Нормативно-правове забезпечення професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників в умовах дуальної форми навчання

Зміст \

Вступ...................................................................................

1 Нормативно-правове забезпечення професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників в умовах дуальної форми навчання ...............

2 Зарубіжний досвід дуальної системи професійної освіти і навчання ...........

2 Особливості професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників в умовах дуальної форми навчання ............................................

3Методика організації професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників у ЗП(ПТ)О на модульно-компетентнісній основі

4Діагностування навчальних досягнень майбутніх кваліфікованих робітників за дуальною формою навчання ...................................................................

Висновки .................................................................................................................179 Глосарій ...................................................................................................................183 Додатки...........................................................

ВСТУП

Сучасне реформування системи професійної (професійно-технічної) освіти України націлене на посилення її практичної спрямованості, спонукає до створення в закладах професійної (професійно-технічної) освіти інноваційного освітньо-виробничого середовища й активного залучення до цього соціальних партнерів – замовників робітничих кадрів. Відповідно активізується вивчення зарубіжного досвіду розвитку систем професійної освіти і навчання, залучаються кращі практики, серед яких найбільш актуальною та продуктивною виявилася дуальна форма здобуття освіти (Данія, Нідерланди, Німеччина, Норвегія, Сінгапур та ін.). Саме тому в Україні відбувається накопичення практичного досвіду активного впровадження освітянами елементів дуальної форми навчання в професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників , а також обґрунтованя педагогічних шляхів реалізації модульно-компетентнісного підходу в професійній підготовці майбутніх кваліфікованих робітників сфери обслуговування і громадського харчування, показано взаємозв’язок і взаємозумовленість принципів модульного й компетентнісного підходів, підкреслено їх міжпредметний, інтегральний, динамічний, різновекторний, багатофункціональний характер. Представлено методику організації професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників у закладах професійної (професійно-технічної) освіти на модульно-компетентнісній основі.Розробляются інструменти діагностування навчальних досягнень майбутніх кваліфікованих робітників за дуальною формою навчання.

НОРМАТИВНО-ПРАВОВЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВ ЗА ДУАЛЬНОЮ ФОРМОЮ НАВЧАННЯ Чітке правове регулювання державної політики в галузі професійного навчання сприяє забезпеченню наступності у розв’язанні освітньо-виробничих завдань у закладах професійної (професійно-технічної) освіти (ЗП(ПТ)О) та на виробництві і впливає на формування в майбутніх кваліфікованих робітників почуття захищеності, перспективності, інтересу до майбутньої професійної діяльності. У цивілізованих країнах світу прийняття законів у сфері професійної освіти є вагомим фактором зміцнення економічного становища. Це є постійним перманентним процесом його оновлення, що характеризується гнучким оперативним і своєчасним внесенням змін до змісту законів з урахуванням нових вимог інформаційно-технологічного розвитку.

Прийняття законів про П(ПТ)О та здійснення заходів, спрямованих на їх гарантування, формують в учнів – майбутніх працівників – не лише почуття обов’язку, а й почуття захищеності, потрібності у своїй країні, впевненості та визначеності. Реалізація цього принципу сприяє насиченню сфери виробництва якісно підготовленими робітничими кадрами, піднесенню рівня суспільного виробництва.

 Досконала трудова спроможність кваліфікованих робітників стає джерелом ідей, які можуть збагатити теоретичні засади професійної педагогіки, стати основою розроблення нового педагогічного досвіду. 

 Як зазначено в Концепції підготовки фахівців за дуальною формою здобуття освіти , вона спрямована на адаптацію здобувачів освіти до першого робочого місця, що відповідає їхній освітній кваліфікації. Основними проблемами, що постали сьогодні перед системою П(ПТ) О, є: неготовність випускників ЗП(ПТ)О працювати за фахом; незадоволеність ринку праці якістю освіти, що призводить до потреби у додатковому навчанні на робочому місці, розширення системи навчання на суб’єктах господарювання  відсутність необхідного досвіду самостійної професійної діяльності (стажу роботи) у випускників, які влаштовуються на роботу вперше. Тому не викликає сумніву актуальність і затребуваність упровадження елементів дуальної форми здобуття освіти в професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників.

 Відповідно до Примірного положення про впровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку кваліфікованих робітників, запропонованого МОН України в листі «Щодо впровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку кваліфікованих робітників» № 1/11-9361 від 03.09.2018 р. , освітній процес з елементами дуальної форми навчання включає три основні етапи.

Перший етап – опанування базових знань, умінь та навичок, що здобуваються в ЗП(ПТ)О на початку освітнього процесу, включає теоретичну підготовку та виробниче навчання у навчально-виробничих майстернях ЗП(ПТ)О . навчання з визначених робітничих професійроку

 Другий етап – теоретична підготовка, яка здійснюється на базі ЗП(ПТ) О на початку здобуття кожного кваліфікаційного рівня або вивчення навчального модуля з метою набуття нових компетентностей.

 Третій етап – практична підготовка, що здійснюється в умовах виробництва та включає виробниче навчання й виробничу практику і забезпечує набуття здобувачами освіти професійних компетентностей. Цілеспрямоване впровадження елементів дуальної форми здобуття освіти в професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників в Україні розпочалося в 2017 р. Так, за Наказом МОН України № 916 від 23.06.2017 р. було визначено перелік 49 ЗП(ПТ)О, у яких було заплановано упродовж 2017–2020 років впроваджувати елементи дуальної форми навчання з 54 визначених робітничих професій .

 Крім того, до організації професійно-практичної підготовки було залучено понад 300 роботодавців та підприємств різної форми власності. Цей документ супроводжувався двома додатками. У першому було наведено перелік ЗП(ПТ)О, в яких мало відбуватися впровадження елементів дуальної форми навчання з визначених робітничих професій упродовж 2017–2020 років. Однак критеріїв відбору цих закладів та обґрунтування вибору професій у документі зазначено не було.Ці критерії вибору повинен робити кожний навчальний заклад самостійно.Як приклад можна віднисти  такі: висока і стабільна репутація закладів ресторанного господарства в місті; високий рівень упровадження технологічних інновацій (оснащення сучасним торгово-технологічним обладнанням, сервісних послуг, запровадження сучасних кулінарних трендів тощо); відкритість і готовність до діалогу, співпраці з ЗП(ПТ)О; готовність відрядити наставників з числа працівників для роботи з учнями в умовах виробництва; готовність до участі в коригуванні навчально-плануючої документації щодо професійної підготовки майбутніх фахівців в умовах дуальної форми здобуття освіти.

Першим кроком у організації професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників з елементами дуальної форми навчання виявилося видання наказів Департаментами (управліннями) освіти і науки обласних державних адміністрацій щодо організації роботи із упровадження елементів дуальної форми навчання, навчально-методичних (науково-методичних) центрів (кабінетів) професійно-технічної освіти – щодо забезпечення його методичного супроводу, ЗП(ПТ)О – щодо створення робочих груп для розроблення навчально-плануючої документації для упровадження елементів дуальної форми навчання.

 Далі планувалося проведення методичних засідань та педагогічних рад спільно з роботодавцями на тему «Упровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку кваліфікованих кадрів .

Без сумніву, істотний внесок у розвиток дуальної освіти в нашій країні зроблено через схвалення Концепції підготовки фахівців за дуальною формою здобуття освіти. Мета цієї концепції полягає в виробленні засад державної політики щодо підвищення якості професійної підготовки фахівців на основі дуальної форми здобуття освіти. Реалізація концепції запланована у три етапи. На першому етапі (2018–2019 рр.) передбачається розробити нормативно-правову базу забезпечення професійної підготовки майбутніх фахівців в умовах дуальної форми здобуття освіти.

 На другому (2019–2020 рр.) – створити типові моделі дуальної освіти в ЗП(ПТ)О, провести низку експериментів різних рівнів із упровадження елементів дуальної форми навчання в професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників, узагальнити цей досвід і оцінити їхню ефективність.

 На третьому (2020–2023 рр.) – створити кластери дуальної освіти на базі конкурентоспроможних ЗП(ПТ)О та зацікавлених роботодавців – підприємств, установ, організацій, у тому числі тих, що належать до сфери управління органів державної влади.

ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД ДУАЛЬНОЇ СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ І НАВЧАННЯ Спільноти із традиційною промисловою цивілізаційною моделлю, що зорієнтована на постійний прогресивний пошук, завжди стоять перед питанням про передачу технологічного досвіду від покоління до покоління, від Майстра до учня. Така модель зазвичай передбачає велику, навіть визначальну, роль Наставника, Вчителя, Майстра, який навчає свого учня, мотивуючи його до набуття відповідної кваліфікації. В основі научіння лежали дві дидактичні технології: «дивись, як я роблю, і повторюй за мною» і «слухай мої пояснення, чому саме так я роблю, і повтори їх». Перехід до умов ринкової економіки поставив у центр моделі не тільки і не стільки високу якість роботи унікального Майстра, скільки необхідність постійного вдосконалення виробництва, що було викликано конкурентною боротьбою. Дуальна система, що виникла на вимоги ринкової економіки, затребувана роботодавцями, яким необхідні не випускники освітніх закладів із відповідними кваліфікаційними посвідченнями, а висококваліфіковані робітники із високим рівнем соціальної відповідальності. За таких умов виникає ідея об’єднати виробничий та освітній процеси, надати учням можливість отримувати кваліфікацію безпосередньо на виробництві, залишивши за закладами освіти право надавати теоретичну підготовку

Як зазначають сучасні європейські дослідники , у деяких країнах Євросоюзу близько 15 % випускників шкіл не можуть розпочати професійну освіту, вони повинні залишатися в довгих чергах або взагалі не отримувати професійної освіти.

У свою чергу, власники малих та середніх підприємств скаржаться на відсутність кваліфікації випускників професійних навчальних закладів та на дефіцит кваліфікованих фахівців. Конкуренція бере своє, і через брак кваліфікованого робочого і інженерного персоналу інновації в малому та середньому бізнесі не встигають за такими ж у великих корпораціях, які до того ж здатні самостійно навчати своїх робітників та залучати талановиту і мотивовану роботою молодь на великих та відомих фірмах. Така ситуація є суттєвим гальмом для малого і середнього бізнесу і вимагає вирішення. Європейські спеціалісти з педагогіки та економіки мають серйозне сподівання на дуальну систему освіти. Ідею дуальної освіти було запропоновано в Німеччині, яка з давніх часів належала до традицій промислової цивілізації і де протестантська етика  змушувала шукати шляхи оптимізації взаємин виробництва і навчання для виробництва. З цього зрозуміло, що ідею найбільш активно підхопили країни Півночі Європи, а також індустріальна Японія із високорозвинутим духом вертикальної корпоративності, патерналізмом, принципом довічного найму та статичним ринком праці з вкрай низьким рівнем мобільності. Важливо при цьому зазначити, що не варто і навіть неприпустимо співставляти відносну успішність дуальної системи в Німеччині виключно з ефективністю самої системи, не звертаючи уваги на реалізацію внутрішньої підтримки і бізнесу, в тому числі малого і середнього, з боку і Федеральних інституцій, і уряду федеральних земель, і громадських спілок (торгово-промислових палат).

Дуальна система, як виявляється, пов’язана не тільки із природними вимогами ринкової економіки і мотивацією з боку роботодавців та освітньої системи, але є також результатом зацікавленості державних інституцій влади і на рівні федеральному, і на рівні федеральних земель. Важливу роль відіграє також і громадянське суспільство в особі профспілок та громадських організацій і політичних партій. Реалізуючи свою функцію підтримки дуальної системи, федеральна держава з необхідністю надає пільги підприємствам, які: – утримуються від масових звільнень працівників, існують суттєві пільги для підприємств, що утримуються від скорочень; – регулярно створюють нові робочі місця; – працевлаштовують молодь, жінок та інвалідів; – за кожного прийнятого на роботу некваліфікованого працівника підприємству виплачується одноразова дотація; – за працевлаштування осіб до 30 років надаються податкові пільги; – фірми, що здійснюють професійну підготовку молоді, отримують компенсацію заробітної плати працівників, які навчаються на виробництві; – субсидують компанії, які замість звільнення працівників, у період зниження ділової активності, скорочують робочий час .Отже, успіхи Німеччини в економіці в цілому, в освіті молоді, у її працевлаштуванні та зайнятості слід розглядати як результат комплексних зусиль, що ґрунтується не тільки на особистій ініціативі освітян та підприємців, але також на цілеспрямованій діяльності залежних від власного громадянського суспільства державних та громадських інституцій німецької держави. Відомо, що майже 60 % з числа учнівської молоді Німеччини щороку обирають професійну освіту. Близько 70 % з них обирають дуальну систему, тоді як решта навчаються за традиційної моделлю у професійній школі. Система називається дуальною, оскільки навчання проводиться в двох місцях – на підприємстві і в професійному училищі. На даний момент у Німеччині навчання протягом від 2 до 3,5 років здійснюється за 349 ліцензованими кваліфікованими професіями, з них 250 – у промисловості та торгівлі .Сфера обслуговування, банківська справа та торгівля, машинобудування та металообробка, медійні концерни, банки, страхові компанії, ремесла та промисли і розробники високих технологій – далеко не повний перелік підприємств великого, середнього та малого бізнесу, – всього близько 450 тисяч фірм, – які готові і навчати на своїх територіях, і брати на роботу кваліфікованих працівників.

Німецькі спеціалісти з педагогіки та чиновники вважають, що дуальна система пропонує найкраще вирішення проблем розвитку професійних та соціальних навичок, початкової професійної та подальшої професійної освіти та підготовки, кар’єри, працевлаштування, професійної компетентності та ідентичності. Вважається, що саме завдяки дуальній системі у Німеччині найбільш низький рівень безробіття серед молоді порівняно з іншими країнами світу. Традиційно це пояснюють тим, що молодь Німеччини мотивована на досягнення високого рівня кваліфікації .Однак варто зауважити, що така мотивація є результатом суттєвих зусиль як самої спільноти, так і інституцій громадянського суспільства, підприємців та держави.

Професійне навчання у Німеччині здійснюється на робочих місцях та у закладах професійної освіти. На підставі того, що називається дуальною системою, практичне навчання відбувається на підприємстві, у торгівлі або організації та підкріплюється теоретичною підготовкою й загальною освітою в закладах професійної освіти, які зазвичай відвідуються учнями один або два дні на тиждень. При цьому педагоги намагаються і теоретичну частину реалізовувати максимально наближено до реальної виробничої ситуації, скажімо за допомогою кейс-методу. Кейс-метод (нім. Fallmethode) – метод конкретних ситуацій, ситуаційного виробничого дослідження, при якому використовується опис реальних економічних, соціальних, технологічних ситуацій. Кейси базуються на реальному фактичному матеріалі або ж наближені до реальної ситуації. При цьому методі ті, кого навчають, працюють над штучно змодельованими, але близькими до реальності сценаріями, які дидактично підготовлені інструктором-педагогом. Такий дидактичний підхід надає педагогові реальну можливість максимально наблизити теорію до практики, уникати природного запитання учнів про реальну необхідність теоретичної частини як для навчальної практики, так і для майбутньої практичної роботи .

Характерною особливістю дуальної системи є те, що надання знань і навичок пов’язане з отриманням необхідного досвіду практичної роботи. Це гарантує, що навчання проходитиме на тих самих умовах з технічної та соціальної точки зору, з якими стикнеться учень при здійсненні обраної професії. Тільки на роботі учень зможе навчитися працювати відповідно до вимог ринку, що постійно змінюються, та оцінювати й адаптуватися до соціальних відносин, що існують у робочому середовищі. Крім того, навчання на практиці дає відчуття досягнення, перспектив розвитку, що надає особливе джерело мотивації для учня.

Дуальна освіта, за задумом, має сприяти незалежності та почуттю відповідальності, які є незамінними якостями в розвиненій індустріальній країні, де, вирішуючи конкретні завдання в реальних робочих умовах, учень-стажер може показати наявні набуті знання і навички та може наочно

побачити результати й ефективність своїх зусиль.  звернення: 17.06.2019).

У Німеччині близько 50 % усіх випускників шкіл пройшли професійне навчання, що надається компаніями, які вважають найкращим способом залучення кваліфікованого персоналу саме навчання на виробництві. Звернемося до правових засад дуальної освіти в Німеччині. Центральним законом для професійного навчання в Німеччині є Закон про професійну підготовку (BBiG). Іншими важливими законами є: Кодекс ремесел (HwO, або Handwerksordnung or HwO or HandwO, Gesetz zur Ordnung des Handwerks); Постанова про навички тренерів (можна також перекласти Директива про придатність інструкторів, або Положення про професійну кваліфікацію інструкторів) (Ausbildereignungsverordnung – (AEVO – ). Постанова про робочі місця (Verordnung uber Arbeitsstаtten (Arbeitsstаttenverordnung – ArbStаttV) , Закон про зайнятість молоді , Поcтанова про навчання Ausbildungsordnung , Закон про дистанційне навчання (Закон про захист учасників дистанційної освіти – Gesetz zum Schutz der Teilnehmer am Fernunterrichthttps та інші правові документи. На підставі цих нормативних актів Федеральне міністерство економіки Vocational Training in Germany – The Dual System. Chamber of Commerce [Electronic resource]. Wirtschaft und Energie, коротко BMWi)  спільно з Федеральним міністерством освіти і наукових досліджень (Bundesministerium fur Bildung und Forschung – BMBF)  приймає положення про освіту, що готуються у Федеральному інституті професійної освіти (BIBB) шляхом інтенсивного залучення представників роботодавців та працівників. Оскільки Німеччина – федеративна держава, визначальне значення для розвитку освіти, в тому числі професійної, мають Федеральні землі – складові частини німецької федерації . Земля  – адміністративно-територіальна одиниця у Федеративній Республіці Німеччині. Земля має статус «держави-члена» (нім. Gliedstaat) федерації. Всього земель 16 і в кожній – свої особливості реалізації професійної освіти. Однак вони мають відповідати рамці федеральних законів. У контексті дуальної освіти – на землі покладена значна частина регулятивних та організаційних і фінансових прав та обов’язків. Постійна конференція міністрів освіти і культури федеральних земель (КМК) випускає рамкові плани, які узгоджуються з освітніми нормами федерації. Навчальний план загальної освіти в професійних школах розробляється головним чином окремими землями, оскільки культура і освіта в Німеччині підпорядковуються суверенітету федеральних земель. До того ж випускні екзамени в усіх землях однакові, уніфіковані за загальною програмою, отже, по всій Федеративній Німеччині визнають кваліфікаційні свідоцтва, видані у будь-якій Землі. Більш того, кваліфікаційні свідоцтва визнаються по всій території Євросоюзу. На рівні земель керівництво освітнім процесом здійснюють земельні профільні міністерства, які, зокрема, затверджують підручники для використання в школах даної Землі. У кожній із земель діє свій закон про освіту, складений на основі «рамкового» федерального закону . Від початку навчання за дуальною системою підписується тристороння угода (договір) між учнем, роботодавцем та освітнім закладом.

 Правова основа для освітніх відносин між підприємством та учнем встановлюється контрактом на навчання. Договір на навчання містить такі складові: тип, структура і особливо мета навчання; початок і тривалість навчання; освітні заходи; тривалість регулярного щоденного часу навчання; тривалість випробувального періоду; спосіб оплати та розмір допомоги стажера; тривалість відпустки; передумови для припинення. Договір про підготовку має бути поданий до компетентного органу – у Німеччині це відповідні компетентні палати . Там він має бути зареєстрований. Втім, обов’язковою умовою державної реєстрації є перевірена придатність підприємства для освітної роботи і відповідна ліцензія. У правових державах традиції та закони завжди визначають сфери відповідальності адміністративних структур, інших юридичних та фізичних осіб. У питанні про функціонування дуальної освіти йдеться про розподіл у відповідності із нормами права функціональних обов’язків між Федеральними органами влади, владою Земель, відповідними Палатами та спілками, навчальними закладами різних типів, підприємствами та підприємцями-власниками і, зрозуміло, самими учнями.

