом на уроці  є інтеграція  у контекст  історії мандрівного сюжету гуманістичних ідеалів епохи відродження (трагедія В. Шекспіра “Ромео та Джульєтта”), що поширився  на західноєвропейську літературу та фольклор. З цією метою використовуються індивідуальні, групові пошукові завдання: порівняльні таблиці,  інтермедіальна робота, творче читання, індивідуальне  коментоване читання типологічно близьких текстів, проблемні ситуації, зіставлення твору з його генетичним джерелом, евристична бесіда, диспут, діалог, інсценізація  типологічно близьких сюжетно споріднених  елементів твору.

 Слід зразу ж підкреслити, що вказані твори В. Шекспіра та                                       М. Коцюбинського, що належать до світової класики, відносяться до різних родів літератури – драми і епосу, і відповідно до різних жанрів – трагедії і повісті. Однак у цих родах і жанрах літератури є дещо спільне, що дозволяє порівняти шедеври Шекспіра і Коцюбинського. Це наявність сюжетності, яка зближує епос і драму. Тут зображуються події, що відбуваються у просторі і часі. Щоправда, способи реалізації сюжетів в епосі і драмі різні: в епосі розповідь ведеться об'єктивовано, у драмі ж мова персонажів являє собою, по суті, їхні дії в ситуації, що зображується.

Таким чином, наявність сюжетів, їхніх спільних рис, подібність характерів і роль головних героїв дають підґрунтя для порівняння цих творів у процесі їхнього вивчення. Головне, що зближує ці твори ( і це слід підкреслити в процесі їхнього аналізу), – це показ всепоглинаючого, звеличуючого почуття кохання.

Образи Ромео і Джульєтти, Івана та Марічки, створені в певних історичних умовах, відмічені конкретними рисами своєї епохи. Разом з тим ці художні образи розкривають властивості людських характерів, що можуть бути сучасними.

   Вчитель підкреслить, що у центрі зображення як у трагедії                                 В. Шекспіра, так і в повісті М. Коцюбинського стоїть мисляча, любляча, діяльна людина. І Шекспір, і Коцюбинський показали ідеал, стверджуючи гуманну і оптимістичну концепцію активної особистості.

– Кого ж ми можемо назвати особистістю? – запитує вчитель.

   Учні приходять до висновку, що особистістю можна назвати людину, яка має своє усвідомлене ставлення до життя і людей, яка відзначається самостійністю мислення, силою волі, має почуття гідності, честі, відповідальності.

   Такими особистостями, – відмічає вчитель, – постають головні герої творів Шекспіра та  Коцюбинського.

   З попередніх занять зарубіжної літератури перед вивченням повісті                            М. Коцюбинського   учні  дізнаються про те, що з початком епохи Відродження письменники-гуманісти, до яких належав і великий Шекспір, проголосили найбільшою цінністю людину і її право на щастя. І хоча події у трагедії Шекспіра і в повісті Коцюбинського відбуваються у різних країнах і в різні епохи, проголошення гуманістичних ідеалів, права людини на щастя зближує ці шедеври.

   Закохані не знайшли щастя  в трагедії Шекспіра, але повісті                              М. Коцюбинського ми спостерігаємо оптимістичне єднання душ, як невмирущої константи гуманізм, що дозволяє  інтерпретувати трагедію у власній екзистенції.

   У процесі порівняльного аналізу двох творів зарубіжної та української літератур слід зупинитися й на особливостях їх сюжетоскладання.

   Про випадковість як характерний мотив сюжетоскладання у літературних творах пише відомий літературознавець В. Халізев [ 6 ]. Він вважає, що велика кількість справжніх випадковостей у старовинних сюжетах є засобом справити враження, зворушити та заінтригувати. Завдяки перипетіям життя постає перед читачами не стабільно-мертвим, а нескінченно-рухливим, яке приховує небезпеки і загрози, а, разом з тим, обіцяє блага і радощі.

   Сюжет трагедії В. Шекспіра створюється цілою системою фатальних для героїв і надзвичайно рідкісних, виняткових обставин. Багато в чому на випадковому  збігові обставин побудований і сюжет повісті                              М. Коцюбинського.

 

5. Конспект уроку за повістю М.Коцюбинського «Тіні забутих предків» та трагедією В. Шекспіра «Ромео та Джульєтта»

Тема.  УКРАЇНСЬКІ   РОМЕО  ТА  ДЖУЛЬЄТА – ОБРАЗИ ІВАНА  ТА  МАРІЧКИ   ЯК  УТІЛЕННЯ РОМАНТИЧНОЇ    ІДЕЇ НЕЗНИЩЕННОСТІ   КОХАННЯ У ПОВІСТІ   М. КОЦЮБИНСЬКОГО

«ТІНІ  ЗАБУТИХ    ПРЕДКІВ»

Мета:  у  процесі компаративного   аналізу   допомогти   розкрити глибину

             інтимних   почуттів   і взаємної вірності,  усвідомити  вагу  справжніх

             духовних   цінностей  у житті  людини, пояснити місце   повісті   серед  

             творів світової  літератури;   розвивати  в студентів  уміння 

             зіставляти, аналізувати  й синтезувати вивчене, навички роботи в

             групі; виховувати високі почуття,відповідальність,самодисципліну.

Очікуванні результати. Учні  повинні знати  та вміти:

• навчитися  робити компаративний аналіз творів української літератури  та зарубіжної літератури;
• удосконалити вміння аналізувати твори,  а саме визначати жанр твору, композицію, характеризувати головних героїв;
• удосконалити вміння писати «сенкан»;
• продовжувати формувати комунікативні  навички  в роботі малої групи;
• розуміти, що  справжнє  кохання існує,  це почуття треба цінувати та поважати.

Форма заняття: комбінований урок  з елементами компаративного аналізу.

Обладнання:  комп’ютер, ілюстрації, картки для оцінювання, музичне оформлення.

ПЕРЕБІГ  ЗАНЯТТЯ

І.Організаційний момент

ІІ. Оголошення  теми та мети заняття   з мотиваційним аспектом

• Слово  вчителя

Добрий день, шановні дослідники, так саме дослідники, тому  що ми сьогодні будемо і досліджувати, і порівнювати, і робити висновки – одним словом будемо робити компаративний аналіз двох творів: повісті «Тіні забутих предків» та трагедії «Ромео та Джульєтти». Крім того пригадаємо такий різновид вірша, як сенкан. Запишіть у зошиті число та тему. Епіграф до нашого  заняття пропоную такий вислів східного мудреця Абу-ль-Фарадж «Знання – настільки дорогоцінна річ, що її не ганебно добувати з будь-якого джерела». (СЛАЙД1)

   Але перед тим, як ми почнемо здобувати знання пропоную прослухати поетичну хвилинку, яку приготував для нас   учень нашого класу _____________   В. Симоненко  «Вона  прийшла непрохана й неждана».

ІІІ. Актуалізація опорних знань

 Літературний диктант

1. Повість "Тіні забутих предків" Коцюбинський написав під враженням вид перебування в...(Карпатах)  (СЛАЙД2)

2. Перше знайомство Івана і Марічки сталося під час...(бійки) (СЛАЙД3)

3. Марічка любила співати...(Коломийки) (СЛАЙД4)

4. Про кого сказано: "Він то сердито поблискував сивиною та світив попід скелі,  недобрим зеленим вогнем? (Черемош) (СЛАЙД5)

5. Який художній засіб  вжито в попередньому уривку? (Уособлення)  (СЛАЙД5)

6. Хто видобував у старий спосіб вогонь? (Ватаг) (СЛАЙД6)

7. Хто зраджує близькій людині? (Палагна) (СЛАЙД7)

8. Хто потопає в Черемоші? (Марійка)  (СЛАЙД8)

9. Пояснити значення діалектизмів "плай", "мольфар". (СЛАЙД9)

10. Що означає назва повісті? (СЛАЙД10)

11.Ким екранізована повість "Тіні забутих предків"? (Параджановим)  (СЛАЙД 11)

12.Повість називають  гімном …..? (Кохання) (СЛАЙД12)

ІV. Сприйняття й засвоєння  навчального матеріалу

•                                       Слово вчителя 

   Коли ми вимовляємо «Тіні забутих предків», то в уяві постають сині Карпати,   дзвінкі чисті потоки, пахне  смереками й гірськими травами. А серед цього дива живуть лісовики й нявки,  щезники й чугайстри. А поряд – люди, що вміють вірити в казку,  любити і вірно кохати. Іванові й Марічці – головним героям повісті – судилось стати українськими Ромео і Джульєттою, утілити в своїх долях гармонію людських душ. Збагнути, відчути високе почуття кохання – значить наблизитись душею до розуміння любові як  великої таїни буття.