 Права та обов’язки в дуальній системі в Німеччині поділяються наступним чином. Промислово-комерційні палати (Industrie– und Handelskammern (Abkurzung IHK) є регіональні організації, міжгалузеві асоціації підприємців і підприємців. У Німеччині торгово-промислові палати є публічною корпорацією. Вони включають компанії в регіоні. Законодавством належать всі торговці та компанії, за винятком підприємств чистого ремесла, сільського господарства та фрілансерів (які не зареєстровані в комерційному реєстрі). У Німеччині існує 79 торгово-промислових палат, які відповідають за різні регіони. Вони беруть на себе завдання самоврядування регіональної економіки. Основи регулюють Закон про тимчасове врегулювання права торгово-промислових палат (Gesetz zur vorlaufigen Regelung des Rechts der Industrie– und Handelskammern).  Рамки федерального закону Усі сторони, які беруть участь у дуальній освіті (федерація, Землі, підприємці та особи, що навчають та навчаються), діють у рамках законодавчої бази, визначеної Законом про професійну підготовку (Berufsbildungsgesetz – BbiG). Крім того, додаткові положення трудового законодавства різних галузей права також є обов’язковими для професійної освіти та підвищення кваліфікації. Отже, правові засади, які діють для трудових договорів, також діють для цього договору про навчання за умови, що особливі винятки не передбачено у BBiG. Закон про професійну підготовку Важливість підготовки на робочому місці відображається в тому, що первинні стандарти та правила для такого навчання були створені самоврядними економічними органами, тобто головним чином торгово-промисловими палатами. Тільки у 1969 році німецьким парламентом було прийнято Закон про професійну підготовку, який об’єднав декілька відповідних нормативних актів, що містяться в іншому законодавстві, і надав силу закону багатьом принципам, що до того регулювалися статутами Торгово-промислових палат. У частині, яка нас цікавить, Закон про професійну підготовку забезпечує загальні принципи освітньої та трудової підготовки молодих людей після закінчення їхнього обов’язкового періоду навчання у середній школі. Як визначено в Законі, концепція професійної підготовки в Німеччині включає початкову підготовку, підвищення кваліфікації та професійну перепідготовку. Порядок навчання (Ausbildungsordnung) [33] Відповідно до п’ятого параграфа BBiG або двадцять шостого параграфа HandwO, основою професійної освіти є впорядковане та єдине, уніфіковане професійне навчання та адаптація і розвиток професійної підготовки до технічних, економічних та соціальних умов. Положення про підготовку кадрів визначає юридично обов’язкову змістовно-навчальну орієнтацію професійної підготовки за професіями і є основою навчальних планів компанії. В іншому значенні порядок навчання виступає аналогом шкільної програми, але стосовно навчання на виробництві, тобто представляє собою певні визначені правила підготовки. В такому значенні порядок включає: назву програми; тривалість 33 Gabler wirtschaftslexikon Ausbildungsordnung. Ausf?hrliche Definition [website]. URL: https:// wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/ausbildungsordnung-28960 (дата звернення: 17.06.2019). 38 навчання; навички та знання, які є предметом професійної підготовки (імідж професійної підготовки); рамки навчання як керівництво до фактичної та часової структури навчання, а також вимоги до іспиту. Нарешті, порядок навчання варто розглядати як визначник освітньої процедури. В такому контексті «Положення про навчання» розробляється, затверджується та видається у статутних установах Федеральним міністерством економіки і праці (Bundesministerium fur Wirtschaft und Arbeit) або компетентним міністром за погодженням з Федеральним міністерством освіти і досліджень (Bundesministerium fur Bildung und Forschung – BMBF). Розробка правил навчання є обов’язком Федерального інституту професійної підготовки (Bundesinstituts fur Berufsbildung) [34]. Процес дуального навчання Хоча будь-яка компанія може вільно і самостійно вирішувати, чи брати на себе слухачів, процес самого навчання, звісно, регулюється певними правилами. Особливо це стосується сфери індивідуального навчання. У першому розділі Закону про професійну підготовку зазначено, що об’єктом початкової підготовки є забезпечення, за допомогою систематичної програми навчання, добре і кваліфіковано розробленої базової підготовки до заняття та забезпечення необхідних технічних здібностей і знань для залучення до кваліфікованої форми професійної діяльності. Початкове навчання має надати змогу учневі отримати необхідний професійний досвід. У другому розділі Закону зазначено, що за основу цієї системи підготовки та адаптації системи до технічних, економічних і соціальних вимог та змін до неї відповідальний федеральний міністр, зобов’язаний видавати загальні правила навчання, які визначають назву професії, що здобуває учень, період навчання (як правило, від двох до трьох років), а також здібності і знання, які необхідно надати та здобути в освітньому процесі. Характер, навчальний план, графік і мета практичної освіти мають бути визначені в письмовій формі в контракті на навчання, щоб до34 Федеральний інститут професійної підготовки (Bundesinstituts f?r Berufsbildung) – федеральна юридична особа правової форми публічного права, яка підпорядкована Федеральному міністерству освіти і досліджень (BMBF). Завдання установи – дослідження та планування професійної підготовки, підготовка звіту про професійну підготовку, підготовка правил навчання, керівництво та публікація переліку визнаних професійних тренінгів тощо. 39 помогти роботодавцям у формуванні навчального плану. Необхідно також представити зміст навчання у формі цілей навчання. Вирішальне значення має вимога чітко встановити, що суттєвою особливістю підготовки є навчання у практиці. Отже, цілі, зміст, форми і методи навчання мають бути практико-орієнтованими, легко зрозумілими і для роботодавця, який навчає, і для учня, який навчається. Відповідно до повноважень, встановлених німецькою Конституцією, Закон про професійну підготовку має обмежений вплив на заклади професійної освіти. Основне регулятивне значення надається місцевим органам управління Земель – учасниць федерації. Отже, Землі самостійно визначають методи та норми взаємодії з роботодавцями, які і надають можливості практичної підготовки на виробництві. Інакше кажучи, роботодавець і учень, який має намір отримати освіту, підписують цивільно-правовий контракт про навчання, що підпорядковується правовим принципам і положенням, що регулюють договори найму, за умови, що інше не заборонено напряму законом. При цьому федеральний закон має виключно рамкові функції, а визначальними є норми Землі, встановлені органами місцевого самоврядування. Наслідком цього є загальна свобода укладання контрактів. Роботодавець може вирішити, чи хоче він взяти на роботу учнів взагалі, і саме цього учня, в тому числі, і має право висловити власну думку щодо осіб, з якими він укладає контракт на навчання. Те ж саме стосується і молодих людей. Для роботодавців не існує обов’язку навчати, для молодих людей не існує обов’язку навчатися. Однак роботодавці залишають за собою право рекомендувати чи не рекомендувати тому чи іншому учневі навчатися за певною професією, мобілізуючи для цього спеціальні дослідження придатності до виконання саме цієї роботи. Також молоді люди не спрямуються жорстко на конкретні професії: відповідне бюро праці лише дає професійну консультацію, в тому числі і придатності для певної професії, а також допомагає знайти місця для підготовки майбутніх учнів у відповідності із суб’єктивно висловленим бажанням. В свою чергу, Торгово-промислові палати виключно інформують про поточні вакансії в навчальних компаніях, а не нав’язують ту чи іншу спеціальність [35]. 35 Vocational Training in Germany – The Dual System. Chamber of Commerce [Electronic resource]. URL: https://www.hk24.de/en/produktmarken/training/vocational-training-dualsystem/1147578#titleInText0 (дата звернення: 17.06.2019). 40 Функції між органами державної влади розподіляються певним чином. Федеральний уряд До компетенції Федерального уряду відносять: зміст освіти (програму навчання) для визнаних нормами права (ліцензованих) робочих професій та відповідних робочих місць за умови, якщо навчання не відбувається в школах. Завдяки обов’язковій уніфікації змісту навчання, тобто визнанню рівнів досягнутих кваліфікацій учнівською молоддю, у всій Федерації впроваджуються тотожні порогові показники, розроблені разом з підприємцями та державними інституціями.Отже, освіта для визнаної кваліфікованої професії може здійснюватися тільки відповідно до навчальних правил, виданих федеральним урядом. Землі Федеральні землі повною мірою відповідальні за освітню систему. На рівні Земель набагато більш зрозумілою є сутність взаємозв’язку між попитом на кваліфіковану робочу силу з боку роботодавців та можливостями освітньої системи ісамих роботодавців задовольнити цей попит. Немає ніяких спроб здійснити державне планування на загальнонаціональному рівні. При цьому парламенти Земель (ландтаги) спираються виключно на власні правові норми та вимоги, прийняті окремими компаніями щодо кількості та кваліфікаційних бажань учнів, складають як сукупний баланс попиту, так і сукупну пропозицію учнівських вакансій. Отже, вдається певною мірою уникнути наслідків некоректного планування. Крім того, існує постійний обмін між навчальними та іншими компаніями, що дає можливість здійснити необхідне коригування рішень окремих компаній через ринок праці. Така тісна інтеграція навчання із зацікавленими компаніями має позитивні наслідки для фінансування освіти, яке здійснюють самі компанії та заклади професійної освіти. При цьому витрати на навчання вважаються операційними витратами і тому відображаються в фінансових калькуляціях доходів та видатків роботодавців. Таким чином відкривається можливість врахування потреб ринку, оскільки роботодавці усвідомлюють та вираховують кількість необхідних саме їм робітників із відповідною кваліфікацією, що дозволяє активно впливати на розмір безробіття. 41 У дуальній освіті це означає, що, згідно з домовленістю між Землями та з іншими сторонами, які беруть участь у дуальній освіті, розробляється та затверджується деталізований освітній план, що підпорядкований вимогам виключно ринкових відносин і генерує певну тенденцію балансу попиту та пропозиції, а це дає сподівання на скорочення необґрунтованих видатків та зменшення тенденцій безробіття. Крім того, держави здійснюють юридичний нагляд за навчальними закладами, Палатами та бюджетами Земель. Взаємодія роботодавців і громадських організацій (профспілок) Пропозиції щодо розробки або перегляду правил навчання, надані роботодавцями і спілками, розробляються у консенсусі роботодавців та профспілок незалежно від Федерального уряду, і тільки після узгодження розглядаються Федеральним урядом. Економічні партнери та конкуренти передбачають подальше регулювання професійної підготовки на основі їхньої тарифної автономії, зокрема, розміру оплати за навчання. У деяких трудових договорах, крім цього, передбачені інші угоди, наприклад, пов’язані з тимчасовим подальшим працевлаштуванням учнів після навчання. Торговельно-промислові палати – самоврядні органи економіки У рамках дуальної підготовки на Палати покладено здійснення громадського контролю за економікою, в тому числі і за професійним навчанням. Палати мають: – здійснювати консультації та нагляд за окремими навчальними відносинами. Навчальні консультанти Палат перевіряють придатність підприємств та тренерів, а також консультують підприємства та слухачів; – приймати контракти на навчання, перевіряти та реєструвати їх; – організовувати всю процедуру експертизи кваліфікаційних досягнень учнівської молоді, визначати терміни та призначати експертні комісії, які проводять іспити; – консультувати майстрів виробничого навчання (тренерів) щодо всіх проблем, пов’язаних з підготовкою кадрів; – забезпечувати використання валідних та компетентних навчальних посібників; – видавати атестаційні та випускні сертифікати. Екзаменаційні комісії складаються з представників роботодавців, закладів професійної освіти та кваліфікованих працівників-експертів; 42 – створювати дорадчий орган – комісію з професійної підготовки, яка має вирішувати важливі питання професійної підготовки учнівської молоді. Комісія складається з працівників високої кваліфікації (представників підприємств і закладів професійної освіти). Шкільна та професійна освіта Згідно з нормативними вимогами, обов’язкове навчання в Німеччині починається, як правило, у віці 6 років і триває (залежно від Землі у федеральній державі) 9–10 років. Після чотирьох років початкової школи учні приймають рішення про подальше навчання згідно з вимогами загальної трирівневої шкільної системи. Навчальні плани гімназій забезпечують формування академічної системи знань, які дають можливість навчатися в одному з класичних університетів та в подальшому проводити наукові академічні дослідження. Основна школа (hauptschule) призначена, в основному, для учнів, які не планують продовження своєї освіти в університеті. Навчальні програми реальної школи (Realschule) завершуються отриманням сертифіката середньої школи, який засвідчує як рівень загальноосвітніх, так і рівень професійних кваліфікацій, а також дає професійну освіту в сферах обслуговування, торгівлі і державної служби. Високий бал, отриманий за результатами навчання в реальній школі, дає можливість її випускникам поступити в старший клас гімназії, а потім – в університет. Професійна школа (professionalschule) орієнтована переважно на учнів, які прагнуть оволодіти тією або іншою робітничою професією, але не планують здобувати вищу освіту. Власне кажучи, професійна освіта відкрита для всіх. Середню професійну освіту можна отримати у професійних училищах, спеціальних професійних училищах та вищих професійних училищах (Berufsfachschule, Berufsaufbauschule, Fachoberschule – (професійну освіту в сферах бізнесу, економіки, сервісу, сільського господарства і прикладного мистецтва). Крім того, випускник середньої школи (Hauptschule) має право претендувати на рік додаткового навчання: Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) після дев’ятирічної школи або Berufsgrundschuljahr (BGJ) на базі десятирічної основної школи. Професійну вищу освіту у Німеччині можна отримати також у технічних університетах (Technische Universitaet) (інженерія), загальних університетах (Gesamthochschulen) (спеціальна професійна освіта і нау- 43 кові дослідження), педагогічних інститутах (Paedagogische Hochschulen), медичних коледжах, філософсько-теологічних і церковних коледжах (Theologische Hochschule), а також у коледжах спорту. Крім того, вищу прикладну (неакадемічну, неуніверситетську) професійну освіту можна отримати у професійній вищій школі (Fachhochschulen) (професійна освіта в сферах бізнесу, економіки, сервісу, сільського господарства і прикладного мистецтва) і в коледжі мистецтв (Kunsthochschule і Musikhochschule). Саме у закладах професійної освіти реалізується модель дуальної освіти (Duale Ausbildung), коли учні вивчають теоретичні основи професії у навчальному закладі, а практичні навички освоюють, працюючи в зацікавленій організації, з якою заключено контракт. Це може бути професійне училище, яке надає професійну освіту тим, хто вже має сертифікат, який свідчить про повну середню освіту: на практиці 36,6 % тих, хто починає вчитися професії, мають сертифікат про закінчення середньої школи, 32 % мають сертифікат про неповну середню школу. Втім, 15,8 % мають сертифікат вищої освіти про закінчення університету, в той же час 2,4 % взагалі не мають сертифікатів про закінчення школи. Крім того, 13,2 % слухачів закінчили рік професійної освіти (BGJ) або однорічний рік професійного навчання (BVJ), або однорічний професійний навчальний заклад. Навчання в дуальній системі організовано змістовно, тому її можна засвоїти з не дуже високим освітнім рівнем. Як Закон про професійну підготовку (Berufsbildungsgesetz – BBiG), так і Кодекс ремесла (Handwerksordnung – HwO або HandwO) передбачають скорочений і продовженний період навчання. Тим самим забезпечується захист від надмірних або недостатніх вимог щодо тих, хто навчається [36]. Важливим питанням у системі дуального навчання Німеччини є розподіл змісту навчання між роботодавцем, який забезпечує навчання (тренінги) на робочому місці, та закладом професійної освіти. Виходячи із необхідності здобуття кваліфікацій, які, у свою чергу, випливають із вимог, що висуваються в процесі практичної роботи, цей розподіл має залежати не від вимог досить абстрактного Закону, якому варто 36 The dual system of vocational training in Germany [Electronic resource]. URL: https://ec.europa. eu/programmes/proxy/alfresco-ebscripts/api/node/content/workspace/SpacesStore/434e7659-ae68- 4b34-b284 (дата звернення: 17.06.2019). 44 залишити лише рамкові функції, а виключно від того, яке з двох джерел навчання забезпечить оптимальні умови для надання оптимального специфічного змісту освіти – відповідну кваліфікацію. Однозначно у процентній нормі визначене співвідношення практичної підготовки на робочому місті та теоретичної підготовки в стінах навчального закладу вже не є адекватним сучасним вимогам. Координація на практиці ускладнюється тим, що повноваження щодо професійної підготовки, передбачені Конституцією і відповідними Законами, покладають на Міністерство освіти вимогу дотримуватися жорсткої рамки співвідношення. У Гамбурзі Торгово-промислова палата наполягає на реформуванні закладів професійної освіти, враховуючи не зовнішні для ринкових відносин вимоги, а виклики економіки. Навчальні центри в системі дуального професійного навчання Навчальний центр на підприємстві Учні, як правило, проводять 3–4 дні на тиждень у компанії, що здійснює професійне навчання, де вони навчаються на практиці на основі навчального плану відповідно до положень, правил підготовки до відповідної професії. Характерною особливістю дуальної освіти є можливість набуття необхідного професійного досвіду, пов’язаного з передачею знань і навичок безпосередньо під час виробничого процесу. Це гарантує, що навчання проводиться за тих самих умов, за яких отримана професія буде реалізовуватися в майбутньому. Безумовно, на підприємстві учень навчається основ майбутньої професії. Однак не менш важливим є отримання у процесі соціального спілкування навичок суспільних відносин, які реалізуються у процесі виробництва. Учнівська молодь, яка отримує професійну освіту, має досвід відносин у сім’ї, навчальному закладі, соціальному середовищі (двір, компанія однолітків, спілкування з державними інституціями – поліція, скажімо). Однак взаємодії у виробничому колективі докорінно відрізняються. Тут треба виконувати виробниче завдання, а це докорінно відрізняється від можливості виконувати чи не виконувати вимоги вчителів у школах. Тут втрати від неуважності до вимог кваліфікованих майстрів-наставників призводять до втрат потенціальної кваліфікації, а інколи до втрат здоров’я та життя. У виробничій практиці формується трудова дисципліна – необхідність свідомо підпорядковуватися вимогам самого виробництва, почуття відповідальності, задоволення 45 від отриманої компетентності і усвідомлення своїх можливостей у подальшій практиці. Умови ринкової економіки вимагають досягнення вищої кваліфікації як запоруки перемоги у конкуренції, що, за умови високого рівня безробіття, яке породжене ринком, є суттєвим фактором, який стимулює та мотивує майбутнього кваліфікованого робітника. У школі цей стимул мало відчутний – від того, наскільки учень знає фізику, у шкільному середовищі мало що залежить. А от успіхи чи невдачі в отриманні виробничої кваліфікації ставлять учнівську молодь перед фактором відповідної заробітної плати та, в кінцевому підсумку, перед фактором подальшої професійної кар’єри. Варто також зазначити, що під час навчання на виробництві (стажування) учень-стажер отримує відповідну винагороду, яка збільшується з кожним роком і складає в середньому до однієї третини початкової зарплати кваліфікованого працівника. Середньомісячна оплата за освіту (брутто, тобто без урахування обов’язкових виплат – оподаткування, скажімо) 795 Є на місяць. Навчальний центр у професійній школі Практичне навчання доповнюється теоретичним курсом у закладах професійної освіти, де студенти навчаються близько 12 годин на тиждень. Навчання відбувається в певні дні протягом тижня або блоками. У закладах професійної освіти одна третина часу занять припадає на міждисциплінарне (загальноосвітнє) навчання, а дві третини – на предмети професійного спрямування, відповідно до рамкової навчальної програми, яка готується для окремих професій Конференцією міністрів освіти і культури (Kultusministerkonferenz [37]) для відділення, пов’язаного з роботою, та окремо для секції міждисциплінарного навчання. Міжпрофесійна (загальноосвітня) частина включає такі предмети, як соціальні науки, економіка, німецька мова, іноземна мова, релігія та спорт тощо. Втім, педагоги намагаються тісно пов’язати загальноосвітні предмети з практичними потребами майбутньої професії. 37 Kultusministerkonferenz ( Rонференція міністрів освіти та культури) загальні збори міністрів освіти німецьких земель. Збори не є частиною федерального уряду, і його директиви не набувають сили закону, алек вимагають затвердження на федеральному рівні. Was ist die Kultusministerkonferenz (KMK) [Website]. URL: https://www.bildungsxperten.net/ wissen/was-ist-die-kultusministerkonferenz-kmk/ (дата звернення: 17.06.2019). Gayer Bernhard; Reip, Stefan. Schul– und Beamtenrecht f?r die Lehramtsausbildung und Schulpraxis in Baden-W?rttemberg [School and Clerk Law for the Education of Teachers and Practical Teaching in Baden-W?rttemberg] (in German). Haan-Gruiten: Europa-Lehrmittel Nourney, Vollmer. Р. 22. 46 Міжгалузеві навчальні центри Великі компанії та корпорації завжди мають можливість організувати навчання на своєму виробництві для того, щоб готувати учнів, які необхідні саме для них. Підприємства малого та середнього бізнесу такої можливості, зазвичай, не мають або ж таку можливість можуть надати тільки частково. Для того, щоб полегшити або забезпечити надання професійної підготовки для таких підприємств, існують міжвідомчі (міжгалузеві) навчальні центри. Варто зауважити, що не всі підприємства мають можливість придбати та застосовувати новітні технології. Отже, міжгалузеві навчальні центри пропонують курси, пов’язані з новими технологіями, а також навчальні дисципліни, які доповнюють професійну освіту для малих і середніх підприємств. Таке трактування, до речі, не виключає участь у роботі міжгалузевих навчальних центрів і великих компаній, які зацікавлені у прогресі власних виробництв та освоєнні нових технологій. Ці тренінгові заходи, як правило, короткотермінові, тривають від чотирьох до шести тижнів, а в будівельній галузі вони можуть тривати до 26 тижнів. Кількість, зміст, наповнення, тривалість і т. п. цих додаткових навчальних заходів визначаються у кожному конкретному випадку окремими Палатами відповідно до регіональних умов, що мають юридично обов’язковий характер для відповідного регіону чи федеральної землі. Такі навчальні центри, як правило, фінансуються Палатами або, як альтернатива, асоціаціями роботодавців. Персонал у дуальній системі освіти У закладах професійної освіти можна виділити дві категорії педагогів. З одного боку, педагоги, які забезпечують теоретичне навчання, а з іншого – спеціалісти із навчальної практики (вчителі-спеціалісти, майстри виробничого навчання). Обов’язковою вимогою для педагогів є вища спеціалізована педагогічна (дидактична) освіта. Вчителі-спеціалісти не потребують вищої освіти, але, як правило, вони мають відповідну професійну освіту як майстер або спеціаліст (промисловість), або помічник (ремісник). Втім, продовження навчання викладачів є обов’язковим і відбувається у формі семінарів у державних установах. Вимоги, що встановлюються для тренерів компанії, регулюються Законом про професійну підготовку та Постановою про професійну підготовку тренерів (Ausbilder-Eignungsverordnung – AEVO). Відповідно до цього виробничники-тренери повинні пройти випускний екзамен за спеціальністю, підтверджуючи, що їхня кваліфікація відповідає кваліфікаційній роботі і вони володіють виробничими та необхідними педагогічними знаннями. Обов’язковий екзамен для новачків-тренерів був тимчасово призупинений у серпні 2003 року, щоб стимулювати компанії пропонувати більше навчальних місць; однак з 1 серпня 2009 року іспит було введено знову. Для тренерів компанії немає ніяких правових вимог для подальшого навчання. Оцінювання ефективності дуальної освіти [38] Кожен учень закладу професійної освіти має пройти оцінювання набутих протягом періоду освіти компетентностей. Експертиза-оцінювання служить для встановлення рівня, який досягнув учень як у освітній практиці, так і в теорії. Контроль досягнутого результату навчання має назву Lernerfolgskontrolle і є результатом порівняння між цілями навчання і реальними досягненнями учнів. Таке оцінювання покладене на відповідну компетентну інстанцію (Zustandige Stelle – компетентна інстанція). Зазвичай таким компетентним органом виступає відповідна торгово-промислова палата, яка створює комісії експертів для проведення таких іспитів. На екзаменаційну комісію (Prufungsausschuss) відповідно до Закону про професійну освіту Німеччини покладено організацію та проведення іспитів. Однак прийняття, оцінка та відповідальність за результати іспитів залишається компетенцією екзаменаційних комісій. До речі, члени (представники роботодавців, співробітників і викладачів) працюють на громадських засадах. Положення про проведення іспитів включає екзаменаційні вимоги (Prufungsordnung), що розробляються компетентними інстанціями (торгово-промисловою палатою). Назване положення визначає кворум, поведінку при обманних діях або неявці екзаменованих і таке інше.

Складовою частиною екзаменаційних вимог є також зміст і тривалість проміжного і випускного іспиту.