•                                       Робота над образами повісті. Евристична бесіда

•                                       Як познайомились Іван і Марічка? З чого настала їхня взаємна симпатія?
•                                       За що,  на вашу думку, Іван и Марічка покохали один одного?
•                                       Що єднало їх у дитинстві і юності?
•                                       Чи впливали духовні запити,  зацікавлення на гармонію стосунків і як?
•                                       Чи можна сказати, що Іван і Марічка були дітьми природи і жили за її законами?
•                                       Чи була талановитою Марічка? Підтвердіть цитатою.
•                                       Як ставилися закохані до вимушеної розлуки? Підтвердіть текстом.
•                                       Чи згодні ви з твердженням, що закохані душі чують одна одну на відстані. Обгрунтуйте на основі тексту.

•                                       Інтермедіальна форма роботи

(Перегляд уривку кінофільму С.Параджанова «Тіні забутих предків»)

•                                       Завдання: Порівняйте уривок тексту опису життя Івана після смерті Марічки та відображення цього епізоду в фільмі.

Як письменник описує стан Івана?  (СЛАЙД 13, 14)

•                                       Відповідь учня

(Короткий опис "Шість літ не було чутки...З`явився...Ще рік походив, а відтак оженився. Треба ж було газдувати").

•                                       Як кіномитець показав цей епізод повісті у фільмі?
•                                       Відповідь учня

( Епічна картина; перебування в лісі,  додаються жіночі голоси, які бідкаються   про його долю, поневіряння, копання могили на кладовищі, лагодження невеличкої церкви, повернення до села. =>Увиразнює стан героя, підводить глядача до думки про трагічну кінцівку. Режисер звертає увагу на погляд => неспокійний, тривожний, зі смутком, болем).

    Отже, коли до тексту долучаються зорові, слухові образи, то це дозволяє створити в уяві цілісний образ. Але текст  (слово) повинно бути першим при знайомстві з твором письменника. Це допоможе створити в вашій уяві образ, такий, яким ви його уявляєте. І лише потім перегляд фільму увиразнить його.

•                                       Чи пощастило Параджанову розкрити на достатньому художньому рівні ідейно-художній зміст повісті «Тіні забутих предків»?

•                                       Продовження евристичної бесіди:

•                                       Користуючись виписаними вдома (д/з) цитатами, порівняйте Марічку та Палагну. Чи була Палагна Іванові парою?
•                                       Чи був Юра причиною суму й душевного безсилля Івана?
•                                       Яким треба було бути Іванові, щоб не загинути й щасливо жити з Палагною?
•                                       Чи можна назвати стосунки між Юрою и Палагною справжнім коханням?
•                                       Як сприйняв Іван замах на своє життя? Чому шукав розради в спогадах про минуле кохання?
•                                       Проаналізуйте розмову Івана з нявкою. Чи є в цій розмові деталі, які вказують на неминучість трагедії?
•                                       Чому гине Іван? Чи був щасливим в останні хвилини життя? Чи сприймається загибель як трагедія?
•                                       Чи можливе таке кохання у наш час?

•                                       Слово вчителя

   В світовій літературі до теми вічного кохання зверталися багато письменників і поетів. Скажіть з героями якого твору світової літератури  можемо провести паралель? ( В. Шекспір «Ромео і Джульєтта»). Сьогодні ми проведемо з вами компаративний аналіз творів  Запишіть визначення компаративного аналізу – це порівняння творів,  які належать до однієї або різних літературних епох, та  знаходження у творах відповідностей і відмінностей. Але перед тим як  приступити до аналізу,  давайте  пригадаємо   сюжетно-композиційні особливості   двох, вище зазначених  творів

•                                       Робота  в групах

Зробити загальний літературознавчий аналіз твору  М.Коцюбинського  «Тіні забутих предків» через схеми. Результати роботи представити у вигляді схем. (Слайд15)