Дуальна система передбачає випускний іспит Abschlussprufung та проміжний Zwischenprufung. Випускний іспит – атестаційна процедура, яка завершує навчання при дотриманні певних умов (завершення терміну навчання, здача проміжних іспитів). Можливе його повторне складання, але, за правилом, не більше двох разів. Проміжний іспит має на меті виявлення проблем, які необхідно усунути протягом подальшого навчання. Відповідно до Закону про професійне навчання, такий іспит є обов’язковою умовою для допуску до випускного іспиту. Результат проміжного іспиту не входить до кінцевої оцінки. Однак, як і випускний, проміжний іспит проводиться експертними комітетами ремісничих торгово-промислових палат. Він є частиною методики зворотного зв’язку, дає змогу коригувати виявлені недоліки у компетентностях учнів, мусить свідчити про успішність попереднього навчання. Такий іспит проводять приблизно після завершення половини строку навчання. Інколи проміжний іспит запроваджують напередодні випускного іспиту із тим, щоб і учень-випускник, і викладач були переконані в успішності здачі остаточного звіту про успішність освітнього процесу. Проміжний іспит не слід плутати із так званою процедурою «розтягнутого випускного іспиту» – «Gestreckte Abschlussprufung». Вона має назву випускного іспиту і складається з двох частин. В такому випадку результати є частиною основного результату – від 20 % до 40 % оцінки, яка визнається як випускна (залежно від професії). Ця процедура прописана у Законі про професійну підготовку. Іспити, як проміжний, так і випускний, розділяють на Mundliche oder schriftliche Prufung (усний або письмовий іспит) , де виявляють сукупність знань теоретичної частини, отриманих під час навчання, та Praktische Prufung – практичний іспит. Зміст Mundliche oder schriftliche Prufung визначається відповідним

Положенням про професійну освіту. Ця частина може бути проведена і у формі відкритих запитань, і у форму тестів. Уже декілька років тестування, яке все більше знаходить своїх прихильників, здійснюється електронними засобами. Під час практичного іспиту учні демонструють свої практичні уміння відповідно до професії. Така перевірка навичок має назву Fertigkeitsprufung. Наприклад, у професіях у сфері торгівлі – це зазвичай комунікативна вправа – перемовини з клієнтами, підписання договорів, розв’язання проблем з виконанням замовлень, у технічних закладах – пробна робота, на водійських курсах – складання екзамену на водіння. Важливо, що викладачі мають право не допускати чи, навпаки, допускати учнів до випускного іспиту. Ця процедура має назву Zulassung zur Prufung. До випускного іспиту допускаються виключно ті із студентів, які закінчили своє навчання, успішно виконали навчальну відомість – програму навчання та склали проміжні іспити. Можливий і достроковий допуск до іспиту Vorzeitige Zulassung zur Prufung. Тобто за умови досягнення відповідних показників учні можуть отримати дозвіл на іспит до завершення терміну навчання. Оцінка на екзамені (Bewerten von Prufungen) лежить у сфері компетентності екзаменаційної комісії. Комісія оцінює окремі частини іспиту та іспит у цілому, визначає, чи іспит зданий. Передбачено також і переекзаменування (Wiederholungsprufung). За умови, якщо учень не склав випускний іспит, він може пройти іспит повторно, але не більше, як двічі. Навчання автоматично продовжується до наступного іспиту, але не більше ніж на один рік у цілому. Щоб показати, що він набув необхідну професійну кваліфікацію, кожний учень-стажер має можливість скласти заключний іспит після закінчення періоду навчання. Для проведення цих іспитів відповідальна торгово-промислова палата має створити комісії експертів, що складаються принаймні з трьох членів, включаючи представників роботодавців і працівників у рівній кількості та принаймні одного вчителя професійно-технічної школи. Правила, яких дотримуються у зв’язку з випускними іспитами, видаються Комітетом професійної підготовки торгово-промислової Палати. Ці правила визначають критерії вступу, форму експертизи, критерії маркування компетнентностей, механізми видачі сертифікатів експертизи, наслідки порушень правил і можливості повторення експертизи. Навички, які необхідно засвоїти, викладені в правилах навчання. Відповідно до Закону про професійну освіту Німеччини, особи, які навчаються, звільняються у день іспитів як від роботи на виробництві, так і від занять у професійному училищі, а також від інших освітніх заходів поза підприємством. 50 Головною перевагою іспитів є те, що всі учні в певній професії проходять тестування по всій країні з однаковими завданнями. Це гарантує, що іспити є об’єктивними і що відповідні результати перевірки є порівняними по всій країні. Середні результати по району, Землі та загальнонаціонального федеративного рівня оприлюднюються, так що кожен, хто пройшов випробування, має можливість порівняти свої результати, так само, як і кожен навчальний заклад чи підприємство має таку ж можливість. Після завершення навчання та відповідного іспиту випускник має отримати три свідоцтва – zeugnisse: Zeugnis des Ausbildungsbetriebes – сертифікат навчальної компанії; Berufsschulzeugnis – свідоцтво закладу професійної освіти; Abschlusszeugnis bzw. Gesellen – oder Facharbeiterbrief – сертифікат (диплом) підмайстра або кваліфікованого робітника. Головна мета документів – показати, що особа набула кваліфікацію, необхідну для певної професії. Але це також основа для професійного прогресу та кар’єрного росту. Отримання випускного іспиту є однією з умов для вступу до магістерської програми та багатьох інших екзаменів для подальшої підготовки, для демонстрації здібностей до навчання в галузях торгівлі, промисловості та науки .

 Фінансування дуальної освіти в Німеччині багатоканальне. Німецькі федеральні установи, федеральні землі та громади за спільною угодою витрачають близько 4 % валового внутрішнього продукту. Приблизно 7,2 млрд Є, або 7,9 %, з них ідуть на професійну освіту в дуальній системі. Фінансування дуального професійного навчання здійснюється відповідно до розподілу обов’язків. Близько двох третин витрат на професійне навчання (чисті витрати, включаючи оплату праці стажера, мінус прибуток від виробництва) несуть роботодавці (підприємства), тоді як федеральні землі та Федеральне бюро праці (Bundesagentur fur Arbeit – Deutschlands  забезпечують залишок необхідної суми бюджету

Гамбургська модель дуальної освіти Впровадження німецької моделі дуальної системи у практику професійної освіти вважається досить перспективним, особливо з огляду на можливість експериментальної перевірки у різних економічних, політичних та освітніх ситуаціях. Дуальна система дуже добре зарекомендувала себе саме у Німеччині і була там прийнята і поширена майже без особливих зауважень і докорінних корекцій, але її запровадження в інших державах виявило суттєві зауваження і навіть опір. Така ситуація цілком зрозуміла, оскільки у запровадження дуальної форми в сферу освіти вносили і вносять свої корективи і економічні реалії, і політичні чинники, і традиційні локальні преференції, і національна ментальність. Навіть у ментально, економічно та політично близьких до Німеччини країнах – Норвегії і Данії з’являються суттєві зауваження до процедур дуальної освіти. Серед найбільших проблем, скажімо, у Норвегії варто визначити відносно низький рівень кваліфікації майстрів (тренерів) на виробництві і великий рівень відсіву (тих, хто не закінчив навчання і не отримав кваліфікацію). При цьому збільшення відсіву було пов’язано із відповідним збільшенням вимог до загальноосвітніх предметів (норвезької і англійської мов, математики), хоча в цілому запровадження дуальної системи тут пройшло без особливих проблем. Серед найбільш пристосованих для адаптації моделей дуальної освіти маємо виділити так звану Гамбургську модель, що сприяє більш виваженому вибору молоддю професії, знижує рівень її відсіву та значно збільшує її шанси на ринку праці. Один рік професійної кваліфікації може бути визнаний першим курсом професійної підготовки. У той час або після одного року навчання слухачі можуть продовжувати регулярне дуальне професійне навчання. Основні завдання проекту інтеграція молодих людей з низькими можливостями на ринок освітніх послуг, у формальну професійну освіту; скорочення відсіву; підвищення кваліфікації робітників; скорочення безробіття серед молоді. Запровадження Гамбургської моделі у порядку експерименту було здійснено у країнах Балтійського моря та Угорщині . У цілому результати можна оцінити як позитивні. Однак саме експеримент сприяв виявленню низки проблем, що в цілому вирішувані, але залишаються суттєвими і вимагають коригування моделі. Їх було узагальнено, оскільки кожний експериментальний регіон готував та оприлюднював звіт на широкий загал: – підприємства більшою мірою не зацікавлені в частці витрат на освіту, зокрема в періоди значного безробіття; – особливостями сучасного навчання на виробництві є обмежена кількість місць працевлаштування для молодих працівників і необхідність значного часу для практичних занять; – великий ступінь бюрократизації. Отже, система дуальної освіти не може генерувати адекватну кількість підприємств для практичного навчання. Нерівномірність між попитом на певні професії та пропозицією для навчання є загальною проблемою ринкової економіки, оскільки найбільш привабливі професії завжди у дефіциті, особливо з огляду на закони ринку, що не можуть забезпечити навчання. Наприклад, у Польщі, де був великий конкурс на навчання з професій – економічний помічник, продавець, кухар кафетерію, підготовку на виробництві в повному обсязі реалізувати не вдалося. Роботодавці брали на навчання тільки тих, хто мав залишитися на їхньому підприємстві. Основні причини цього полягають у тому, що заклади професійної освіти фінансуються органами місцевого самоврядування як бюджетні установи. Тому оплата праці педагогічних працівників і обслуговуючого персоналу та поточні витрати споживають більшість фінансових коштів, тоді як на інвестиції витрачається їх невелика частина, що призводить до низьких темпів оновлення виробничого обладнання, бідного та застарілого оснащення шкільних майстерень та центрів практичної освіти (CPE) машинами, інструментами, пристроями, матеріалами. Крім того, це ще й низька мотивація, прогули, відсутність житла в деяких учнів, бідність, відсут44 Elina Priedulena The Hamburg Model – exemplary integration of youth into vocational education [Electronic resource]. URL: http://www.vet-bsr.eu/wp-content/uploads/2015/09/Manual-HamburgModel.pdf (дата звернення: 18.06.2019). 53 ність підтримки з боку родини, проблеми зі здоров’ям, особливі освітні потреби, інвалідність. До того ж для багатьох учнів з малозабезпечених родин більш актуальною є проблема заробляння грошей, а не подальшого навчання. Існує також невизначеність і з терміном навчання – з одного боку, одного року явно недостатньо для отримання високого рівня кваліфікації, а, з іншого, – учні мають нестримне бажання працювати і заробляти на життя якнайшвидше. Отже, дуальна форма визнана найкращою для системи професійної освіти. Вона включає певний баланс освітніх зусиль – теоретичне навчання та практичну підготовку на виробничому майданчику реального підприємства. Вона здатна забезпечити високий рівень професійної кваліфікації, достатню теоретичну підготовку, а також сформувати соціальну відповідальність у майбутніх кваліфікованих робітників. Найбільшою проблемою дуальної освіти залишається недостатній зв’язок між закладами професійної (професійно-технічної) освіти та роботодавцями, які не розуміють потреб дуальної освіти й недостатньо вмотивовані для участі в ній. Дуальна система більш застребувана у малому та середньому бізнесі, оскільки великі корпорації – монополії самостійно та успішно здійснюють професійну підготовку кваліфікованого робочого персоналу. Маємо констатувати, що необхідні цілеспрямовані зусилля всього суспільства, підприємців, освітян, держаних інституцій для ефективного впровадження дуальної системи у практику професійної освіти в Україні

ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВ ЗА ДУАЛЬНОЮ ФОРМОЮ НАВЧАННЯ Економічна ситуація, що склалася в Україні, спричинила певні умови, у яких опинилася система П(ПТ)О країни. Відбувається масовий від’їзд української молоді до інших країн світу задля отримання «кращої освіти» та можливості для гідного працевлаштування. Поєднавши це з демографічними проблемами України, маємо на виході різке 54 зменшення учнівського контингенту в ЗП(ПТ)О. Означене вимагає швидкого реагування, тобто поповнення ринку праці кваліфікованими робітниками. Наявні проблеми з фінансуванням і застаріла матеріально-технічна база більшості ЗП(ПТ)О вповільнюють оновлення та модернізацію системи П(ПТ)О. Стереотипи, які склалися впродовж багатьох років у пострадянському суспільстві щодо ставлення до ЗП(ПТ)О, зумовлюють низьку престижність робітничих професій. Існує суттєвий розрив між теоретичним і виробничим навчанням у професійній підготовці майбутніх кваліфікованих робітників у ЗП(ПТ)О. До цього треба додати ще й необхідність своєчасного оновлення змісту професійної освіти і навчання, періодичного стажування педагогічних працівників ЗП(ПТ)О на сучасних виробництвах, модернізації технологічного парку ЗП(ПТ)О тощо. Водночас, відповідно до Стратегії розвитку національної освіти [45] та Cередньострокового плану пріоритетних дій Уряду до 2020 року [46], «Завданнями Уряду у сфері освіти у середньостроковій перспективі є … трансформація змісту освіти на основі компетентнісного підходу, модернізація професійно-технічної освіти, що сприятиме підготовці на високому рівні конкурентоспроможних робітничих кадрів, які здатні задовольнити вимоги сучасного ринку праці, та забезпеченню рівного доступу до професійно-технічної освіти». Подолати означені проблеми та розв’язати наведені завдання, на думку вітчизняних і міжнародних експертів [47], можливо за умови впровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників, що є перспективною та, водночас, стратегічно важливою формою організації освітнього процесу. За Законом України «Про освіту», дуальна форма навчання є способом здобуття освіти, що передбачає поєднання навчання осіб у закладах 45 Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки [Електронний ресурс]. URL: http://www.meduniv.lviv.ua/files/info/nats_strategia.pdf (дата звернення: 19.06.2019). 46 Середньостроковий план пріоритетних дій Уряду до 2020 року та плани пріоритетних дій Уряду. Урядовий портал [Електронний ресурс]. URL: https://www.kmu.gov.ua/ua/diyalnist/programadiyalnosti-uryadu/serednostrokovij-plan-prioritetnih-dij-uryadu-do-2020-roku-ta-plan-prioritetnih-dijuryadu-na-2017-rik. (дата звернення: 19.06.2019). 47 Формулювання допомоги ЄС у реформуванні системи професійної (професійно-технічної) освіти в Україні / Заключний звіт Проект № 2017/385997 / Арам Аваґян, Катерина Фурманець, Сніжана Леу /AECOM International Development Europe SL (Іспанія) [Електронний ресурс]. URL: http://www.auc.org.ua/sites/default/files/sectors/u-137/zvit_yevo.pdf (дата звернення: 19.06.2019). 55 освіти (в інших суб’єктів освітньої діяльності) з навчанням на робочих місцях, на підприємствах, в установах та організаціях для набуття певної кваліфікації, як правило, на основі договору [48]. Дуальна форма навчання – це побудоване на соціальному партнерстві практико-орієнтоване навчання, спрямоване на нову модель професійної підготовки кваліфікованих робітників із обов’язковими періодами виробничого навчання й виробничої практики на базі підприємств, що передбачає зміцнення зв’язків навчання з виробництвом, визначення провідної ролі та підвищення відповідальності роботодавців за якість підготовки робітничих кадрів. Науковим дослідженням у галузі системної організації професійної освіти на основі методологічного принципу дуальності присвячені праці таких німецьких учених, як Г. Бауман, В. Грайнерт, Г. Кершенштейнер, А. Ліпсмаєр, Г. Пецольд, А. Шелтен, К. Штратман, Х. Штегман та ін. Уперше нову систему фабрично-заводського навчання, що поєднувала практичну роботу на виробництві з теоретичним навчанням, заклав німецький педагог Г. Кершенштейнер [49]. Безпосередньо поняття «дуальна система» у педагогіці вперше було використане у Німеччині у середині 60-х років минулого століття для позначення нової форми організації професійного навчання. Пізніше вона поширилась і на інші німецькомовні країни (Австрію, Швейцарію). Функціональними критеріями дуальної системи професійної підготовки, згідно з твердженнями В. Грайнерта, є такі положення [50]: – регулювання ринком праці кількості працівників і учнів; – носієм професійного навчання є підприємство (професійна підготовка відповідає державним законодавчим нормам і підлягає прямому або непрямому державному контролю); – якість професійних кваліфікацій співвідноситься з вимогами підприємства, держави та профспілок; 48 Закон України «Про освіту» [Електронний ресурс]. URL: http://zakon5.rada.gov.ua/laws/ show/2145-19/card6#Public (дата звернення: 19.06.2019). 49 Бойчевська І. Б. Особливості професійного навчання в межах дуальної системи освіти в Німеччині [Електронний ресурс]. URL: http://dspace.udpu.org.ua:8080/jspui/bitstream/6789/494/1/ Особливості%20професійного%20навчання%20в%20межах%20дуальної%20системи%20освіти%20Німеччини.pdf (дата звернення: 19.06.2019). 50 Козак Т. Особливості організації та функціонування дуальної системи професійної освіти Німеччини [Електронний ресурс]. URL: . http://dspace.tneu.edu.ua/bitstream/316497/12194/1/ ОСОБЛИВОСТІ%20ОРГАНІЗАЦІЇ%20ТА%20ФУНКЦІОНУВАННЯ%20ДУАЛЬНОЇ.pdf (дата звернення: 19.06.2019). 56 – фінансування професійної освіти за дуальною системою здійснюється переважно підприємствами, а також можливе з боку різних фондів і часткове держави; – рівень систематизації професійної підготовки зумовлений потребами держави, суспільства і залежить від фінансування. Наведені критерії пояснюють привабливість німецької дуальної системи навчання для країн-імпортерів. Питання, що стосуються дуальної системи навчання, на пострадянському просторі вивчали такі науковці, як Н. Абашкіна, І. Акімова, С. Амеліна, В. Аніщенко, І. Бойчевська, М. Дернова, Т. Козак, Н. Ничкало, Т. Постоян, В. Радкевич, С. Романов, Д. Торопов, Г. Федотова, К. Хюфнер та ін. Вони вважають, що структура дуальної системи надто тісно пов’язана зі специфічним економічним і соціальним шляхом розвитку Німеччини, щоб її можна було повністю копіювати в інших країнах світу. До того ж дуальна система Німеччини ґрунтується на цеховій організації праці, яка має давні традиції. Отже, варто зауважити, що використання результатів зазначених досліджень в Україні без відповідної адаптації не є можливим та ефективним внаслідок соціокультурних, соціально-економічних та освітніх особливостей нашої країни. Тому, за Наказом МОН України № 916 від 23.06.2017 р., для забезпечення якісної підготовки спроможних до працевлаштування на ринку праці робітників, гнучкості та мобільності організації освітнього процесу та оновлення змісту освіти, у професійну підготовку кваліфікованих робітничих кадрів упроваджуються елементи дуальної форми навчання [51]. Упровадження елементів дуальної форми навчання в професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників активно розпочалося в системі професійної (професійно-технічної) освіти України, але сьогодні ще бракує його належного теоретичного та методичного забезпечення. Вітчизняних теоретичних праць, присвячених проблематиці системного запровадження елементів дуальної форми навчання в професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників, нами не виявлено. Тому для кращого розуміння особливостей професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників за дуальною формою 51 Наказ Міністерства освіти і науки України від 23.06.2017 № 916 «Про впровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку кваліфікованих робітників» [Електронний ресурс]. URL: http://old.mon.gov.ua/ua/about-ministry/normative/7682– (дата звернення: 19.06.2019). 57 навчання доцільно, на нашу думку, здійснити SWOT-аналіз впровадження елементів дуальної форми навчання в професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників та виокремити ці елементи для її належного теоретичного і методичного забезпечення. Провідним принципом, на якому ґрунтується дуальна форма навчання, є взаємний зв’язок теорії з практикою. Це дає можливість учням не лише знайомитися з виробництвом, але й засвоювати прийоми та навички роботи на робочих місцях підприємств промисловості та сфери побуту. Слід зазначити, що така система є унікальним комплексом інтегрованого навчання, оскільки модульно-блочне структурування освітнього процесу передбачає проведення інтегрованих уроків, у яких поєднується теорія з практикою. При цьому основою модульної системи є модуль трудових навичок – характеристика вимог, які робота у вигляді модульних блоків ставить перед виконавцем. Модульний блок – це логічна та прийнятна частина діяльності в межах виробничого завдання, професії, яка має чітко визначені початок та кінець, логіку просування від початку до кінця і, як правило, в подальшому неподільна [52, с. 20]. До того ж, основна увага приділяється не викладачу та змісту дисциплін (модулів), а учневі, результатам його навчання та надбаним компетентностям. За таких умов навчання учнів відбувається через здобуття власного досвіду. Для цього навчальний час розподіляють таким чином: 30 % теоретичного (у ЗП(ПТ)О) та 70 % практичного навчання (на виробництві). Така орієнтація освітнього процесу на виробництво ґрунтується на соціальному партнерстві. У даному контексті розроблення навчальних планів і програм здійснюється спільно представниками ЗП(ПТ)О і підприємств. Варто також зазначити про необхідність суттєвого навчально-методичного забезпечення дуальної форми навчання в ЗП(ПТ)О. З метою науково-методичного супроводу впровадження елементів дуальної форми навчання в ЗП(ПТ)О нашої країни лабораторія технологій професійного навчання Інституту професійно-технічної освіти НАПН України у 2019 році розпочала тему НДР «Методичні засади впровадження елементів дуальної форми навчання в професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників будівельної, машино- 52 Анищенко В. М. Технология модульного профессионального обучения квалифицированных рабочих: международный опыт внедрения: навч.-метод. посіб. / За ред. В. О. Радкевич. Київ: Інститут професійно-технічної освіти НАПН України, 2012. 176 с. 58 будівної галузей, сфери обслуговування та громадського харчування». У цьому зв’язку постала необхідність, по-перше, визначити, які елементи дуальної форми навчання доцільно впроваджувати у професійну підготовку робітничих кадрів, а по-друге – провести SWOT-аналіз упровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку кваліфікованих робітників. Стосовно першого питання, на наш погляд, заслуговує на увагу праця німецького науковця професора Дітера Ейлера «Німецька система дуального професійного навчання: модель для інших країн». У цій роботі виокремлено елементи, які, на думку німецьких колег, доцільно експортувати іншим країнам [53]: – тривимірне призначення системи навчання: економічна продуктивність, соціальна інтеграція та індивідуальний розвиток; – державно-приватне партнерство; – багатоканальне фінансування професійної освіти і навчання; – соціальне визнання професійної освіти і навчання; – підготовка мобільних робітничих кадрів, які швидко адаптуються до змінних умов ринку праці; – навчання на конкретних виробничих ситуаціях; – систематичне підвищення кваліфікації педагогічних працівників ЗП(ПТ)О та наставників, інструкторів-виробничників; – кодифікація стандартів ЗП(ПТ)О; – універсальність та оптимальний зміст стандартів; – різноманітні додаткові програми для навчання за дуальною формою; – обов’язкове здійснення науково-методичного супроводу професійної освіти і навчання. Наведені елементи є взаємопов’язаними та взаємообумовленими. До того ж, створення на основі їхнього поєднання (комбінації) методичної системи дасть змогу забезпечити позитивний результат упровадження елементів дуальної форми навчання в професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників. Принагідно зазначимо, що експериментальне впровадження елементів дуальної форми навчання в професійну підготовку кваліфікованих 53 Germany’s dual vocational training system: a model for other countries? Prof. Dr. Dieter Euler 2013 Bertelsmann Stiftung Bertelsmann Stiftung [Electronic resource]. URL: http://www.bertelsmannstiftung.de/fileadmin/files/BSt/Presse/imported/downloads/xcms_bst_dms_37644_37778_2.pdf. (дата звернення: 14.05.2019). 59 робітників відбувається в Україні з 2015 року, а цілеспрямоване – з 2017 року шляхом визначення 49 (протягом 2017–2020 рр.) та 211 (з 01.09.18 р.) ЗП(ПТ)О для участі в цьому процесі з визначених професій (понад 50 та 100, відповідно) [54, 55]. На основі результатів узагальнення цих пілотних випробувань нами було здійснено SWOT-аналіз упровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників [56]. Також визначено сильні та слабкі сторони впровадження, можливості, що відкриваються, та загрози, пов’язані з його реалізацією. До сильних сторін відносять: – регулювання професійного навчання принципами ринкової економіки; – зростання попиту на ринку праці на випускників, які навчалися за дуальною формою; – відповідність якості професійної підготовки вимогам роботодавців; – тісна співпраця між урядом та бізнес-спільнотою з питань професійної освіти і навчання; – взаємовигода для держави, підприємств, ЗП(ПТ)О та учнів; – посилення мотивації учнів до навчання; – підвищення престижу професійної освіти. До слабких сторін належать: – відсутність нормативно-правового забезпечення дуальної форми навчання; – недосконалість і застарілість матеріально-технічної бази ЗП(ПТ)О; 54 Наказ Міністерства освіти і науки України від 23 червня 2017 р. № 916 «Про впровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку кваліфікованих робітників» [Електронний ресурс] URL: https://mon.gov.ua/ua/search?key=»Про%20впровадження% 20елементів%20 дуальної%20форми%20навчання%20у%20професійну%20підготовку%20кваліфікованих%20 робітників» (дата звернення: 30.05.2019). 55 Наказ Міністерства освіти і науки України від 15 травня 2018 р. № 473 «Про розширення переліку закладів професійної (професійно-технічної) освіти для впровадження елементів дуальної форми навчання» [Електронний ресурс] URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-rozshirennyapereliku-zakladiv-profesijnoyi-profesijno-tehnichnoyi-osviti-dlya-vprovadzhennya-elementiv-dualnoyiformi-navchannya (дата звернення: 30.05.2019). 56 Кулалаєва Н. SWOT-аналіз упровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників. Науковий вісник Інституту професійно-технічної освіти НАПН України. Професійна педагогіка: зб. наук праць. 2018. Вип. 15. С. 54-60. 60 – недостатня готовність педагогічних працівників до запровадження дуальної форми навчання; – складність пошуку відповідних підприємств і укладання угод з роботодавцями; – небажання роботодавців укладати угоди з учнями на початку їхнього навчання (1 курс); – значні часові та фінансові витрати для оновлення технологічного парку ЗП(ПТ)О; – необхідність спеціальної психолого-педагогічної підготовки наставників, інструкторів-виробничників; – недосконалість механізмів реалізації багатоканального фінансування професійної освіти. До можливостей, що відкриваються внаслідок упровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників, відносять: – подолання розриву між теорією й практикою в освітньому процесі; – удосконалення матеріально-технічної бази ЗП(ПТ)О; – свідомий вибір учнями майбутньої професії; – скорочення безробіття серед молоді; – підвищення конкурентоспроможності ЗП(ПТ)О; – використання дистанційного професійного навчання під час теоретичної підготовки; – упровадження в освітній процес інноваційних освітніх технологій, методів та прийомів (кейси, ділові ігри, проекти тощо). Серед загроз, що пов’язані з реалізацією впровадження елементів дуальної форми навчання, виокремлюють: – скорочення обсягу учнівського контингенту в ЗП(ПТ)О; – зникнення підготовки за певними професіями у зв’язку з економічною нестабільністю та відсутністю замовлень роботодавців на робітників цих професій; – відмова підприємств фінансувати професійну підготовку робітничих кадрів; – зменшення державного фінансування системи ЗП(ПТ)О України; – низький рівень зацікавленості підприємств у співпраці з ЗП(ПТ) О щодо дуальної форми навчання; – поступове зменшення часу на загальноосвітню підготовку. 61 Результати проведеного SWOT-аналізу засвідчили, що основними складовими організації освітнього процесу за дуальною формою навчання в закладах професійної (професійно-технічної) освіти є: нормативно-правова база забезпечення дуальної форми навчання; система консультування з професійної кар’єри (професійна орієнтація та ідентифікація); стандарти професійної (професійно-технічної) освіти з професій на компетентнісний основі, структуровані за модульним принципом; система підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних працівників ЗП(ПТ)О з урахуванням вимог підприємств – замовників робітничих кадрів; інститут наставників для представників підприємств; інноваційні багатопрофільні центри професійної (професійно-технічної) освіти (технопарки, ресурсні центри); незалежне оцінювання результатів навчання учнів. Варто підкреслити, що певна модель упровадження елементів дуальної форми навчання в професійну підготовку робітничих кадрів уже відпрацьована в Казахстані [57]. Казахстанські колеги констатують, що з упровадженням елементів дуальної форми навчання професійна підготовка робітничих кадрів суттєво покращилася. Адаптуючи їхній досвід, етапи означеної моделі можна представити таким чином: – підготовчий (підготовка нормативних документів, мотивація роботодавців до співпраці з ЗП(ПТ)О щодо реалізації дуальної форми навчання, підписання контрактів та угод із підприємствами, розробка навчальних планів та модульних навчальних програм, підготовка навчально-методичного забезпечення); – організаційний (створення контингенту учнів, мотивація учнів до дуальної форми навчання, визначення форм, методів і способів навчання для учнів, які здобувають певні професії, підготовка та коригування графіків освітнього процесу); – процесуальний (пілотне випробування навчання учнів за дуальною формою, моніторинг результатів навчання, обробка даних, систематизація, узагальнення результатів навчання, поширення інформації про результати, введення результатів у практику). 57 Muhambetaliev S. Kh., Kasymova A. Kh. The Introduction of Elements of Dual Education System: Experience, Problems, Prospects Indian Journal of Science and Technology, Vol 9(47), DOI: 10.17485/ ijst/2016/v9i47/99711, December 2016. [Website]. URL: www.indjst.org/ (дата звернення: 30.05.2019). 62 Підкреслимо, що в Україні вже відбувається активне впровадження елементів дуальної форми навчання та вибудовується власна система дуальної освіти. Це сприяє: створенню реальних виробничих ситуацій; співпраці учнів з досвідченими наставниками з підприємств; прояву учнями самостійності та ініціативності на робочому місці; долученню учнів до професійної культури та усвідомленню ними професійної ідентичності; можливості поповнення кадрового складу підприємств молодими робітниками відповідної кваліфікації тощо. Однією з особливостей професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників за дуальною формою навчання є посилення її практичної складової. Варто зазначити, що в європейському просторі воно активно пропагується для систем професійної освіти і навчання шляхом впровадження різних видів work-based learning, зокрема учнівства, для залучення соціальних партнерів, компаній, палат та постачальників професійної освіти і навчання, стимулювання інновацій та підприємництва [58]. У вітчизняному просторі це поняття тлумачиться як «навчання на засадах продуктивної діяльності» (НПД), тобто: набуття знань і вмінь через безпосередню (або модельовану) діяльність в професійному контексті; ґрунтується на практико-орієнтованих підходах і допомагає учням набути знання, опанувати вміння, сформувати компетентності, що є значущими для реалізації професійної діяльності [59]. Аналіз досвіду європейських країн щодо використання НПД свідчить про можливість його інтегрування в начальну програму загальноосвітньої підготовки та повноцінної реалізації у тісній співпраці закладу освіти й підприємства чи організації професійної підготовки безпосередньо в умовах виробництва. Тому НПД широко використовується і в програмах підготовчої, первинної, подальшої професійної підготовки та підвищення кваліфікації, зміни профілю професійної діяльності чи розширення «набору» професійних вмінь тощо. 58 Bundesinstitut fur Berufsbilding (ВІВВ). Poulsen, S. B. and Eberhardt С. Approaching Apprenticeship Systems from a European Perspective. Discussion Papers, 4.171 [Electronic resource]. URL: https://www. bibb.de/veroeffentlichungen/en/publication/download/7987> (дата звернення: 05.10.2018). 59 Пуховська, Л. П., Бородієнко, О. В., Леу, С. О., Мельник, О. В., Шимановський, М. М., Кравець, Ю. І., Професійні навчальні заклади в країнах Європейського Союзу: практ. посіб. Київ: Інститут професійно-технічної освіти НАПН України, 2017. 219 с. 63 Загалом програми НПД можна охарактеризувати як гнучкі та адаптивні, а в їх основу закладено партнерство, можливості опанування як окремих, так і ланцюжкових чи повних курсів, або таких, які не передбачені загальним курсом професійної підготовки, але потреба у їхньому опануванні викликана виробничою необхідністю підприємства на відповідному етапі його функціонування. Тобто НПД забезпечує «безпрограшну ситуацію» (a win-win situation), коли повною мірою задовольняються як потреби учня, так і вимоги організації, галузі чи промисловості до рівня підготовки кваліфікованих і талановитих працівників. Вирізняють різні види НПД [60]. Досвід роботи (work experience) – охоплює будь-який досвід роботи працівника в певній галузі чи професії, переважно волонтерський чи такий, що дав можливість «відчути професійне робоче середовище». Часто даний термін використовується в якості американського еквіваленту терміна «стажування». Стажування (traineeship) – це освітня та навчальна програма, що містить досвід роботи, підготовку молодих людей до майбутньої професійної діяльності з метою «стати готовими до роботи». Такий вид НПД вважається ідеальним для молоді 16–24 років для напрацювання ними необхідних умінь та досвіду до початку повноцінної професійної діяльності. Наставництво у загальному розумінні – супровід «учня» в процесі виконання роботи з метою навчання, детального вивчення чи аналізу його/її професійної діяльності, що має декілька етапів, з-поміж яких найбільш поширеними є безпосередньо наставництво (workshadowing) та менторство (mentoring рідше mentorship) – наставництво вищого рівня, коли професійна діяльність «учня» вже не потребує постійного нагляду та контролю, а лише спостереження. Його використовують і для прискорення процесу адаптації працівника до нових (змінених) умов праці чи поставлених завдань. Поширеною є формула успіху менторства «70/20/10», де: 70 % – навчання в процесі роботи, 20 % – навчання від інших і 10 % – аудиторне навчання. 60 Кулалаєва Н., Леу С. Навчання на засадах продуктивної діяльності з використанням елементів дуальної форми здобуття освіти. Науковий вісник Інституту професійно-технічної освіти НАПН України. Професійна педагогіка: зб. наук. праць, 2018. Вип. 18. С. 162-168. 64 Учнівство (apprenticeship) – систематичне довготермінове навчання, що поєднує навчання як у закладі освіти, так і на робочому місці; передбачає укладання учнем контракту з роботодавцем і виплату йому грошової винагороди. У свою чергу, за організацію навчання й забезпечення освоєння конкретної професії відповідає роботодавець [61]. Донедавна воно мало досить вузькопрофільний характер і в буквальному сенсі означало вид практичного навчання, яке британці називали просто «сидіння біля Тома». Сьогодні це один з провідних видів НПД, а у Сполученому королівстві Великої Британії та Північної Ірландії учнівство є повноцінним еквівалентом ПОН (законодавче, нормативно-правове, програмне забезпечення, орган координації та управління – Інститут учнівства та технічної освіти, стандарти учнівства, мережа закладів освіти тощо) [62]. У Німеччині учнівство є одним з основних видів практичної підготовки в умовах дуальної системи ПОН. Кооперативне навчання (co-operative) передбачає акумуляцію знань, умінь, практичного досвіду всіх учасників групи і може використовуватись як у закладі освіти, так і в умовах підприємства або іншого виробничого чи освітнього середовища. В умовах кооперативного навчання нівелюється «конкуренція знань» і основна увага надана виробленню алгоритму роботи в команді задля досягнення поставленої мети. Навчання через партнерство (partnership) можна вважати наступною сходинкою кооперативного навчання, адже воно передбачає не лишень досягнення спільної мети, а й взаємне навчання, вироблення нових стратегій та прийняття спільних, компромісних рішень тощо. Виробнича практика/навчання (internship чи work-placement) – найбільш поширений вид НПД, який широко використовується у закладах освіти різного типу та рівня акредитації. Основна мета виробничої практики – знайомство з виробничим середовищем, вироблення чи закріплення певних знань та вмінь у чітко визначені строки та за встановленими параметрами. Часто вживається у якості еквіваленту «досвіду роботи» та має відмінність, яка проявляється у рішенні людини, що опановує професію. З-поміж означених понять найбільш вживаними є «виробнича практика/навчання» (іnternship), стажування (traineeship) та учнівство (apprenticeship). Ці види НПД входять у європейську нормативно-правову базу, фігурують у національних законодавствах сфери ПОН, 62 Пуховська, Л. П., Леу С. О., Радкевич, О. П., Шимановський М. М., Слатвінська О. А. Тезаурус професійної освіти і навчання в країнах Європейського Союзу. Київ: Інститут професійно-технічної освіти НАПН України, 2016. 51 с. 63 Леу С. О. Особливості стандартизації в системі професійної освіти і навчання Великої Британії: метод. реком. Київ: ЦП «Компринт», 2018. 56 с. 65 але по-різному проявляються в організації й змістовому наповненні практичного навчання, що проводиться на виробництві [63]. Практика використання дуальної освіти розвинутими країнами показала, що за її умов справді реалізуються різні види навчання на засадах продук- тивної діяльності. У той же час, елементи дуальної форми навчання, що активно впроваджуються в професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників у нашій країні, також мають можливості для реалізації навчання на засадах продуктивної діяльності (табл. 1.1). Таблиця 1.1 Можливості для реалізації професійного навчання на засадах продуктивної діяльності через упровадження елементів дуальної освіти Елементи Можливості для реалізації навчання на засадах дуальної освіти продуктивної діяльності (work-based learning) Тривимірне призна- Економічна продуктивність та перспективне чення системи профе- планування інновацій у бізнесі; сійної освіти (еконо- соціальна інтеграція та індивідуальний мічні, соціальні, інди- розвиток учнів відуальні цілі) Професійне навчання Спільне розроблення освітніх стандартів здійснюється в парт- з урахуванням професійних стандартів, нерстві між урядом узгодження навчальних планів і програм; і бізнес-спільнотою незалежне оцінювання роботодавцями умінь учнів під час іспитів та кваліфікаційних робіт; надання учням робочих місць на сучасних провідних підприємствах; залучення різних соціальних партнерів до професійної підготовки кваліфікованих робітників у закладах освіти Багатоканальне Прибутковість дуального навчання фінансування на підприємстві; залучення сторонніх коштів (від зацікавлених підприємств і сфер бізнесу), створення роботодавцями і профспілками галузевих фондів у рамках колективних договорів 63 Bundesinstitut fur Berufsbilding (ВІВВ). Poulsen, S. B. and Eberhardt С. Approaching Apprenticeship Systems from a European Perspective. Discussion Papers, 4.171 [Electronic resource]. URL:

МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВ У ЗАКЛАДАХ ПРОФЕСІЙНОЇ (ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ) ОСВІТИ НА МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНІСНІЙ ОСНОВІ Необхідність переходу до компетентнісної парадигми обумовлена потребами сучасного ринку праці, що висувають високі вимоги до кваліфікації фахівців. Як бачимо, поступове входження економіки України в ринкові відносини дає чітко зрозуміти, що випускники ЗП(ПТ)О, не маючи достатньої професійної кваліфікації і досвіду практичної діяльності, відчувають особливі труднощі в адаптації до ринку праці. В умовах динамізму ринкових відносин професійна підготовка не може гарантувати випускникові робоче місце не тільки протягом усього життя, але й найближчим часом. Значній кількості молодих людей доводиться перенавчатися, здобувати нову професію. Сьогодні сфери праці й підготовки робітничих кадрів йдуть у різних напрямах. В останні десятиліття змістове наповнення усіх професій зазнало суттєвих змін. Чимало з них виявилися незатребуваними, але з’явилося багато нових. Ці зміни викликані низкою причин: падінням попиту на некваліфіковану працю; потребою у новому знанні і новому змісті навчання; впровадженням автоматизованих систем управління виробничими процесами; розмиванням кордонів між професіями тощо. Сьогодні для ефективної професійної та особистісної самореалізації потрібні не тільки професійні, а й соціальні, економічні, комунікативні компетентності у галузі інформаційних і комунікаційних технологій, які супроводжують практично всі види професійної діяльності. Наслідком цих перетворень стає необхідність для системи П(ПТ)О слідувати за змінами в сфері 95 праці, реагувати на економічну ситуацію в країні, структуру ринку праці, попит на нові компетентності. Все це потребує істотного підвищення ступеня гнучкості системи П(ПТ)О, створення принципово нових форм взаємодії з ринком праці, роботодавцями (соціальними партнерами), щоб вони активно брали участь у її розвитку. В сучасних умовах одним із пріоритетних напрямів розвитку професійної школи є формування стійкої взаємодії освіти і виробництва, спрямованої на значне наближення підготовки фахівців до вимог галузей економіки та конкретних СГ, забезпечення зв’язку процесу навчання учнів з підприємствами, на яких їм доведеться працювати. Модернізація виробництва висуває нові вимоги до кваліфікованих робітників з П(ПТ)О. Збільшення частки праці, пов’язаної з упровадженням та обслуговуванням нових технологій, вимагає не тільки практико-орієнтованих знань нового обладнання, інструментів і умов виконання технологічних процесів. Підприємства все більше зацікавлені в насиченні всіх ланок виробництва робочою силою з творчими можливостями, аналітичними здібностями, схильністю до пошуку нового в сфері своєї діяльності, ініціативністю і соціальною відповідальністю за результати своєї роботи. Йдеться, по суті, про стратегічну кадрову політику, в якій у якості основних принципів трудової діяльності висуваються необхідність постійного оновлення знань і освоєння нових професій і спеціальностей [81]. Для системи П(ПТ)О це найактуальніші питання, оскільки сьогодні одне з найбільш «взаємовигідних» напрямів взаємодії виробництва і освіти – участь роботодавців у розробленні змісту дуальної освіти (за даними соціологічних досліджень, понад 80 % роботодавців готові до цієї роботи). Якщо для роботодавців така участь забезпечує підготовку кадрів відповідно до завдань технічної модернізації і розвитку підприємства, підвищення продуктивності праці і якості продукції, що випускається, то для П(ПТ)О облік запитів конкретного виробництва дає змогу готувати конкурентоспроможних фахівців, затребуваних на регіональних ринках праці. 81 Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 28-29. 96 Отже, виникає нагальна потреба у випускниках ЗП(ПТ)О зі складних робочих професій, оскільки управління наукомісткими автоматизованими системами з випуску складної високоточної і дорогої продукції стає основною професійною функцією кваліфікованих робітників. Поняття «компетентність» визначено в існуючих стандартах П(ПТ) О як здатність застосовувати знання, вміння та особистісні якості для успішної діяльності в певній галузі. Саме рівень професійної відповідності індивідуальних показників (результатів навчання) є основним критерієм компетентності для роботодавця і суспільства. Суть компетентнісного підходу полягає в тому, що в процесі освіти у людини має бути сформована цілісна соціально-професійна якість, що дає їй можливість успішно вирішувати виробничі завдання і взаємодіяти з іншими людьми. Отже, компетентність є найбільш адекватною для опису результатів П(ПТ)О, в основі яких є потреби сучасного ринку праці. Під компетентнісним підходом розуміється така система побудови освіти, метою якої є формування певних компетентностей учнів. У професійній освіті – це модель організації процесу, в якому метою навчання виступає сукупність професійних компетентностей учнів, а як засіб її досягнення застосовується модульна побудова структури і змісту професійного навчання. Використання модульно-компетентнісного підходу є вимогою сучасного стандарту П(ПТ)О, що належить до стандартів третього покоління. Модульна побудова таких стандартів має переваги, зокрема: – гнучкість (у разі необхідності існує можливість оновлювати або замінювати конкретні модулі, виходячи з вимог підготовки випускників); – можливість комбінування необхідних модулів та їх окремих одиниць для індивідуалізації навчання; – зміна процедури оцінювання – демонстрація набутих знань і умінь по конкретному модулю (володіння компетентностями). У межах модулів здійснюється також комплексне засвоєння теоретичних і практичних аспектів кожного виду професійної діяльності. При цьому відбувається перегляд змісту теоретичних предметів щодо перерозподілу обсягу необхідних теоретичних знань, які увійдуть до основи формування професійних компетентностей, разом з тим відбуватиметься «відсіювання» зайвої теорії. Навчальний модуль представлений логічною завершеною частиною навчального матеріалу, певною одиницею навчання, є відносно самостійним і цілісним, маючи: 97 – цілі навчання, комплекс знань, умінь, ставлень і досвіду (компетентностей) як складові частини більш загальної професійної функції, описані у формі вимог, яким мають відповідати учні ЗП(ПТ)О по завершенні модуля; – зміст у вигляді логічно завершеного блоку (блоків), які об’єднують декілька тем; – технологічне і методичне «оснащення», що забезпечує освітній процес; – організаційні форми навчання, необхідні для успішного його здійснення; – контроль. Побудова навчального модуля включає такі дії: – визначення компетентностей, що формуються в процесі конкретного вивчення модуля; – виділення навчальних елементів модуля – визначення змісту, встановлення внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків, складання опорних конспектів, схем, електронних підручників; – визначення завдань елемента модуля, ключових його компетентностей; – проектування дидактичного процесу (розроблення системи навчальних завдань, матеріалів для практичних занять, складених під рівні знань, умінь і навичок, компетентностей, підбір відповідних технік з їх засвоєння); – розроблення позааудиторної самостійної роботи (виконання завдань за алгоритмом, різнорівневі диференційовані завдання проблемного характеру); – узагальнюючий елемент – висновки, основні результати; – розроблення системи поточного і проміжного контролю різнорівневого характеру з наданням свободи вибору, використання рейтингової системи. Під час організації навчання слід створювати умови для того, щоб учні прийшли до розуміння, як вони отримали знання, якими видами їх засвоєння користувалися, на яких припущеннях ґрунтувалися їх висновки. Кожен з модулів підлягає оцінюванню, спрямованому не на «заохочення» або «осуд», а на можливість для того, хто навчається, реально оцінити своє навчання і планувати його подальше вдосконалення. 98 Модульне навчання буде ефективним, якщо діє система контролю, а також корекції пізнавальної діяльності. Перебудова навчального процесу на основі розглянутого модульно-компетентнісного підходу передбачає: – глибокий аналіз стандарту П(ПТ)О і складання програм на інтерактивній основі, при цьому відбір і структурування навчального матеріалу проводяться, виходячи з аналізу видів професійної діяльності; – встановлення можливих освітніх траєкторій реалізації професійного модуля; – якісне оновлення матеріально-технічної та інформаційно-бібліотечної бази ЗП(ПТ)О; – підвищення кваліфікації педагогічного колективу для створення належних умов здійснення модульно-компетентнісного підходу. Реалізація модульно-компетентнісного підходу передбачає розроблення модульних програм, які відображають основні вимоги з міжпредметних курсів і плановану професійну діяльність; навчально-методичних матеріалів, що інтегрують у своїй структурі теоретичне і практичне навчання; системи внутрішнього та зовнішнього контролю оцінювання якості навчання, що застосовується з урахуванням відповідних принципів і механізмів. Кожен модуль має відображати плановані результати навчання, його зміст (критерії діяльності та оцінювання), методи навчання. Межі модуля при його розробленні визначаються сукупністю теоретичних знань і практичних навичок, які учень повинен продемонструвати після закінчення вивчення модуля. Критерії компетентності можуть бути розділені на дві групи – об’єктивні і суб’єктивні (зовнішні і внутрішні). Об’єктивними параметрами оцінювання прояву компетентності є процесуальні особливості діяльності (темп, швидкість, інтенсивність, обсяг); різноманітність прийомів і дій при виконанні запропонованих завдань; результативні показники діяльності – рівень і якість результатів. До суб’єктивних критеріїв можна віднести змістовні характеристики діяльності (внутрішні спонукання, установки, мотиви поведінки); ступінь вираженості мотивів, потреби діяльності та ін. Тобто провідним поняттям компетентнісного підходу на сьогоднішній день стає «освітній модуль», при цьому компетентність у тій чи іншій професійній сфері представляється сукупністю таких 99 модулів, а кожен з них формується як специфічна функція (аспект) майбутньої професійної діяльності кваліфікованого робітника. Отже, у професійній педагогіці компетентнісний підхід трансформується в модульно-компетентнісний. Найбільш помітною особливістю такого підходу виявляється авторство відповідних моделей освітніх стандартів (програм): воно належить не представникам освітніх відомств, а комітетам, асоціаціям, федераціям, що здійснюють координацію професіоналів у відповідних сферах професійної діяльності. Відповідно сама проблема компетентнісного підходу знаходить інше висвітлення: мова йде про систему, що дає змогу досить об’єктивно оцінити придатність кожного індивідуального здобувача майбутньої професійної діяльності, а також виробити чіткі критерії якості цієї діяльності, що дає можливість майбутнім фахівцям здійснювати цілеспрямовану підготовку для отримання визнання в тій чи іншій галузі майбутньої професійної діяльності. В умовах модульно-компетентнісного підходу в межах окремого модуля (що виступає цілісною одиницею освітнього стандарту за фахом або освітньої програми ЗП(ПТ)О) здійснюється комплексне засвоєння умінь і знань у рамках формування компетентності, яка забезпечує виконання конкретної трудової функції, враховуючи вимоги ринку праці [82]. Для прогностичного розвитку модульно-компетентнісного підходу в сучасній українській теорії та практиці П(ПТ)О характерні такі особливості: – спрямованість на формування ключових компетентностей є перспективним напрямом у науці і практиці П(ПТ)О; – ідея розвитку компетентностей найбільш інтенсивно розвивається в системі П(ПТ)О; – компетентнісний підхід передбачає перехід у конструюванні змісту П(ПТ)О від «знань» до «способів діяльності», що має бути відображено і вже знаходить відображення насамперед у стандартах П(ПТ)О; – реалізація компетентнісного підходу потребує виділення значних ресурсів на підготовку робітничих кадрів, здатних працювати в межах даного підходу; 82 Модульно-компетентнісний підхід у підготовці кваліфікованих робітників будівельної та машинобудівельної галузей: монографія / П. Г. Лузан, В. В. Ягупов, Г. І. Лук’яненко, Т. В. Пятничук, М. І. Михнюк. Київ: Інститут професійно-технічної освіти НАПН України, 2015. С. 25. 100 – існують протиріччя щодо визначення поняття «модуль» у різних системах П(ПТ)О; – модульно-компетентнісний підхід є результатом більш глибокого технологічного відпрацювання компетентнісного підходу стосовно системи П(ПТ)О, тобто формою його реалізації, максимально зручною для використання в цій системі. Роботи з розроблення професійних програм, заснованих на модульно-компетентнісному підході, що мають необхідну логіку, послідовність, прозорість, забезпечують спадкоємність з вітчизняною дидактичною традицією, яка добре відома і широко використовується у світовій практиці, ведуться понад десять років. Вони являють собою комплект документів, що відображає зміст П(ПТ)О, і складаються із сукупності модулів, спрямованих на оволодіння певними компетентностями, необхідними для присвоєння кваліфікації за професією чи спеціальністю. Можна виділити наступні основні складові розроблення таких програм: – орієнтація на потреби ринку праці; – гнучкість структури освітньої програми стосовно змін параметрів зовнішнього середовища і внутрішніх умов організації процесу навчання; – забезпечення «прозорості» результатів навчання для учнів, педагогів, майстрів виробничого навчання, керівників освітніх установ, роботодавців, громадськості, представників адміністративних структур; – необхідність організації суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників педагогічного процесу. Виходячи з цього, можна виявити і систематизувати загальні принципи модульно-компетентнісного підходу, що поділяються на три групи: – принципи формування освітньої програми; – принципи реалізації освітньої програми; – принципи контролю ефективності програми. Сукупність цих принципів становить основу побудови освітніх програм, адекватних поточним і перспективним потребам бізнесу. До обов’язкових складових елементів формування освітніх програм віднесено: 1. Необхідність участі роботодавців у проведенні освітньої політики. 2. Формування вимог до результатів засвоєння основних освітніх 101 програм підготовки кваліфікованих робітничих кадрів у цілому та їх розділів у вигляді компетентностей, як у професійній галузі, так і соціально-особистісній діяльності. 3. Визначення компетентностей випускників з урахуванням основних функцій і видів їхньої професійної діяльності. 4. Виділення в структурі навчального плану модулів, що дають змогу формувати в учнів певні компетентності. 5. Формулювання завдання П(ПТ)О як розвитку в учнів здатності самостійно вирішувати проблеми в різних сферах і видах трудової діяльності. У модульно-компетентнісному підході під час реалізації освітньої програми використовуються: – упровадження нових освітніх технологій і принципів організації навчально-виробничого процесу, що забезпечують ефективну реалізацію нових моделей і змісту П(ПТ)О, в тому числі з використанням сучасних інформаційних і комунікаційних технологій (ІКТ); – використання інтерактивних форм проведення занять (семінарів у діалоговому режимі, дискусій, комп’ютерних симуляцій, ділових і рольових ігор, розбір конкретних ситуацій, психологічних та інших тренінгів) у поєднанні з позааудиторною роботою з метою формування і розвитку професійних навичок учнів; – організація в рамках освітніх програм зустрічей з представниками компаній, державних і громадських організацій, майстер-класів експертів і фахівців; – в рамках освітнього процесу – створення умов для формування в учнів досвіду самостійного рішення пізнавальних, комунікативних, організаційних, моральних та інших проблем83. Під час контролю ефективності реалізації модульно-компетентнісного підходу в освітніх програмах виокремлюють: – забезпечення гарантії якості підготовки кваліфікованих фахівців шляхом розроблення стратегії по забезпеченню якості підготовки випускників із залученням представників роботодавців; – створення фондів оціночних засобів, що включають типові завдання, контрольні роботи, тести і методи контролю, що дають змогу 83 Ягупов В. Модульно-компетентнісний підхід до професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників будівельної та машинобудівної галузей. Науковий вісник Інституту професійно-технічної освіти НАПН України. Професійна педагогіка: зб. наук. праць. / Інст-т проф.-тех. освіти НАПН України; [ред. кол.: В. О. Радкевич (голова) та ін.]. 2014. Вип. 7. С. 20. 102 оцінити знання, вміння і навички, а також рівень набутих компетентностей для атестації учнів на відповідність їх персональних досягнень поетапним вимогам освітніх програм; – максимальне наближення програм поточного контролю успішності та проміжної атестації учнів до умов їхньої майбутньої професійної діяльності. Слід особливо наголосити на важливості ретельного планування і організації при модульно-компетентнісному підході виробничої практики, щоб вона насправді була пов’язана з цілями і завданнями навчання, для чого необхідні тісні контакти з роботодавцями. Учням мають надаватися широкі можливості реально навчатися на робочому місці або в ситуації, що максимально імітує середовище виробництва. Таке навчання дає їм змогу адаптуватися до реальності професійної діяльності у всьому її різноманітті, застосовувати на практиці загальнопрофесійні, професійні і ключові компетентності в різних виробничих ситуаціях. Модульно-компетентнісний підхід перебуває в межах концепції безперервної освіти, так як його метою є підготовка висококваліфікованих фахівців, здатних працювати в постійно мінливих ситуаціях у сфері праці, з одного боку, і готових до продовження професійного зростання і освіти – з іншого. Модульно-компетентнісний підхід дає можливість здійснювати інтеграцію теоретичного і практичного навчання, переосмислення місця і ролі теоретичних знань у процесі засвоєння ключових компетентностей. Перевага модульних програм, заснованих на компетентностях, у тому, що їхня гнучкість дає змогу оновлювати або замінювати окремі конкретні модулі при зміні вимог до фахівця, тим самим забезпечуючи якість їхньої підготовки на конкурентоспроможному рівні, дає можливість індивідуалізувати навчання шляхом комбінування модулів. Використання модульно-компетентнісного підходу до навчання фахівців дає можливість ЗП(ПТ)О стати власником навчального інтелектуального ресурсу. Перевага цих програм для ЗП(ПТ)О також полягає в тому, що завдання програм навчання відповідають потребам роботодавців, реальній підготовці учнів до трудової діяльності, сприяють зростанню довіри соціальних партнерів, формуванню виробничої культури в ЗП(ПТ)О, створенню стандартних, об’єктивних, незалежних умов оцінювання якості, засвоєнню учнями програм навчання. 103 Слід особливо підкреслити в модульно-компетентнісному підході важливість ретельного планування і організації виробничої практики, щоб вона насправді була пов’язана з цілями і завданнями навчання, для чого необхідні тісні робочі контакти з роботодавцями. Традиційні періоди виробничої практики відіграють свою позитивну роль, і вони необхідні, однак їх недостатньо, в той час як засвоєння компетентностей має відбуватися постійно і закріплюватися в період цієї практики. Учням мають надаватися широкі можливості навчатися на робочому місці або в ситуації, що максимально імітує професійне середовище. Таке навчання дає можливість учню адаптуватися до реальності професійної діяльності у всьому її різноманітті, застосовувати на практиці здобуті компетентності в різних трудових ситуаціях. Технологія реалізації модульно-компетентнісного підходу у П(ПТ) О здійснюється поетапно: на першому етапі відбувається розроблення модульної програми (відображає основні вимоги та професійну діяльність учня, яка планується); на другому – розроблення навчальних та методичних матеріалів для учнів, викладачів, майстрів виробничого навчання на основі структури модуля та пропонованого рівня компетентності; на третьому – розроблення системи контролю оцінювання якості навчання з урахуванням відповідних принципів та механізмів (рис. 4.1). Отже, концептуальною основою модульного навчання є теорії особистості і мотивації; діяльності та її суб’єктів; активності, пізнавальної діяльності та творчості; поетапного формування розумових дій; когнітивної ергономіки. Метою модульно-компетентнісного підходу є створення належних умов для формування компетентностей і успішності навчання, для розвитку творчої пізнавальної активності й самостійності учнів. Головна ідея цього підходу полягає у створенні належних умов для досягнення високих і міцних результатів навчання учнів, а також для розвитку їх творчого потенціалу. Такими умовами є модульна організація навчального процесу, постійне відстежування рівня досягнень і бальне оцінювання успішності навчання. Ми вважаємо, що модульно-компетентнісний підхід, за умови його правильного застосування, може бути засобом формування ключових компетентностей майбутніх кваліфікованих робітників саме в силу своїх істотних ознак: модульності, компетентнісності, рейтинговості. Ці ознаки ство- 104 рюють можливості формування компетентностей, оскільки основна увага переноситься на формування здатності учнів до самоосвіти, до самостійного отримання знань, умінь і відпрацювання навичок – категорій, що входять у поняття «компетентність». Індивідуалізація навчання вирішує актуальне завдання – підготовку фахівців, здатних швидко адаптуватися до змін виробництва, приймати правильні і швидкі рішення й вирішувати поставлені завдання. Співпраця освітніх установ з роботодавцями в оцінці рівня сформованості, наприклад професійної компетентності майбутнього фахівця і визначенні вимог до нього конкретного виробництва, є найбільш затребуваною. Учні можуть спробувати свої професійні можливості на різних ділянках Рис. 4.1. Технологія реалізації модульно-компетентнісного підходу у професійній (професійно-технічній) освіті (розроблено за О. М. Олейниковою)[84] 84 Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учеб. пособие / О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, Ю. В. Коновалова, Е. В. Сартакова. Москва: Альфа-М; ИНФРА-М, 2010. С. 65-71. 105 роботи, що сприяє оволодінню практичними компетентностями і підвищує конкурентоспроможність випускників. Отже, в педагогіці професійної освіти компетентнісний підхід трансформується в модульно-компетентнісний, за яким у межах окремого модуля здійснюється комплексне засвоєння умінь і знань у рамках формування конкретної компетентності, яка забезпечує виконання конкретної трудової функції, що відбиває вимоги сучасного ринку праці. Особливістю нових стандартів П(ПТ)О є нові методи практико-орієнтованого навчання і вимоги до його організації через створення нового освітнього середовища для засвоєння модульних програм на підприємстві і в ЗП(ПТ)О. Оцінювання проводиться незалежно по кожному конкретному модулю. Інформація про ці вимоги, в ситуації відсутності професійних стандартів, може бути отримана з двох джерел: по-перше, аналіз ринку праці і, по-друге, аналіз потреб в уміннях учнів виконувати трудові функції за конкретною спеціалізацією. Як було зазначено, гнучкість модульних освітніх програм П(ПТ) О, заснованих на компетентностях, дає змогу оперативно оновлювати або замінювати конкретні модулі при зміні вимог до фахівця внаслідок змін у технологіях і організації праці, забезпечуючи якість підготовки фахівців на конкурентоспроможному рівні. Для успішного впровадження і реалізації професійних стандартів нового покоління на основі модульно-компетентнісного підходу необхідна тісна співпраця між ЗП(ПТ)О та роботодавцем. Це велика робота, але результат того вартий. У результаті ЗП(ПТ)О будуть випускати затребуваних фахівців, а роботодавці забезпечать їм робочі місця, знаючи, що вони володіють необхідними для них компетентностями. Отже, незважаючи на безліч існуючих визначень поняття «модуля», ми прийшли до висновку, що модуль є дидактичним засобом навчання, включає цільовий план дій, блок навчальної інформації, що має логічну завершеність щодо сформованих компетентностей, і методичне керівництво щодо досягнення поставлених дидактичних цілей. У нашому випадку, модуль розглядається як організаційно-методична структурна одиниця в межах практики організації дуальної форми навчання, яка включає в себе логічно завершену компактну одиницю навчального матеріалу (складену з урахуванням внутрішньопредмет- 106 них і міждисциплінарних зв’язків), методичне керівництво і систему контролю. Модулі можуть бути основою для самоосвіти учнів, а також для роботи в малих групах. При цьому деяку фрагментарність навчання можна компенсувати шляхом створення цілісної програми і проблемною подачею матеріалу в модулі. Адаптивність модульного навчання виражається в специфічних способах організації індивідуально-диференційованого навчання. Значна частка самостійної роботи в модульному навчанні компенсується нетрадиційними (інноваційними) формами і методами активного навчання. Модульне навчання має певні особливості, а саме передбачає: – структуризацію змісту навчання, послідовний виклад матеріалу, забезпечення навчального процесу методичним матеріалом і системою контролю знань, що дає змогу коригувати процес навчання; – деяку варіативність навчання, адаптацію освітнього процесу до індивідуальних особливостей учнів. Висока технологічність модульного навчання забезпечується: – структуризацією змісту навчання; – логічною послідовністю пред’явлення всіх дидактичних елементів у формі модульної програми. Загальний напрям модульно-компетентнісного підходу, його цілі, зміст і методику організації визначають такі спеціальні принципи: модульності, виділення зі змісту навчання відокремлених елементів, динамічності, дієвості і оперативності знань і їх системи, гнучкості, усвідомленої перспективи, різнобічності методичного консультування, паритетності. Отже, навчання будується за окремими функціональними «вузлами» – модулями, необхідними для досягнення певних дидактичних цілей, які забезпечують чітку послідовність пред’явлення всіх елементів розробленої дидактичної системи в формі єдиної модульної програми. Принцип виділення зі змісту навчання відокремлених елементів розглядає навчальний матеріал модуля як єдину цілісність, спрямовану на досягнення певної дидактичної мети, тому розроблені модулі мають характеристики цілісності, оскільки підпорядковані вищезазначеній дидактичній меті, причому навчальний матеріал має чітку структуру. Принцип динамічності виражається у можливості зміни або допов- 107 нення змісту кожного модуля. Тобто у стандарті модулі представлені таким чином, що можливі заміни їх елементів. Принцип дієвості та оперативності знань спрямований на формування в процесі професійної підготовки дієвих знань учнів не тільки в контексті навчання розглянутих видів діяльності, а й способами навчальних дій. Модульна програма побудована таким чином, що модулі в змісті і методах навчання зорієнтовані на чотири рівні підготовленості учнів: оптимальний, допустимий, критичний і неприпустимий. Учні можуть вибрати для виконання рівень складності навчального завдання. Все це свідчить про можливість використання принципу гнучкості, що дозволяє забезпечити пристосування навчального процесу до індивідуальних особливостей учнів. Принцип усвідомленої перспективи дозволяє учням розуміти стимули їх навчання. Якщо дати їм можливість зрозуміти і усвідомити його, то ці цілі будуть виступати в якості значущих результатів навчання і усвідомлюватися учнями як перспективи подальшої професійної діяльності. Реалізація принципу найближчих, середніх і віддалених перспектив передбачає вибудовування структурних елементів професійної підготовки. Як найближча перспектива виступає стимул засвоєння знань у ході аудиторних занять, до середніх перспектив можна віднести підготовку до виробничої практики і апробацію там отриманих знань, умінь і навичок і, нарешті, віддаленою перспективою є підготовка учнів до професійної діяльності на виробництві. Умовою виконання принципу різнобічності методичного консультування є педагогічний супровід процесу підготовки з боку компетентних фахівців. Модульна програма передбачає надання консультативної допомоги учням на різних етапах підготовки: від аудиторних занять – до реалізації завдань виробничої практики. Особлива увага приділялася організації взаємодії учнів і викладачів, майстрів виробничого навчання «на рівних» у процесі навчання, що відображає суть принципу паритетності. У модульній системі навчання виділяють також три рівня його застосування: 1. Низький рівень – застосовується, в основному, для контролю успішності учнів. При цьому окремі дисципліни розподіляються на 108 частини, контроль знань проводиться після вивчення кожної з них. Застосування модульної системи навчання на цьому рівні отримало назву поетапної системи контролю. 2. Середній рівень – поєднання кількох навчальних дисциплін. Наприклад, у змісті дисциплін виділяються самостійні частини, орієнтовані на вирішення певної проблеми або на засвоєння незалежного фрагмента навчальної інформації. Тим самим поліпшується засвоєння навчального матеріалу, формування професійного мислення і вміння вирішувати конкретні завдання. 3. Високий рівень – навчання відбувається за модульним навчальним планом, тобто модульна система охоплює всі навчальні дисципліни. Їх зміст і цілі переглядаються і узгоджуються між собою, орієнтуються на кінцевий результат навчання, зафіксований у кваліфікаційній характеристиці (компетентностях). У цих дисциплінах формуються модулі, які здійснюють навчання учнів у напрямі розвитку професійного мислення, умінь ставити і вирішувати виробничі завдання, вибирати оптимальні проектні рішення. У викладачів ЗП(ПТ)О при цьому з’являється можливість здійснювати супровід майбутніх фахівців з цільовими індивідуалізованими програмами, враховуючи рівень підготовленості учнів до сприйняття навчального матеріалу, здатності й особливості мислення. При цьому диференціюється зміст навчального матеріалу, дозування допомоги учням і форм навчальної діяльності. Підсумовуючи, можна відмітити, що важливою відмінністю модульно-компетентнісного підходу є детально спланована, діагностично задана мета освіти (навчання) до розроблених критеріїв оцінювання якості заданих освітніх результатів. Особливо це помітно у дуальній формі навчання. Дуальне навчання – практико-орієнтована форма організації і реалізації освітнього процесу, коли професійно-теоретична підготовка здійснюється в ЗП(ПТ)О, а професійно-практична – на підприємстві, безпосередньо в умовах виробництва. Виробниче навчання – важлива складова професійно-практичної підготовки учнів на виробництві. Удосконалення навчання на підприємствах – невід’ємна складова усього процесу покращення підготовки майбутніх кваліфікованих робітників. 109 Учні мають можливість засвоїти компетентності з професії та добре підготуватися до майбутньої професійної діяльності. Успішне навчання учнів залежить від правильної підготовки до здійснення дуальної форми навчання. Тому здійсненню професійно-практичної підготовки на виробництві передує підготовча робота. Для організації дуального навчання ЗП(ПТ)О здійснює відбір підприємств у відповідності з переліком обов’язкових вимог, дотримання яких дає можливість ЗП(ПТ)О визначити підприємства, які спроможні створити належні умови для дуальної форми навчання та забезпечити виконання стандарту П(ПТ)О з певної професії у повному обсязі. Відбір підприємств, на яких може бути організоване дуальне навчання, доцільно здійснювати за такими критеріями: 1. Профіль підприємства відповідає напрямам підготовки у ЗП(ПТ)О. 2. Інноваційна активність підприємства. 3. Використання інноваційних технологій організації виробництва. 4. Технологічне переоснащення виробництва. 5. Наявність умов для застосування елементів дуальної форми навчання. 6. Наявність кадрів, які б виконували функції наставників у процесі дуального навчання. 7. Готовність направляти потенційних наставників на навчання за психолого-педагогічною складовою. 8. Готовність укласти із ЗП(ПТ)О та учнем угоду про співробітництво з дуального навчання при підготовці робітничих кадрів. 9. Готовність виплачувати заробітну плату учням згідно з договором про співробітництво з дуального навчання при підготовці робітничих кадрів. 