1 група. Довести,  що конфліктами твору є:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 група. Які проблеми порушено в повісті?   (Слайд16)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3 група. Визначити ідейний зміст повісті "Тіні забутих предків" (СЛАЙД17)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

•                                       Слово   вчителя

   Отже, ми пригадали  сюжетно-композиційні особливості повісті                                  М. Коцюбинського  «Тіні  забутих предків», а тепер  для того, щоб зробити компаративний аналіз творів  послухаємо повідомлення  на тему: «Сюжетні особливості  трагедії  В. Шекспіра «Ромео та  Джульєта»»

• Виступ учня-літературознавця  «Сюжетні особливості  трагедії «Ромео та  Джульєта»»

   Тема кохання – одна з вічних тем у літературі. Кожен письменник висвітлює її по-своєму, але є твори, що стали зразками розкриття цієї теми. Коли йдеться про кохання молодих людей з родин, що ворогують між собою, ми відразу згадуємо шекспірівських героїв – Ромео і Джульєтту.

   Кохання Ромео та Джульєтти, світле, чисте та жертовне, розквітло у часи феодальної ворожнечі. За тих умов воно було викликом усьому суспільств, без перебільшень його можна назвати навіть героїчним.

   Роди Монтеккі та Капулетгі були непримиренними супротивниками, покоління за поколінням брало участь у боротьбі, коли раптом сама природа подарувала їхнім нащадкам несподіване диво: двоє зустрілися і покохали один одного. Тоді усі умовності, стара мораль, навіть небезпека виявилися неважливими. Саме таким і має бути справжнє кохання, саме в цьому і ховається його переможна сила.

   Ллється кров, обставини змушують Ромео стати проти власної волі вбивцею, він вимушений тікати, взагалі усе темне та зле протистоїть цьому почуттю, усе ніби покликане заважати закоханим. Але Ромео здатен ризикнути життям лише заради того, щоб побачитися з Джульєттою, навмисне затягуючи зустріч. Джульєтта також ладна піти на ризик в ім’я кохання, приймаючи зілля, що допоможе їй зімітувати власну смерть: лише так вона діставала змогу вирватися з павутиння умовностей і зовнішніх обставин.

   Кохання має більшу цінність, ніж життя, на думку обох закоханих. Життя нічого не варте, якщо не можна бути разом.

   Так їхнє почуття виявляється сильнішим за смерть, хоча лише смерть дозволяє їм об’єднатися. Герої гинуть, але насправді це не поразка, а перемога кохання. Програє стара мораль ворожнечі: трагічна розв’язка особистої долі Ромео і Джульєтта примиряє старше покоління Монтеккі та Капулетгі.

   «Немає повісті сумнішої на світі, ніж повість про Ромео і  Джульєтту», – стверджує наприкінці п’єси Шекспір. Але цей сум – світлий, а трагедія в цілому – оптимістична. Обставини не знищили кохання, не роз’єднали Ромео і Джульєтту. Мораль кохання – а кохання завжди символізувало саме життя – приходить у світ і утверджує нові цінності, нехай навіть настільки дорогою ціною, дарує надію на краще. Попри все, життя перемагає смерть, а любов – ненависть.

•                                       Робота в парах

 Знайти спільні та відмінні риси в сюжетах творів В.Шекспір «Ромео і Джульєтта» і М.Коцюбинський «Тіні забутих предків». (СЛАЙД18)

 

Спільні риси:    (СЛАЙД 19)

•                                          ворогуючі родини;
•                                          у ворогуючих родинах є діти,які кохають одне одного;
•                                          головні герої гинуть;
•                                          обидва твори – гімн коханню.

Відмінні риси: (СЛАЙД 20)

•                                          смерть героїв різна;
•                                          різні мотиви і причини смерті;
•                                          особливість змалювання таємничого казкового світу;
•                                          Шекспір змальовує переборну силу кохання, а Коцюбинський шукає його джерело в таїнстві природи, людської душі

ІV. Закріплення  вивченого  матеріалу

•  Слово вчителя

Що ж  ми з’ясували, що саме головне, що об’єднує ці твори – це непідробне кохання, яке,  на  жаль, закінчується трагічно. Кохання перебільшує. В цьому його сила – і його слабкість, джерело його ілюзій і розчарувань, так  говорив Реньє. І ось питання для дискусії.