10. Досвід роботи з розроблення та впровадження освітніх програм та професійних модулів підготовки робітничих кадрів спільно із ЗП(ПТ)О. Для отримання достовірних даних по критеріях підприємств, які можуть бути залучені в процес дуального навчання, необхідно організувати анкетування роботодавців і сформувати на основі аналізу анкет базу даних, що характеризує умови, ресурсне забезпечення та готовність 110 до співпраці з реалізації дуального навчання на підприємствах, які відбираються відповідно до критеріїв. Форма вимірювання критерію на основі даних анкет встановлюється ЗП(ПТ)О самостійно. На підставі критеріального відбору підприємств ЗП(ПТ)О приймає рішення про можливість участі підприємства в реалізації освітніх програм дуального навчання підготовки робітничих кадрів з використанням ресурсів підприємств. Умови проведення дуального навчання включають кадрові, методичні, інформаційні, матеріально-технічні, фінансові ресурси (табл. 4.1). Таблиця 4.1 Умови і вимоги до ресурсного забезпечення проведення дуального навчання Умова Вимоги Забезпечення Участь в організації дуального навчання викладачів, кадрами майстрів в/н, наявність у них педагогічної, фахової освіти, відповідно до профілю професії. Наявність виробничого та педагогічного досвіду. Володіння освітніми технологіями формування загальнопрофесійних, ключових і професійних компетентностей учнів, а також технологія- ми оцінювання компетентнісних освітніх результатів. Участь в організації дуального навчання наставників – представників підприємства, наявність у них фахової освіти, відповідного профілю професії і короткочасної підготовки з методик наставництва Здійснення Надання консультаційно-методичної підтримки. методичного Наявність і функціонування методичного банку даних, супроводу який акумулює навчально-методичні комплекси, розробки і рекомендації; мультимедійні матеріали, опис освітніх технологій реалізації модульно-компетентнісного підходу Створення Відкритий доступ до баз даних і бібліотечних фондів, інформаційних який формується за переліком освітніх програм дуальноумов го навчання. Оперативний обмін інформацією з ЗП(ПТ)О і підприємствами Оптимальне Професійно-практична підготовка в умовах підприємствикористання ва до 70 %, робота з сучасним інвентарем, інструментами, матеріальної посудом, на сучасному устаткуванні бази підприємства Фінансове Відповідно до укладених угод забезпечення 111 Для забезпечення організаційних заходів, розробки навчально-планувальної документації професій, моніторингу, координації і контролю реалізації програми організації дуального навчання у ЗП(ПТ)О створюються робочі групи. До складу робочої групи, як правило, входять: заступник директора з навчально-виробничої роботи, методист, старший майстер, викладачі та майстри виробничого навчання. Навчально-планувальна документація створюється на основі стандарту професійно-технічної освіти з професії та містить: робочий навчальний план; робочі навчальні програми загальнопрофесійної та професійно-практичної підготовки; перелік та завдання для проведення контролю за рівнем засвоєння навчальних модулів; перелік кваліфікаційних пробних робіт та завдання для їх проведення; критерії оцінювання компетентностей учнів; графіки переміщення учнів по робочих місцях; графіки контролю за проходженням професійно-практичної підготовки учнів на підприємствах. В установленому порядку ЗП(ПТ)О на основі СП(ПТ)О розробляє, затверджує навчально-плануючу документацію та погоджує її з роботодавцями. Витяг зі СП(ПТ)О з професії «Кондитер», кваліфікація 3 розряд, наведено у додатку А. Робочий навчальний план – це документ, що забезпечує виконання освітньої програми закладом відповідно до СП(ПТ)О та конкретизує організацію освітнього процесу. У додатку Б наведено макет робочого навчального плану [85]. У методичних рекомендаціях Л. Шевчук, Л. Джус, Г. Соленцової з розроблення навчально-планувальної та ведення облікової документації для організації навчання з професій за стандартами професійної (професійно-технічної) освіти на основі компетентнісно-модульного підходу (Лист Науково-методичного центру професійно-технічної освіти та підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних працівників у Хмельницькій області від 02.01.2019 р. № 01-38/2) визначено підходи до вивчення здобувачами освіти навчального матеріалу, який передбачений СП(ПТ)О на основі компетентнісно-модульного підходу. Для вивчення здобувачами освіти навчального матеріалу загальнопрофесійного (базового) блоку доцільно використовувати модуль- 85 Про методичний супровід упровадження стандартів професійної (професійно-технічної) освіти на основі компетентісного підходу. Лист Департаменту проф. освіти МОН України від 26.04.2018 р. № 3-440. Дод. 1: Рекомендації щодо розроблення робочих навчальних планів за стандартами професійної (професійно-технічної) освіти на основі компетентнісного підходу; Дод. 2: Макет РНП. [Електронний ресурс].URL:http://www.nmc.od.ua/wp-content/uploads/2018/05/ Лист-ДПО-від-26.04.2018-№3-440.pdf. (дата звернення 03.06.19) 112 но-предметний підхід. Модульно-предметний підхід – це організація освітнього процесу за визначеними навчальними предметами, що забезпечують здобуття професійних компетентностей, які об’єднані в окремі навчальні модулі. На початку роботи з розроблення робочого навчального плану профільним методичним комісіям необхідно проаналізувати перелік і зміст компетентностей загальнопрофесійного (базового) блоку та об’єднати споріднені за змістом компетентності в один навчальний предмет. Отже, певна кількість компетентностей у загальнопрофесійному (базовому) блоці буде представлена декількома навчальними предметами. В окремих СП(ПТ)О у загальнопрофесійний (базовий) блок, окрім загальнопрофесійних компетентностей, уведені також компетентності, що належать до професійно-теоретичної складової. У такому випадку опанування цих компетентностей рекомендовано здійснювати за принципом модульно-предметного підходу та опановувати ці компетентності як окремі навчальні предмети. Методичним комісіям спільно з роботодавцями необхідно розробити робочі навчальні програми предметів базового блоку і визначити кількість годин на їх оволодіння. Приклад робочих навчальних програм загальнопрофесійного (базового) блоку наведено у додатку В. Для опанування здобувачами освіти професійно-теоретичної та професійно-практичної підготовки доцільно використовувати модульно-компетентісний підхід. Як було зазначено, це організація освітнього процесу в ЗП(ПТ)О на основі компетентностей, які структуровані в окремі навчальні модулі. Для планування вивчення професійно-теоретичної підготовки профільним методичним комісіям спільно з роботодавцями необхідно проаналізувати зміст усіх компетентностей модулів професійно-теоретичної підготовки, визначити кількість годин на засвоєння кожної компетентності, в тому числі й на лабораторно-практичні роботи. Щоб планувати опанування професійно-практичної підготовки, профільним методичним комісіям спільно з роботодавцями необхідно проаналізувати зміст компетентностей модулів професійно-практичної підготовки, визначити кількість годин на кожну компетентність та в цілому на виробниче навчання і виробничу практику. При цьому необхідно врахувати специфіку професії, вид професійної підготовки, дуальну форму навчання, місце організації виробничого навчання і виробничої практики (на виробництві). 113 Робоча група ЗП(ПТ)О спільно з роботодавцями розробляє робочі навчальні програми професійно-теоретичної підготовки та виробничого навчання. При цьому за пропозиціями роботодавців можуть бути уведені додаткові компетентності, як варіативний компонент змісту П(ПТ)О, який має складати не більше 20 % від загального обсягу годин, передбачених СП(ПТ)О. Додаткові компетентності уводяться з метою опанування новітньої техніки, сучасних технологій та нових форм організації виробництва за потреби конкретних роботодавців. Робочі навчальні програми розглядаються на засіданнях методичних комісій, погоджуються роботодавцями і затверджуються керівником закладу. У додатку Г наведено фрагмент робочої навчальної програми з професійної підготовки. Матеріали щодо розгляду робочих навчальних програм мають бути оформлені протоколами засідань відповідних методичних комісій. Фрагмент змісту робочої навчальної програми з професійно-теоретичної та професійно-практичної підготовок наведено у додатках Г.1 та Г.2 відповідно. З метою запобігання дублюванню змісту робочих навчальних програм при набутті компетентностей за технологічно суміжними професіями можливе скорочення термінів навчання, але не більше 50 % від загального обсягу годин, передбачених СП(ПТ)О, за рахунок вилучення попередньо вивченого навчального матеріалу. Поурочно-модульні плани складаються викладачами окремо на кожний модуль відповідно до змісту компетентностей модуля та часу, визначеного на його опанування, розглядаються і схвалюються на засіданні методичної комісії і затверджуються заступником директора з навчально-виробничої роботи та є документом багаторазового використання. Зразок поурочно-модульного плану наведено у додатку Д. Перелік навчально-виробничих робіт з професії визначає завдання, які виконують учні, слухачі з метою оволодіння професійними знаннями, уміннями та навичками, що передбачені змістом компетентностей робочої навчальної програми виробничого навчання. Розробляючи перелік, необхідно зазначати назву модулів, компетентностей, теми навчальних занять і кількість академічних годин на них. У переліках обов’язково вказати назви навчально-виробничих робіт, які мають виконувати учні на кожному занятті. Перелік навчально-виробничих робіт з професії складається на відповідний рівень підготовки (розряд, клас, категорію) майстром 114 виробничого навчання та погоджується зі старшим майстром. Цей перелік розглядається і схвалюється на засіданні методичної комісії та затверджується заступником керівника з навчально-виробничої роботи ЗП(ПТ)О. Перед початком реалізації програм дуального навчання необхідно провести аналіз затверджених і реалізованих навчальних планів за обраними професіями. Аналіз навчальних планів рекомендується проводити в такому порядку: – розглянути загальні дані плану (структуру, терміни); – розглянути графік навчального процесу (визначення тривалості семестрів, професійно-практичної підготовки і місця розташування їх у навчальному процесі, розподіл годин на різні види занять); – визначити курс, групу, семестр і терміни підготовки учнів для реалізації програми дуального навчання; – визначити рівень підготовки учнів, необхідний для реалізації програми дуального навчання; – розглянути механізм проведення проміжної атестації та процедури оцінювання загальних і професійних компетентностей учнів. В установленому порядку ЗП(ПТ)О погоджує з роботодавцями та затверджує робочі плани й програми, проводить спільні з роботодавцями робочі зустрічі, на яких розглядаються питання обговорення шляхів взаємодії роботодавців та ЗП(ПТ)О щодо забезпечення впровадження елементів дуальної форми у навчально-виробничий процес підготовки кваліфікованих робітників з певної професії; опрацювання примірного Положення про впровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку кваліфікованих робітників та обговорення пропозицій і доповнень до змісту Положення; опрацювання Договору про дуальну форму навчання та обговорення пропозицій і доповнень до змісту Договору, зобов’язань, прав та відповідальності сторін між освітнім закладом, підприємством та учнем; визначення вимог до наставників з числа кращих працівників підприємств та організації їх навчання за психолого-педагогічною складовою; обговорення процедури закріплення майстрів виробничого навчання та учнів за підприємствами; обговорення графіку навчально-виробничого процесу, робочих навчальних програм тощо. 115 До початку здійснення професійно-практичної підготовки на виробництві ЗП(ПТ)О та підприємства укладають протокол намірів (додаток Е). Між ЗП(ПТ)О, підприємством та учнем укладається договір про дуальну форму навчання (додаток Ж) [86]. Договір про дуальну форму навчання – письмова згода між учнями, підприємством, яке надає робоче місце для проходження виробничого навчання, виробничої практики, та ЗП(ПТ)О, регламентує умови та порядок проходження дуального навчання. У договорі обумовлюються обов’язки як зі сторони ЗП(ПТ)О, так і підприємства. ЗП(ПТ)О забезпечують підготовку учнів до навчання на підприємствах. Підприємство надає учням роботу, яка відповідає вимогам робочої навчальної програми в обсязі, який забезпечує повне використання навчального часу, відведеного для навчання робочими навчальними планами. Передбачається надання оплачуваних робочих місць для проходження виробничої практики та виробничого навчання в умовах виробництва. На підприємстві мають бути створені здорові та безпечні умови праці як для учнів, так і для майстрів виробничого навчання. ЗП(ПТ)О здійснює перевірку відповідності вимогам робочих місць та соціально-побутових умов праці учнів на підприємствах, результати яких фіксуються в актах перевірки готовності робочих місць на підприємстві до прийняття учнів ЗП(ПТ)О для проходження виробничого навчання і виробничої практики (додаток З) та ініціює їх покращення. ЗП(ПТ)О формує та погоджує з підприємством графік навчально-виробничого процесу із урахуванням потреб та виробничих інтересів підприємства та терміни проведення професійно-практичної підготовки. Перед початком професійно-практичної підготовки на виробництві майстер виробничого навчання під керівництвом старшого майстра добирає робочі місця для учнів на підприємствах, які відповідають робочим навчальним програмам професійно-практичної підготовки з певної професії та обладнані сучасним устаткуванням, 86 Про впровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку кваліфікованих робітників. Лист Департаменту проф. освіти МОН України від 14.07.2017 р. № 3-545. [Електронний ресурс]. URL: http://nmkpto.kr.ua/images/documents/Dualna_ osvita/list_3_545.pdf. Дод. 1: Положення про впровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку кваліфікованих робітників. URL: http://nmkpto.kr.ua/images/documents/Dualna_osvita/ list_3_545_1.pdf ; Дод. 2: Договір про дуальну форму навчання. URL: http://nmkpto.kr.ua/images/ documents/Dualna_osvita/list_3_545_2.pdf. (дата звернення 03.06.19) 116 інструментами, інвентарем тощо. ЗП(ПТ)О наказом закріплює учнів за підприємствами для проходження професійно-практичної підготовки в умовах виробництва відповідно до укладених договорів. Перед направленням учнів на виробниче навчання чи практику ЗП(ПТ)О проводить інструктажі з охорони праці, вивчення та дотримання ними правил технічної експлуатації виробничого обладнання, безпеки професійної діяльності, протипожежної безпеки в умовах підприємства та інших норм. Підприємство проводить ознайомлення учнів зі Статутом, правилами внутрішнього трудового розпорядку, правилами поведінки на робочих місцях і на території, санітарними, протипожежними, іншими загальнообов’язковими нормами і правилами, проводить інструктажі з охорони праці та здійснює контроль за їх виконанням. Навчання з охорони праці проводиться відповідно до вимог чинного законодавства «Про охорону праці». При складанні робочих навчальних планів та програм необхідно врахувати, що для початкового навчання (професійної підготовки) на теоретичну частину предмета «Охорона праці», що входить до загальнопрофесійного блоку, потрібно виділити не менше 30 годин навчального часу, а при підвищенні професійної кваліфікації та перепідготовці – не менше 15 годин навчального часу [87]. Вивчення специфічних професійних питань з охорони праці необхідно здійснювати за предметами професійно-теоретичної підготовки – з метою поєднання технологічної підготовки з підготовкою з охорони праці, а робочі навчальні програми цих навчальних предметів мають включати відповідні питання безпеки праці. Після ознайомлення з технологічним процесом підприємства майстер виробничого навчання складає для узгодження з підприємством графік переміщення учнів по робочих місцях. Графік складається так, щоб його виконання не спричинило перебої в технологічному процесі підприємства. Приклад графіка переміщення учнів по цехах підприємства ресторанного господарства наведено у додатку Л. З метою вивчення досвіду новаторів виробництва та покращення виховної роботи в групі 87 Про затвердження Типового положення про порядок проведення навчання і перевірки знань з питань охорони праці та Переліку робіт з підвищеною небезпекою: наказ Державного комітету України з нагляду за охороною праці від 26.01.2005 р. № 15 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/z0231-05 (дата зверненння: 03.06.2019). 117 за учнями доцільно закріпляти наставників. Для дотримання єдності вимог до учнів майстер виробничого навчання спільно з представниками ЗП(ПТ)О та підприємства проводять інструктування наставників. Коли в ЗП(ПТ)О навчається декілька груп однієї професії на одному курсі, доречно здійснювати двотижневе чергування професійно-теоретичної та професійно-практичної підготовок в цих групах. Приклад фрагмента графіка навчального процесу наведено у додатку К. Бажано, щоб навчання учнів проходило на одних і тих самих робочих місцях, лише зі зміною навчальних груп. Під час організації професійно-практичної підготовки на виробництві слід пам’ятати про відмінності в організації навчально-виробничого процесу в навчальних майстернях ЗП(ПТ)О та на виробництві. Якщо навчання в навчальних майстернях цілком підпорядковане навчальним цілям, то на виробництві учні навчаються в умовах, де все спрямоване на забезпечення випуску продукції належної якості та у відповідних обсягах. Майстер виробничого навчання повинен узгоджувати навчальний процес з реальними можливостями та вимогами виробництва і при цьому повинен зберігати свою керівну роль у навчанні та вихованні учнів, визначати раціональні форми організації навчальної роботи, застосовувати найбільш доцільні методи навчання. Крім того, майстру виробничого навчання доводиться координувати свою роботу з навчання і виховання учнів з керівниками підприємств, кваліфікованими робітниками. Майстер виробничого навчання в умовах виробництва не може постійно надавати допомогу учням, як це практикується в навчальних майстернях ЗП(ПТ)О. Тому до переходу на навчання в умовах виробництва учні повинні навчитися самостійно планувати трудові дії, перевіряти якість своєї роботи, уміти виправляти недоліки. Від того, наскільки розвинена професійна самостійність учнів, багато в чому залежить їх адаптація до нових умов навчання, встановлення правильних взаємовідносин з товаришами по роботі. З метою отримання первинних компетентностей, що дають змогу активно включитись учням у професійно-практичну підготовку в умовах виробництва, допускається 10 % часу (за необхідності) професійно-практичної підготовки здійснювати у навчальних майстернях ЗП(ПТ)О. 118 Перед виходом на виробниче навчання в умовах виробництва основні уміння майбутніх здобувачів освіти формуються під час лабораторно-практичних робіт. Вони за своєю метою, змістом, організацією займають проміжне положення між професійно-теоретичною та професійно-практичною підготовками. Лабораторно-практична робота – це форма навчального заняття, за якої викладач організує детальний розгляд учнями окремих теоретичних положень та формує уміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання учнями відповідно сформульованих завдань. Лабораторно-практичні заняття проводяться в навчальних кабінетах, лабораторіях ЗП(ПТ)О, де зручно розташовуються робочі місця учнів, вони забезпечуються необхідними нормативними матеріалами, довідковою літературою, засобами навчання тощо. Перелік тем лабораторно-практичних робіт визначається робочими навчальними програмами. Для проведення лабораторно-практичних робіт складаються інструкційні картки. Зразок інструкційної картки для виконання лабораторно-практичної роботи наведено у додатку С. Інструкційна картка складається з: – вступної частини (тема, мета роботи, перелік необхідного матеріально-технічного забезпечення (інструменти, інвентар, посуд тощо), необхідний інформаційно-теоретичний блок, корисні поради, типові помилки під час технологічного процесу та шляхи їх попередження, приклади обрахунків); – послідовності виконання роботи; – творчих проблемних завдань та контрольних запитань; – рекомендацій з оформлення результатів. Під час проведення лабораторно-практичних робіт використовується така методична послідовність: – організаційна частина (перевірка присутності учнів та їх підготовка до роботи); – загальне інструктування (повідомлення теми роботи, її мети та змісту), коротке повторення теоретичного матеріалу, необхідного для виконання роботи, інструктаж з безпеки праці; – розміщення учнів по робочих місцях та (за необхідності) їх додаткове інструктування; 119 – самостійна робота учнів (ознайомлення їх з роботою та порядком її виконання, виконання роботи, спостереження та контроль викладача за роботою, прибирання робочих місць, оформлення звітів); – аналіз виконання роботи (типові помилки). Мета лабораторно-практичних занять ставиться відповідно до вимог кваліфікаційної характеристики з відповідної професії, кваліфікації та навчальної програми до знань та умінь учнів, а саме вимог до засвоєння теоретичного та практичного матеріалу, вимог до розв’язування завдань, виробничих ситуацій і передбачає навчальну, виховну та розвивальну мету. Навчальна мета полягає у спрямуванні навчальних дій здобувачів освіти на досягнення вищих результатів засвоєння знань, практичних навичок, їх корекції. Виховна мета передбачає виховання у здобувачів освіти системності у навчальній праці, розвиток почуття відповідальності, наполегливості, цілеспрямованості, любові до майбутньої професії. Виконання різноманітних завдань і вправ під час лабораторно-практичних робіт сприяє розвитку мислення, навчає порівнювати й виділяти головне, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. При цьому розвивається самостійність, формуються навички самооцінки практичної діяльності. Різноманіття та складність навчально-виховних завдань при дуальній формі здобуття освіти вимагає від майстра виробничого навчання обґрунтованого вибору раціональних форм організації навчання та методів навчання учнів. Останніми роками у професійній педагогіці накопичено значний досвід застосування ефективних форм та методів навчання. Для того, щоб майстер виробничого навчання міг з успіхом використовувати ці досягнення, він повинен не тільки відмінно володіти професією, якої він навчає учнів, але й методикою виробничого навчання, знати вимоги до уроку виробничого навчання як основної форми навчання, які висуваються педагогічною наукою на сучасному етапі, та вміло їх застосовувати в своїй професійно-педагогічній діяльності. Виробниче навчання має бути побудоване на основних дидактичних принципах: зв’язок теорії з практикою; систематичність та послідовність у навчанні; свідомість і активність учнів у навчанні; наочність; доступність; міцність засвоєння знань, умінь та навичок; науковості; виховного характеру навчання. Принципи навчання визначають його зміст, організаційні форми та методи. 120 Поняттям «форми» оперують у педагогіці як формою навчання, формою організації навчання, формою здобуття освіти, що пов’язані між собою. Форми навчання, у найбільш загальному розумінні, – це способи організації навчання. Форми навчання визначають, яким чином має бути організовано цей процес. Вони зумовлюють часовий і організаційний режими навчання, місце його проведення, вклад учнів, характер зовнішнього виявлення функцій педагога й учнів у процесі навчання, порядок спілкування суб’єктів навчального процесу та ін. У дидактиці поширене тлумачення форми як зовнішньої сторони організації навчального процесу, яка відображає характер взаємодії, взаємозв’язків його учасників [88]. Вибір раціональних форм організації процесу навчання на виробництві залежить від специфіки професії, навчальних завдань, змісту навчального матеріалу, особливостей технологічного процесу виробництва, наявності робочих місць. До найпоширеніших форм організації учнів при навчанні на виробництві відносяться: – урочно-групове навчання на навчально-виробничій ділянці підприємства; – навчання у складі учнівських бригад на виробничих ділянках підприємства; – навчання у складі кваліфікованих робітників; – навчання на індивідуальних робочих місцях. Вибрана форма організації навчальної роботи повинна забезпечувати найбільш сприятливі можливості для виконання програми виробничого навчання, вивчення учнями інноваційних виробничих технологій, прийомів праці новаторів виробництва. Наприклад, при підготовці кваліфікованих робітників для галузі харчової промисловості та ресторанного господарства практикується навчання на індивідуальних робочих місцях, що є найбільш активною формою їх навчально-виробничої діяльності. Організація професійно-практичної підготовки в умовах виробництва дозволяє майбутнім кухарям виконувати всі прийоми технологічного процесу приготування страв та кулінарних виробів – від організації робочого місця до відпуску кулінарної продукції. При такому 88 Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; гол. ред. В. Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер, 2008. С. 965. 121 навчанні реалізуються зв’язки між предметами та компетентностями, тобто учень отримує завдання на приготування страви і він повинен вміти: приймати продукти, знати товарознавчу характеристику продуктів, правила їх зберігання, дотримання товарного сусідства, організовувати робочі місця, здійснювати оброблення сировини, напівфабрикатів, робити перерахунки продуктів на відповідну кількість порцій, підбирати необхідний посуд, інвентар, проводити технологічний процес приготування їжі, відпускати естетично оформлену страву. Така форма навчання сприяє вихованню виробничої самостійності учнів, забезпеченню високої продуктивності праці, адаптації учнів до умов праці на певних робочих місцях підприємства. Ефективність виконання функцій і досягнення дидактичної мети організаційних форм навчання вимагає від педагогів володіння методами навчання. У «Енциклопедії освіти» зазначено, методи навчання – один з найважливіших структурних компонентів навчального процесу. Метод – це серцевина процесу навчання, ланка, яка зв’язує запроектовану мету і кінцевий результат [89]. У словнику «Професійна освіта» методи виробничого навчання тлумачать як способи спільної діяльності майстра виробничого навчання і учнів, завдяки яким досягається засвоєння учнями певних знань, виробничих професійних умінь і навичок, оволодіння професійною майстерністю, розумовий і фізичний розвиток [90]. Ефективність виконання функцій і досягнення дидактичної мети організаційних форм навчання вимагає від майстрів виробничого навчання професійного володіння методами навчання. Як елемент дидактичної системи «методи навчання» дають відповідь на запитання «Як навчати?». Поняття «метод навчання» органічно охоплює діяльність майстра виробничого навчання (інструктування), навчально-пізнавальну діяльність учнів (учіння) та специфіку їхньої діяльності щодо досягнення цілей навчання. Методи професійно-практичної підготовки можна визначити як дидактичну систему, що містить сукупність способів і прийомів спільної 89 Там само, С. 492. 90 Професійна освіта. Словник. Навч. посіб. Уклад. С. У. Гончаренко та ін.; За ред. Н. Г. Ничкало. Київ: Вища шк., 2000. С. 180-181. 122 діяльності майстра виробничого навчання й учнів, за допомогою яких вони опановують професійними знаннями, уміннями і навичками, професійною майстерністю, розвивають розумові, фізичні і творчі можливості. У педагогічній літературі існує декілька класифікацій методів навчання, у зв’язку з тим, що різні автори беруть за її основу різні ознаки (історизм, джерела інформації, логічно-структурний підхід тощо). Ще А. Макаренко зауважував, що немає методів свідомо поганих або хороших, тільки в системі педагогічних засобів може бути дана їх об’єктивна оцінка, перевірена досвідом. При організації виробничого навчання майбутніх кухарів в умовах виробництва ми рекомендуємо керуватися класифікацією методів навчання, що запропонована М. Верзиліним, Є. Петровським та Д. Лордкипанидзе. Науковці розподіляють їх на словесні, наочні, практичні. Особливе місце займають методи перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів. До словесних відносяться: розповідь, пояснення, бесіда, письмове інструктування. Головний метод наочного навчання – показ майстром виробничого навчання технологічного процесу приготування їжі. Спочатку майстер виробничого навчання пояснює завдання та значення технологічних прийомів, а потім демонструє їх. Демонструвати їх краще спочатку – в робочому темпі, а потім – у повільному, зупиняючись на характерних особливостях, потім знову в робочому темпі. Істотне значення має демонстрація майстром виробничого навчання наочності. Майстер виробничого навчання знайомить учнів з інструментом, інвентарем, посудом, устаткуванням, продуктами тощо. Наочність рекомендуємо демонструвати так: спочатку розповісти учням, що вони будуть спостерігати, а потім приступати до показу. Надзвичайно ефективним є спостереження за роботою кухарів та учнів другого курсу, які вже мають кваліфікацію кухаря 3 розряду. До третьої групи входять різні методи, коли джерелом інформації є практична діяльність учнів, зокрема, вправи, вирішення виробничих ситуацій, самостійне виконання виробничих завдань. Майстер виробничого навчання вибирає методи залежно від мети та змісту уроку, рівня підготовки учнів, матеріально-технічної бази підприємства тощо. Основним завданням навчання на виробництві є удосконалення фахових навичок, розширення технічних знань, засвоєння навичок ро- 123 боти на сучасному устаткуванні, прогресивних технологічних процесів, досвіду роботи новаторів виробництва та підготовка учнів до самостійної роботи на виробництві після завершення навчання у ЗП(ПТ)О. На початковому етапі навчання в умовах виробництва учні першого курсу не мають достатніх професійних знань і вмінь. Це створює певні труднощі в роботі, тому що необхідно враховувати умови того чи іншого виробництва. Характер навчально-виховної роботи майстра виробничого навчання змінюється в зв’язку з необхідністю врахування реальних умов та вимог виробництва, форм організації праці на виробництві. Однак при навчанні учнів у виробничих умовах увага майстра виробничого навчання повинна бути зосереджена на інструктажі учнів. Під інструктажем розуміють формування виконавчих дій, які є предметом інструктажу, який є невід’ємною частиною професійної діяльності людини. Як стверджує Н. Ерганова, необхідно розрізняти інструктаж людей, які мають досвід професійної діяльності, від інструктажу учнів, які не володіють необхідним багажем знань та умінь. Проінструктувати фахівців – значить надати вказівки, систему орієнтирів у вирішенні професійного завдання, проінструктувати учнів – значить навчити їх певних дій [91]. Інструктаж відносять до прийомів навчання, так як він узагальнює систему дій майстра виробничого навчання. Основою навчальної роботи майстра виробничого навчання під час здійснення виробничого навчання на виробництві залишаються вступний, поточний та заключний інструктажі. Як слушно зауважує академік Н. Ничкало, інструктаж є основним методом у діяльності майстра виробничого навчання та учнів, який спрямований на формування професійних знань, умінь і здібностей [92]. Отже, інструктаж – це комплексний метод, що включає групу словесних, наочних і практичних методів, містить застосування найпростіших і складних дій, орієнтовних основ різних типів у певній системі і є основним у роботі майстра виробничого навчання. 91 Эрганова Н. Е. Методика профессионального обучения. Москва: Изд. центр «Академия», 2008. С. 95-96. 92 Ничкало Н. Г. Педагогічна книга майстра виробничого навчання: навч.-метод. посіб. Київ: Вища шк., 1996. С. 39. 124 Інструктаж учнів проводиться за такими питаннями: – пояснення мети та завдань навчально-виробничої діяльності; – актуалізація теоретичних понять, які є основою формування професійних умінь; – виконання вимог та умов безпечного проведення робіт; – дотримання послідовності технологічних процесів та рекомендованих режимів роботи устаткування, засвоєння прийомів та набуття навичок роботи на новому устаткуванні; – виконання встановлених вимог до якості робіт та продукції, яка виготовляється; – застосування учнями найбільш продуктивних методів роботи та раціональних прийомів праці; – організація робочого місця, раціонального використання робочого часу та матеріальних засобів; – виконання встановлених норм виробітку. Форма інструктажу учнів визначається майстром виробничого навчання з урахуванням конкретних виробничих умов. До проведення інструктажу майстер виробничого навчання може залучати фахівців підприємства, наставників учнів: висококваліфікованих робітників, бригадирів, інших інженерно-технічних працівників. Вони інструктують та навчають учнів. Керування практичною діяльністю учнів дає змогу майстру виробничого навчання вчасно скоригувати дії, уникнути помилок та запобігти дефектам у роботі. В умовах виробництва учні групи розподіляються по робочих місцях. Тому при переході учнів з одного робочого місця на інше майстер виробничого навчання знайомить їх з новими обов’язками, з обладнанням, характером і змістом роботи на процесі. Учням слід показати нові для них прийоми роботи, інструменти, інвентар, посуд, запитати, чи все зрозуміло, чи запам’ятали вони послідовність технологічного процесу та способи його проведення. Необхідно попередити учнів про можливі помилки, які можуть спричинити дефекти продукції або несправності устаткування. Важливо ретельно проінструктувати учнів про дотримання правил безпеки праці. Окрім навчально-виробничих завдань, майстер виробничого навчання вирішує не менш складне і важливе виховне завдання – привчає учнів до самостійної праці, правильної поведінки на виробництві, виховує в них прагнення до професійної досконалості. 125 У ЗП(ПТ)О професійно-практична підготовка кваліфікованих робітників з певної професії здійснюється на основі навчально-методичних документів: робочого навчального плану; робочих навчальних програм з професійно-практичної підготовки, що базуються на чинних СП(ПТ)О з відповідних професій; переліку навчально-виробничих робіт з професії на семестр чи курс навчання; планів навчально-виробничої діяльності на семестр (не є обов’язковим документом); планів занять (уроків). Планування процесу виробничого навчання має велике педагогічне та організаційне значення – підвищується якість навчання та виховання учнів. Відображення всієї підготовчої роботи, її продуманість відображаються в обов’язковому для майстра виробничого навчання документі – плані уроку виробничого навчання. Згідно з Положенням про організацію навчально-виробничого процесу в ПТНЗ [93], план уроку виробничого навчання є особистим робочим документом майстра виробничого навчання і складається ним за довільною формою відповідно до робочої навчальної програми з професійно-практичної підготовки з дотриманням педагогічних та методичних вимог на кожний день занять з виробничого навчання в майстернях ПТНЗ або на виробництві. Під час проведення уроків виробничого навчання в умовах виробництва шаблон неприпустимий, так як не можливо всі роботи на виробництві підпорядкувати навчальним завданням. Погоджуємося з Г. Кругликовим [94], який звертає увагу майстрів виробничого навчання на те, що відмова від шаблону при організації уроків виробничого навчання, пошук і застосування різних дидактичних методів зовсім не означає відмову від усталених етапів уроку виробничого навчання. Ці етапи апробовані багаторічним досвідом в системі професійної (професійно-технічної) освіти. При навчанні на виробництві зберігають своє значення вступний, поточний та заключний інструктажі, які проводять майстри виробничого навчання. Разом з тим, ці інструктажі мають свої особливості, так як учні переміщуються для роботи на різні робочі місця – з одного цеху, до іншого, з однієї бригади – в іншу. Схематично структура уроку виробничого навчання 126 складається з трьох частин: вступна, практична та заключна. Кожна з них має свій зміст (рис. 4.2). Розробка планів уроків – це індивідуальна методична робота майстра виробничого навчання. Структура уроку виробничого навчання