•  Дискусія на тему «Чи може кохання в ранньому віці принести щастя людині»?

Даю хвилину на обговорення. Єдине зауваження: перша група –  доводить, що дійсно таке кохання може бути; друга група – буде доводити, що ні, таке кохання не має право на існування;  третя група – виступить від підлітків; а ось четверта – від імені батьків.

• Робота в групах 
• Скласти   сенкан  до слова «Кохання»

V.   Підсумовування почутої інформації та оцінювання

• Інтерактивна вправа  «Мікрофон»

•                                       Чи можна сказати,  що повість – поема про життя у всіх його вимірах? Обгрунтуйте.
•                                       У чому для вас сенс життя і щастя?

•                                       Заключне слово вчителя

     "Хто щасливий?"– запитує Коцюбинський в одній своїй поезії у прозі «Пам'ять душі». І відповідав: «Той, хто дає багато,  а бере найменше. На чиїх сльозах виростають найкращі квіти, хто на своїй  дорозі розкидає для вжитку всіх самоцвіти». М.Коцюбинський, творчість якого ми вивчали, був саме такою людиною.

 VI. Рефлексія.  Що сподобалося під час уроку?  Чого навчились на занятті? Що найбільше запам’яталось?

VІІ. Домашнє завдання

•  Написати  короткий   роздум  у контексті компаративного аналізу трагедії  В.Шекспіра «Ромео та Джульєта»  та повісті  М. Коцюбинського  «Тіні  забутих предків»  на  тему:  «Чому кохання ─ вічна таїна»?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. Література

1. Градовський А.В. Компаративний аналіз у системі шкільного курсу літератури: методологія і методика: [монографія] / А.В. Градовський. – Черкаси: Брама, 2003. – 292 с.

2. Друзь О. Компаративний аналіз як засіб осягнення ідейно-художнього змісту драматичного твору / О. Дузь // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2008. – № 4. – С. 44–45.

3. Клименко Ж.В. Формування компаративістської компетентності учнів у процесі вивчення світової літератури / Ж.В. Клименко // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2011. – № 6. – С. 12–16.

4. Ковальчук Р. Калина і сакура. У співавторстві з красою / Р. Ковальчук // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2011. – № 6. – С. 24–25.

5. Криворучко О. Компаративний аналіз як засіб полікультурної компетентності учнів на уроках літератури / О. Криворучко // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2008. – №7–8. – С. 67–69.

6. Куцевол О.М. Методика уроків компаративного аналізу / О.М. Куцевол // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. – № 10. – С. 2–4.

7. Лобода О. Компаратавістика як шлях формування читацької особистості / О. Лобода // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2008. – №11–12. – С. 24–25.

8. Павленко М. «Лісова пісня» Лесі Українки і «Маруся Чурай» Ліни Костенко як перегук епох та літературних поколінь / М. Павленко // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2009. – №1. – С. 66–81.

9. Папуша І. До методології літературознавчої компаративістики/ І. Папуша // Слово і час. – 2002. – №3. – С. 58–67.

10. Шалагінов Б. Літературна компаративістика в школі: можливості й труднощі / Б. Шалагінов // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2011. – № 6. – С. 2–5.

11. Шевченко А. Минуле й сучасне крізь призму болю й любові /                   А. Шевченко // Дивослово. – 1999. – №3. – С. 50–53.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Компаративістика (лат. сотраго — порівнюю, фр. Іа ІШегаІиге сотрагее — літературна компаративістика, порівняння) — порівняльне вивчення фольклору, національних літератур, процесів їх взаємозв'язку, взаємодії, взаємовпливів на основі порівняльно-історичного підходу (методу).

Д.Наливайко зазначає, що порівняльне вивчення літератури слід розпочинати «з простого, з зіставлень творів, що належать до однієї художньої системи, до одного жанру й стилю, здійснюючи зіставлення на різних рівнях - теми, сюжету, композиції, жанрової структури, стилістики тощо, фіксуючи при цьому, що в них повторюється і якою мірою, що редукується, що трансформується і т.ін. Цим шляхом досягається не тільки виявлення типологічних спільностей літературних явищ, а й поглиблене проникнення в їхній художній світ, в їхню індивідуальну неповторність».