Структура уроку виробничого навчання Рис. 4.2. Основні структурні елементи уроку виробничого навчання (розроблено за Г. Кругликовим) [95] Заключний інструктаж Вступна частина Організаційна частина Вступний інструктаж Видача інструктивних матеріалів Розміщення по робочих місцях Практична (основна) частина – поточний інструктаж Самостійна робота учнів в виробничих цехах підприємства Цільові обходи учнів з метою проведення індивідуального чи групового інструктування Перевірка та оцінювання робіт, виконаних учнями Заключна частина Прибирання робочих місць Перевірка робочих місць 95 Там само, С. 78. Від якості плану уроку, зазвичай, залежить успіх уроку. У додатку Р наведено варіант форми плану проведення уроку виробничого навчання для підготовки кваліфікованих робітників з професії «Кухар» в умовах виробництва. Основою вступного інструктажу при навчанні учнів в умовах виробництва є розкриття особливостей організації і технології виконання робіт у виробничих умовах. Доцільно залучати до вступного інструктажу учнів, робітників-наставників. Особлива увага приділяється показу високопродуктивних методів праці. Широко використовується 127 виробнича, технічна і технологічна документація. Вступний інструктаж налаштовує учнів на розвиток технологічного мислення, на ініціативу та самостійність у роботі. Основними питаннями при такому інструктуванні можуть бути: – характеристика робіт, які виконуються на певному робочому місці, вимоги до них; – пояснення і демонстрація організації робочого місця, правил безпеки праці; – пояснення і демонстрація трудових прийомів і способів виконання операції, яка вивчається, способів самоконтролю виконуваної роботи; – конкретні обов’язки учнів на робочому місці, прийоми і способи виконання робіт, їх особливості, умови, які забезпечують правильний перебіг технологічного процесу; – особливості устаткування, інвентарю, інструментів, режим роботи, правила експлуатації, можливі проблеми під час експлуатації, їх причини та способи вирішення; – розгляд технологічної документації, документації письмового інструктування; – розгляд можливих типових помилок, утруднень, дефектів, способів їх попередження та усунення; – норми виробітку та способи, які забезпечують їх виконання; – перевірка доступності нового навчального матеріалу шляхом опитування декількох учнів та пробного відтворення ними показаних майстром прийомів і способів виконання операції, що вивчається; – роз’яснення учням, від кого і з яких питань вони повинні отримувати технічні вказівки під час роботи. Після інструктажу слід деякий час поспостерігати за роботою учнів, з’ясувати чи усе зрозуміло, чи запам’ятали вони послідовність технологічного процесу. Наприклад, робочий день майстра виробничого навчання з майбутніми кухарями розпочинається з організаційної частини, де контролюється відвідування учнів та їх готовність до виробничого навчання. Майстер виробничого навчання перевіряє зовнішній вигляд учнів, їхню документацію, наявність повного комплекту спецодягу, розподіляє їх по робочих місцях. Розподіливши учнів по робочих місцях, майстер 128 виробничого навчання знайомить їх з новими обов’язками, зі змістом роботи, розповідає, як потрібно працювати на новому робочому місці. Майстер виробничого навчання знайомить учнів зі змістом їх роботи, нагадує учням про організацію робочого місця, проводить інструктаж з безпеки праці на робочому місці, про що учні засвідчують підписом у спеціальному журналі інструктажів; пояснює перебіг і послідовність проведення заняття протягом робочого дня, нагадує учням завдання (видається на заключному інструктажі в попередній день, згідно з меню підприємства). Далі розглядається технологічна документація у вигляді технологічних карток. Учні забезпечуються на робочих місцях технологічними картами, які складаються на кожну страву, кулінарний або кондитерський виріб на підставі «Збірника рецептур страв та кулінарних виробів», який застосовується на даному підприємстві. У технологічних картах вказуються: найменування страв, номер і варіант рецептури, норма вкладення сировини масою нетто на одну порцію, а також дається розрахунок на певну кількість порцій або виробів, що готуються певної ємності, вказується вихід страви. У картах також наводиться короткий опис технологічного процесу приготування страви і його оформлення, звертається увага на послідовність закладки продуктів залежно від термінів їх теплової обробки, характеризуються вимоги до якості сировини, коефіцієнти його трудомісткості, що враховують витрати праці кухаря при приготуванні даної страви. Технологічні карти складаються за встановленою формою, підписуються директором, завідувачем виробництва і зберігаються в електронній базі підприємства чи картотеці завідувача виробництва. Зразок технологічних карт наведено у додатку П, а саме: у додатку П.1 – зразок технологічної карти страви або кулінарного виробу, у додатку П.2 – зразок технологічної карти фірмової страви або кулінарного виробу. Кожному учневі роз’яснюються його обов’язки на новому робочому місці, способи виконання роботи та її особливості. Доречно буде ознайомити учнів з тим, як забезпечити необхідний перебіг технологічного процесу. В тому випадку, якщо учні ще не вивчали певні види устаткування у ЗП(ПТ)О, їх знайомлять з устаткуванням, інструментами, інвентарем, а також з правилами їх експлуатації. Важливо ознайомити учнів із заходами щодо усунення окремих несправностей, які можуть виникнути в процесі експлуатації устаткування. Якість продукції ви- 129 значається певними показниками, тому учні мають знати ці показники, щоб мати чітке уявлення про типові випадки дефектів та причини їх попередження. Учні розходяться по процесах та готують відповідні страви під керівництвом завідувача виробництва, кухарів-наставників та майстра виробничого навчання. Майстер виробничого навчання повинен досконало знати вимоги кваліфікаційної характеристики з професії для того, щоб знати і чітко уявляти собі, чого він має навчити учнів, які вміння і навички сформувати в процесі виробничого навчання. Для того, щоб бути повністю компетентним у питаннях, які розглядаються під час вступного інструктажу, майстру виробничого навчання необхідно досконало вивчити особливості перебігу технологічного процесу на певному підприємстві, застосування інноваційних виробничих технологій тощо. Майстри виробничого навчання груп підготовки кухарів використовують методи проблемного навчання, значну увагу приділяють самостійній роботі учнів в активізації їх пізнавальної діяльності. Особливу увагу звертають на роботу учнів зі «Збірником рецептур, страв та кулінарних виробів», навчають їх знаходити рецептури, таблиці, на кожному уроці виробничого навчання дають завдання щодо роботи зі Збірником. Важливим методом роботи під час організації виробничого навчання в умовах виробництва є письмове інструктування учнів. Цей метод має чимало переваг: учень може звернутися до інструкції в будь-який час, без допомоги майстра виробничого навчання; під час вивчення інструкції діяльність одного учня не залежить від роботи інших; учні працюють більш самостійно та активно; навчальний процес відповідає індивідуальним особливостям кожного учня; інструктивний матеріал можна вивчати безпосередньо в виробничих умовах, на робочому місці. Письмове інструктування сприяє розвитку самостійності, самоконтролю, підвищує продуктивність праці, створює в учнів правильне уявлення про сучасну технологію приготування страв та кулінарних виробів, допомагає їм швидкими темпами оволодівати фаховими компетентностями, полегшує майстру виробничого навчання керівництво навчально-виробничим процесом. Ефективність письмового інструктування значно підвищується, якщо воно відповідає дидактичним вимогам та застосовується з іншими методами виробничого навчання. 130 Існують такі види письмових інструкцій: інструкційні картки, технологічні картки, інструкційно-технологічні картки, картки попередження дефектів кулінарної продукції, інструктивні тексти тощо. Під час роботи учні часто звертаються за допомогою до майстра виробничого навчання, але він не може одночасно консультувати, перевіряти правильність дотримання послідовності технологічного процесу приготування їжі. Щоб вирішити цю проблему, доречно використовувати методику інструктивних текстів та навчальних елементів. Зразок інструктивного тексту наведено у додатку Т. Зразок навчального елемента наведений у додатку У. Основна концептуальна ідея інструктивних текстів – «навчи себе сам», її суть полягає в тому, щоб привчити учнів до самостійної роботи, виробити соціальну поведінку та навички спілкування одного з одним. Метод «інструктивного тексту» був розроблений у 70-ті роки минулого століття та став доповненням до існуючого в Німеччині проектного методу, метою якого була підготовка фахівців на підприємствах. Тоді педагоги постали перед проблемою недієвості так званого «чотириступеневого метода», який базується на принципі імітації і складається з таких етапів: підготовка, показ, копіювання, тренування. При його застосуванні учні пасивно сприймають інформацію та не можуть навчитися діяти активно і самостійно. На противагу цьому учні повинні набувати широку діяльнісно-професійну компетентність, яка дозволить їм пізніше, коли вони оволодіють професією, самостійно планувати, реалізовувати і контролювати вирішення проблем. Тоді німецькими педагогами було встановлено, що використання методики інструктивного тексту дає змогу учням займати активну позицію та діяти самостійно [96]. Дидактична цінність інструктивних текстів полягає в орієнтації на дієве засвоєння знань і формування фахової компетентності майбутніх працівників сфери ресторанного господарства. За допомогою інструктивних текстів учень порівняно самостійно може здобути знання та розв’язати проблеми. Спочатку учень отримує необхідну інформацію, як-от у ході опанування технології приготування страв. Подальші кроки в роботі з інструктивними текстами: плану96 Арнольд Рольф, Мюнх Йоахим. Методика преподавания и усвоения материала в рамках дуальной системы. Вопросы и ответы относительно дуальной системы профессионального обучения. Бонн: BMBF Koelblin Druck, 2000. С. 121. 131 вання (вибір продуктів, організація робочого місця тощо), ухвалення рішення, виконання (послідовність необхідних операцій), контроль (самоконтроль якості роботи) й оцінювання якості страв. Виконання завдання з використанням інструктивного тексту проходить почергово в умовах індивідуальної групової чи колективної роботи та бесід з майстром виробничого навчання за наступною схемою (рис. 4.3). Інструктивні тексти сприяють виконанню дидактичних завдань: реалізувати взаємозв’язок теоретичної і практичної підготовки; навчити учнів співпрацювати під час виконання групового завдання; організувати самостійне виконання завдання та навчити учнів контролювати процес і результат своєї праці. Одним з найважливіших критеріїв оцінювання є безпомилкове виконання етапів інструктивного тексту з приготування страв без відхилень від вимог до якості. Тому перед тим, як кулінарна продукція надійде на лінію роздачі, бракеражна комісія, в склад якої входить завідувач виробництва, майстер виробничого навчання, бригадир з числа Дії • прочитати текст; • опрацювати основні питання; • засвоїти матеріал тексту; • обговорити матеріал тексту; • виконати завдання практично; • перевірити виконану роботу та оцінити її Мета • ознайомитися із завданням; • обміркувати завдання самостійно та в групі; • набути фахові знання; • перевірити отриманні знання; • застосувати та поглибити уміня і навички; • оцінити відповідність готової страви згідно з критеріями та навчитися самоконтролю Форма виконання • індивідуально або в групі чи колекиві; • в колективі; • в колективі; • з майстром виробничого навчання; • індивідуально чи в групі; • з майстром виробничого навчання Рис. 4.3. Схема опрацювання завдання з використанням методики інструктивного тексту 132 учнів, дає якісну оцінку приготовлених страв та кулінарних виробів, і якщо вони відповідають вимогам до якості, то комісія дозволяє їх реалізовувати відвідувачам, що враховується при оцінюванні. Актуалізація знань учнів, як правило, проводиться методом опитування, мета якого – не стільки у тому, щоб перевірити знання учнів, скільки у забезпеченні можливостей застосування цих знань на практиці. Тому питання суто теоретичного характеру для опитування не є типовими. Найбільший ефект, з точки зору актуалізації знань, є формулювання питань практично-прикладної спрямованості, на кмітливість, на використання особистого досвіду учнів тощо. Актуалізація знань учнів характерна не тільки при проведенні вступного інструктажу. У процесі самостійного виконання робіт майстер повинен постійно стимулювати учнів до обґрунтованого застосування ними попередньо набутих знань і умінь. Отже, етап актуалізації слід розуміти і реалізовувати більш широко, як наскрізний структурний елемент усього уроку виробничого навчання. Наступний елемент вступного інструктажу – розгляд можливих типових помилок, утруднень, дефектів, способів їх попередження та усунення, мета якого – навчити учнів правильно, самостійно і якісно виконувати трудові операції і прийоми, що вивчаються. Цей вид інструктажу орієнтовано, перш за все, на попередження можливих помилок, утруднень та дефектів у роботі учнів, а не тільки на їх зазначення та аналіз. При інструктуванні з питань організації робочого місця учнів та правил безпеки важливо разом із вказівками «що робити» дати учням чіткі рекомендації «як робити», «чому саме так, а не інакше», щоб учні сприймали не тільки усні вказівки майстра, але й наочно представляли, як справді повинно це робитися і чому. Ефективною ілюстрацією правильної і безпечної організації й порядку на робочому місці повинен бути особистий приклад майстра виробничого навчання. Важливим структурним елементом вступного інструктажу є перевірка доступності засвоєння учнями нового матеріалу. Як правило, цей вид інструктування здійснюється методом опитування декількох учнів, відтворення ними показаних майстром виробничого навчання прийомів з обґрунтуванням способів їх виконання, показом учнями прийомів самоконтролю, повторення учнями правил безпеки та організації робочого місця. 133 На кожний урок майстер виробничого навчання готує комплект документації, який містить план уроку, інструкційно-технологічні карти, картки-завдання на робочі місця учнів, звітно-облікову документацію, картки виробничих ситуацій та інструктивні тексти. Завідувач виробництва разом із майстром виробничого навчання вибирають страви з переліку навчально-виробничих робіт, складають меню, за яким учні будуть працювати. Для того щоб учні добре підготувалися до роботи наступного разу відповідно до складеного меню, майстри виробничого навчання видають картки-завдання й інструктивні тексти для кожного учня на процес, який він відпрацьовуватиме наступного разу. Під час самостійної роботи учень вивчає рецептуру, робить перерахунки на зазначену кількість порцій, опрацьовує теоретичний матеріал, якщо має бажання та необхідну сировину, може навіть приготувати страви. На наступному уроці, під час організаційного моменту, майстер виробничого навчання перевіряє присутність учнів на робочих місцях, готовність робочих місць до початку роботи, правильність зроблених перерахунків, а також звертає увагу на виробничі ситуації, які можуть виникнути в процесі приготування страв. Важливо вести облік роботи учнів і контроль за виконанням виробничих завдань. Фрагмент зразка переліку страв для відпрацювання майбутніми кухарями наведено у додатку М. Одночасно майстер виробничого навчання здійснює облік за відпрацюванням учнями програмних страв (додаток Н). Кожен учень веде щоденник, де записує теми уроків відповідно до програми та виконані навчально-виробничі роботи при навчанні в цехах підприємства (додаток Ю). Як уже зазначалося, на підприємствах майстру виробничого навчання доводиться переміщати учнів по різних робочих місцях, переводити їх із цеху в цех, щоб кожен учень мав можливість відпрацювати всі завдання, передбачені робочою навчальною програмою та переліком навчально-виробничих робіт. Тому майстер виробничого навчання складає графік переміщення учнів по процесах. У графіку вказуються прізвище та ініціали учнів, назва цехів та тривалість роботи на певному робочому місці (додаток Л). На кожному новому робочому місці майстер виробничого навчання знайомить учнів з характером роботи, обов’язками, організацією робочого місця, особливостями функціонування устаткування, правилами безпеки праці, типовими випадками 134 дефектів кулінарної продукції тощо. Перед початком зміни майстер виробничого навчання повинен перевірити, наскільки організована та своєчасно розпочата робота. Хоча вступний інструктаж має велике значення, все ж успіх виробничого навчання на виробництві вирішує правильна організація і проведення поточного інструктажу, безпосередньо в процесі виробничої діяльності. Зміст та час проведення поточного інструктажу при організації виробничого навчання в умовах виробництва диктується перебігом технологічного процесу підприємства та розподілом учнів по робочих місцях. Свої основні функції в процесі виробничого навчання учнів майстер виробничого навчання виконує в процесі поточного інструктажу, коли учні самостійно виконують навчально-виробничі роботи. Протягом робочого дня майстер виробничого навчання повинен постійно слідкувати за станом устаткування, інструментів, інвентаря, посуду, за правильною організацією робочого місця учнів та раціональним використанням учнями навчального часу. Майстер виробничого навчання здійснює керівництво та систематичний оперативний контроль за навчанням та вихованням майбутніх кваліфікованих робітників на підприємстві. Протягом робочого дня майстер виробничого навчання періодично проводить колективні співбесіди зі всіма учнями або з окремими бригадами. Під час колективного інструктажу з’являється можливість ліквідувати прогалини в теоретичній підготовці учнів, які виявляються в процесі їх роботи на підприємстві. Однак майстер виробничого навчання не повинен дублювати викладача професійно-теоретичної підготовки. Завдання майстра виробничого навчання полягає в тому, щоб при аналізі конкретних явищ, з якими стикнулися учні в виробничому процесі, навчити їх самостійно застосовувати в повсякденній виробничій діяльності знання з загальнопрофесійної та професійно-теоретичної підготовок. Під час поточного інструктажу учні отримують допомогу від майстра виробничого навчання, який, як правило, знає, на кого з учнів необхідно звернути більше уваги, а хто не потребує допомоги. Це залежить від складності виконуваних робіт, а також від успішності учнів з виробничого навчання. Добре знаючи технологічний процес 135 на підприємстві, майстер виробничого навчання не тільки вживає заходи з усунення недоліків у роботі учнів, а й вміє передбачити, де і з якої причини ці труднощі можуть виникнути. Під час поточного інструктажу майстер виробничого навчання поглиблює знання, отримані учнями на теоретичному навчанні, доповнюючи їх передовим досвідом виробничої роботи на підприємстві. Поточний інструктаж на робочому місці має індивідуальний характер. Основною організаційною формою поточного інструктажу є цільові обходи робочих місць. Під час цільових обходів майстер виробничого навчання слідкує за організацією робочих місць, дотриманням етапів технологічного процесу, умінням учнів користуватися нормативною документацією, правильним користуванням учнями інструментами, інвентарем, устаткуванням, якістю виконуваних робіт, дотриманням правил безпеки праці, виробничої санітарії, дотриманням учнями трудової дисципліни, умінням учнів ухвалити рішення у виробничих ситуаціях, швидко знайти потрібну інформацію тощо. Майстер виробничого навчання допомагає учням працювати самостійно, засвоювати інноваційні виробничі технології, долати труднощі, які виникли під час роботи. Обходячи усі робочі місця учнів, майстер виробничого навчання планує наступні обходи таким чином, щоб, перш за все, були проінструктовані учні, які приступили до виконання робіт вперше або до особливо складних робіт. Інструктувати – це не означає лише бачити, але й передбачати, не тільки усувати наслідки, але й попереджувати можливі небажані випадки неправильного виконання виробничого завдання. Виділяючи окремі успіхи, а також недоліки та помилки в прийомах роботи, в організації праці, майстер виробничого навчання під час бесід з учнями обговорює перебіг їх роботи, з’ясовує причину невдач і підводить до прийняття правильного рішення. Якщо учень допускає помилки і не може самостійно їх виправити, то майстер виробничого навчання повинен не лише показати, як виконується та чи інша частина роботи, але й проаналізувати з учнями причини їх помилок, порадити, як їм запобігти. Через деякий час необхідно знову перевірити роботу учня та переконатися, чи виправив він свої недоліки, як подолав труднощі. Інструктаж потрібно будувати таким чином, щоб навчити 136 учнів критично оцінювати свої помилки, розвивати у них навички самоконтролю. Зміст і час проведення поточного інструктажу під час навчання учнів на підприємствах часто диктується самим перебігом технологічного процесу і розподілом учнів з тих чи інших робочих місць. Якщо майстер виробничого навчання помітить, що неправильна робота учня може бути причиною псування продукції або виходу з ладу устаткування, порушення технологічного процесу або викликає небезпеку для оточуючих, він повинен негайно зупинити роботу і детально проінструктувати вихованця. При поточному інструктуванні майстер виробничого навчання приділяє значну увагу учням, які закінчують виконання чергового складного виробничого завдання, результати якого корисно проаналізувати та оцінити в присутності інших учнів. Аналіз та оцінювання виконаних учнями робіт на цій стадії навчальної роботи є надзвичайно важливою ланкою виробничого навчання. При цьому чітко виявляється ставлення учня до своєї праці: чи виготовив він продукцію належної якості, чи не допущені відхилення від технічних вимог, чи усвідомлює він значення своєї праці для розвитку своєї професійної компетентності. Оцінювання виконаних робіт дає можливість майстру виробничого навчання правильно враховувати успішність учнів, виявляти недоліки в їх знаннях та уміннях, визначати ступінь самостійності та характер допомоги, яку слід надати тим чи іншим учням. Перевіряти та аналізувати виконані роботи майстру виробничого навчання необхідно надзвичайно ретельно, він не повинен залишати поза увагою навіть незначні недоліки, на кожен з них він повинен вказати учневі. Весь режим роботи і система контролю мають виховувати в учнів відповідальність за доручену справу, здатність до самоконтролю та самостійність в роботі. Заключний інструктаж планувати недоречно, так як майстер виробничого навчання не може передбачити, як будуть виконані роботи та на що необхідно звернути увагу. Такий інструктаж майстер виробничого навчання проводить після того, як учні завершили певний вид робіт. Мета заключного інструктажу – на основі аналізу успіхів і помилок учнів на певному виробничому процесі показати їм, чого вони навчи- 137 лися, наскільки просунулися в оволодінні професією, як позбутися недоліків і закріпити успіх. Для підвищення ефективності заключного інструктування рекомендуємо: починати аналіз діяльності кожного учня з позитивних досягнень; надавати можливість учням самим проаналізувати допущені ними помилки, їх причини та засоби усунення; залучати до обговорення підсумків уроку всіх учнів; аргументувати виставлені учням оцінки. Аналіз роботи кожного учня надає можливість іншим учням закріпити навички в роботі та не повторювати аналогічні помилки. Зміст та методи проведення заключного інструктажу мають сприяти узагальненню та глибокому осмисленню учнями накопиченого в процесі роботи виробничого досвіду. Бесіду слід проводити так, щоб, використовуючи знання учнів та накопичений досвід, підвести їх до самостійних висновків, навчити аналізувати результати виконання завдань та знаходити способи усунення можливих несправностей устаткування. Важливо, щоб під час заключного інструктажу в учнів склалося правильне уявлення про виробничі знання та уміння, яких вони набули під час виконання робіт. Цьому сприяє ретельний аналіз робіт, виконаних учнями, порівняння результатів їх праці з еталонами. На заключному інструктажі слід розглядати питання, які мають значення для усієї групи. Питання, які стосуються особливостей роботи окремих учнів, доречно розглядати під час індивідуального інструктажу. При здійсненні виробничого навчання майбутніх кухарів майстер виробничого навчання наприкінці заключного інструктажу оголошує меню підприємства на наступний день, вказує яку сировину, устаткування, інвентар, посуд необхідно підготувати на той чи інший процес. Видає також домашнє завдання учням (відповідно до графіка переміщення по процесах) з перерахунку сировини на відповідну кількість порцій. Тривалість і зміст заключного інструктажу залежать від складності виконаних робіт, їхньої якості та характеру недоліків. Зазвичай на нього відводиться 15–30 хвилин. Наведемо приклад фрагменту уроку виробничого навчання на тему «Приготування м’ясної котлетної маси». Мета уроку: Закріпити знання учнів про складові котлетної маси. Показати прийом подрібнення маси на м’ясорубці, повторити правила 138 безпеки праці під час роботи з м’ясорубкою, закріпити прийом вибивання котлетної маси. На вступному інструктажі майстер виробничого навчання разом з учнями, користуючись «Збірником рецептур страв та кулінарних виробів» проводять вправи по розрахунках котлетної маси. Майстер виробничого навчання акцентує увагу учнів на призначенні та підготовці кожного компонента котлетної маси. Учні повторюють прийоми підготовки м’ясорубки до роботи, правила експлуатації та безпеки праці. Майстер виробничого навчання демонструє прийоми роботи на м’ясорубці та надає можливість учням повторити їх. Контроль за якістю. Питання: Які недоліки можуть бути в котлетної маси? Які причини їх виникнення? Чи можна їх виправити, як їх виправити? Майстер виробничого навчання підбиває підсумки вступного інструктажу. Поточний інструктаж. Проведення цільових обходів робочих місць: – 9.00 (чи усі учні приступили до роботи); – 10.00 (як організовані робочі місця, чи дотримуються учні безпеки праці, виробничої санітарії); – 12.00 (перевірка якості робіт, виконаних учнями). У м’ясному цеху майстер виробничого навчання звертає увагу на приготування учнями котлетної маси та дотримання ними правил безпеки праці. В холодному цеху слідкує, як учні нарізають овочі. У гарячому цеху перевіряє, чи правильно учні проводять процес смаження основним способом. У суповому цеху перевіряє правильність виконання роботи учнів згідно з інструктивними текстами. Заключний інструктаж. Проведення аналізу діяльності учнів протягом робочого дня. Аналіз причин помилок та засоби їх усунення. Оцінювання роботи учнів, їх обґрунтування. Видача домашнього завдання. Головна мета, яка має досягатися в результаті проведення уроків виробничого навчання на виробництві, – це підготовка до самостійного виконання робіт на певному робочому місці під час виробничої практики та в майбутній професійній діяльності. Саме від правильного підходу майстра виробничого навчання, від спрямування ним учнів на прояв самостійності, творчості та ініціативи у своїй роботі залежить рівень досягнення учнями професійної компетентності. Отже, під час 139 організації виробничого навчання в умовах виробництва роль майстра виробничого навчання змінюється, він стає координатором-консультантом.

ДІАГНОСТУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ МАЙБУТНІХ КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВ ЗА ДУАЛЬНОЮ ФОРМОЮ НАВЧАННЯ В умовах реформування П(ПТ)О проблема контролю за результатами навчання учнів набуває особливої актуальності, адже контроль і оцінювання навчальних досягнень учнів є складовою частиною процесу навчання. Якість освіти тісно пов’язана із моніторингом усіх складових навчально-виробничого процесу, а тому, чим об’єктивніший контроль та оцінювання, тим якіснішою вважається освіта. У законі України «Про освіту» [97] одним з принципів освітньої діяльності є забезпечення якості освіти та якості освітньої діяльності. У сукупності засобів, необхідних для забезпечення функціонування системи управління якістю підготовки фахівців у ЗП(ПТ)О, величезне значення відводиться науково обґрунтованому, ретельно спланованому і раціонально організованому контролю над навчально-виробничим процесом і результатами навчальної діяльності учнів. Модульно-компетентнісний підхід у професійній підготовці майбутніх кваліфікованих робітників для різних галузей промисловості та запровадження в освітній процес ЗП(ПТ)О елементів дуальної форми навчання зумовлює формування нової системи діагностичних засобів: від оцінювання знань, умінь до оцінювання компетентностей та визначення рівня професійної компетентності кваліфікованого робітника загалом. Контроль і оцінювання завжди були важливою складовою дидактики навчання. Спроби виключити педагогічний контроль частково чи повністю з навчального процесу, як свідчить історія освіти, призводи97 Закон України «Про освіту» [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/ show/2145-19 (дата звернення: 26.01.2019). 140 ли до зниження якості навчання [98, с. 69]. Від правильної організації контролю в ЗП(ПТ)О залежить ефективність управління навчально-виробничим процесом і якість підготовки фахівців. Контроль за процесом навчання, в тому чи іншому вигляді, з’явився вже на початковій стадії зародження навчання. В процесі історичного розвитку освітньої практики змінювалися лише форми і засоби реалізації контролю, роль оцінок і прийоми їх виставлення, періодичність проведення перевірки знань, способи впливу на учнів, трактування результатів контролю в освіті. Тема контролю була присутньою вже в роботах філософів Стародавньої Греції. Так, Сократ у своїй педагогічній діяльності не виокремлює контроль в окремий компонент, хоча він присутній у його навчанні, яке проходить у формі бесід знаючого з незнаючим [99]. Період виникнення наукової педагогіки пов’язаний з іменем Яна Амоса Коменського, який у своїй педагогічній праці «Велика дидактика» сформулював ідею повного контролю знань, умінь і навичок, а також увів такі терміни, як «екзамен», «облік знань». Я. Коменський запропонував порядок контролю знань учнів, суть якого зводилася до того, що в завдання педагога входила перевірка завдань на кожному уроці, ступінь засвоєння вивченого матеріалу перевірялася ректором раз на місяць, контроль навчання проводився в кінці кожного триместру, а в кінці навчального року влаштовувалися перевідні іспити в наступний клас [100]. Чималий внесок у розробку системи контролю у навчанні вніс К. Ушинський, який запровадив вступні та перевідні екзамени, встановивши їх терміни і кількість балів, необхідних для переведення в наступний клас. У 1837 р Міністерство народної освіти започаткувало 5-бальну систему оцінювання знань. До цього часу існувало словесне оцінювання, а також 3, 5-, 8-, 10-, 12-, 100-бальні системи оцінювання. Проаналізувавши та узагальнивши досвід роботи освітніх установ протягом чотирьох десятиліть ХХ ст., Є. Перовський у своїх роботах 98 Курлянд З. Педагогіка вищої школи. Київ: Знання, 2008. 652 с. 99 Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики; предисл. проф. И. Свадковского. Москва: Акад. пед. наук РСФСР, 1963. 512 с. 100 Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Москва: Педагогика, 1982. Т. 1-2. 141 сформулював рекомендації з організації педагогічного процесу і деяких форм контролю. Дослідник вважав, що контроль перевірки знань передбачає як навчання, так і виховання учнів [101]. Різні аспекти проблеми контролю в освітньому процесі розглядалися в роботах Ш. Амонашвілі, Б. Ананьєва, С. Архангельського, Ю. Бабанського, С. Батишева, В. Беспалька, І. Васильєва, І. Каньковського, Г. Красильникової, Н. Ничкало, Т. Новацького, В. Радкевич, В. Сухомлинського, І. Харламова, Г. Щукіной та ін. Як зазначав відомий український педагог В. Сухомлинський, педагогічний контроль необхідно підпорядковувати головній меті – поглибленню, закріпленню і розвитку знань, умінь та навичок. Для контролю якості навчання характерні два основні способи. Перший – поточні спостереження за навчальною діяльністю учнів, другий – перевірка їх знань і умінь. Обидва ці способи тісно взаємопов’язані, взаємно доповнюють один одного, сприяють успішному здійсненню процесу навчання. У процесі теоретичного навчання основними методами контролю є усна перевірка знань учнів, а також письмова перевірка, проведена у формі тематичних і поточних контрольних робіт, колективного обговорення розробленої учнями технічної документації. Для теоретичного навчання характерна також практична перевірка умінь учнів застосовувати знання в практичних умовах: збірка схем, вимірювання, налагодження механізмів, пошук несправностей і ін. У процесі виробничого навчання основним методом контролю є перевірка виконуваних та виконаних навчально-виробничих робіт учнів: поточна, періодична (контрольні та перевірочні роботи) та підсумкова (випускні кваліфікаційні пробні роботи) [102]. Контроль знань, умінь та навичок, з точки зору теорії управління, розглядається як функція управління, яка забезпечує зворотний зв’язок в управлінні професійним розвитком особистості [103]. Педагогічний контроль є однією з важливих складових цілісного навчально-виробничого процесу. Завдяки контролю між педагогом 101 Перовский Е. И. Проверка знаний учащихся в средней школе. Москва: Изд. АПН РСФСР, 1960. 509 с. 102 Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Под ред. С. Я. Батышева, А. М. Новикова. Изд. 3-е, перераб. Москва: Изд-во ЭГВЕС, 2010. 456 с. 103 Устемиров К. У., Васильев И. Б., Девятьярова Т. А. Методика обучения общетехническим и специальным дисциплинам. Алматы: РАД и АП, 2006. 304 с. 142 і учнем встановлюється «зворотний зв’язок», який дозволяє оцінити динаміку і ступінь оволодіння професійною компетентністю. Контроль – один з основних інструментів керівництва викладачем, майстром в/н навчальною діяльністю учнів. У дидактиці контроль розуміють як нагляд, спостереження, перевірку успішності учнів. У «Енциклопедії освіти» контроль тлумачиться як завершальний компонент оволодіння певним змістовим блоком і своєрідна зв’язуюча ланка в системі навчальної діяльності особистості [104]. Останнім часом у дидактиці популярним поняттям стало «педагогічне діагностування». За загальними уявленнями під діагностуванням розуміється наука про розпізнавання дійсного стану будь-яких об’єктів. У перекладі з грецької мови діагностування (diagnоstikos) означає здатність до розпізнання [105]. Тлумачний словник Володимира Даля дає таке визначення діагностування – «діагностування – розпізнання, розпізнавання; визначення ознак творів природи; знання прикмет; розпізнавання хвороб…» [106]. У процесі діагностування фіксуються характеристики (властивості) об’єкта діагностування і описується його стан. Як зазначає І. Павлов [107], поняття «педагогічне діагностування» було запропоновано К. Інгенкампом у 1968 р. за аналогією з медичним та психологічним діагностуванням. За своїми завданнями, метою та сферою застосування педагогічне діагностування є самостійним, незважаючи на методи і підходи, запозичені з психологічного діагностування. К. Інгенкамп стверджував, що педагогічне діагностування покликане, по-перше, оптимізувати процес індивідуального навчання, по-друге, в інтересах суспільства забезпечити правильне визначення результатів навчання і, по-третє, керуючись заздалегідь розробленими критеріями, звести до мінімуму помилки під час переведення тих, хто навчається, з однієї навчальної групи до іншої, при направленні їх на різні курси і при виборі спеціалізації навчання. 104 Енциклопедія освіти. Акад. пед. наук України. Гол. ред. В. Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с. 105 Большая советская энциклопедия. Гл. ред. А. М. Прохоров / редкол.: Н. К. Байбаков и др., 3-е изд. Москва: Советская энциклопедия, 1972. Т. 8. 592 с. 106 Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка [Электронный ресурс]. URL: http://slovardalya. ru/description/diagnostika/6362 (дата обращения: 30.05.2019). 107 Павлов И. В. Диагностика обучения: материалы сайта «Образовательный сайт по математике» [Электронный ресурс]. URL: http://www.pavlov-iv.ru/statya _7/index.html (дата обращения: 28.03.2019). 143 На переконання Г. Цехмістрової і Н. Фоменко, педагогічне діагностування пов’язане з отриманням інформації про стан і розвиток процесу навчання, із виявленням умов, досягнень та недоліків цього процесу, визначенням шляхів підвищення його ефективності та вдосконаленням підготовки фахівців відповідно до поставленої мети [108, с. 129]. Як систему специфічної діяльності педагогів та педагогічних колективів, що покликана виявити відповідні властивості особистості для оцінювання (вимірювання) результатів виховання, освіти і навчання, визначає педагогічну діагностику B. Аванесов [109]. Систему діагностичної діяльності утворюють мета і методи діагностики, результати та інтерпретація результатів, кадри та установи, що займаються діагностикою. Обов’язковим є гуманне застосування результатів діагностики в освітньому процесі. Основні сторони діагностично-оціночної діяльності – предмет, суб’єкт, об’єкт, характер і підстави, для тих чи інших оцінок будуть використані в подальшому процесі педагогічного діагностування. За В. Аванесовим, предмет педагогічного діагностування – вимірювання (оцінювання) властивостей особистості, включеної в освітній процес, які цікавлять дослідників. Як зазначає І. Каньковський, діагностування професійних компетентностей є новим завданням для вітчизняної професійної педагогіки, на його думку, класифікація методів діагностування компетентностей може здійснюватися на основі поділу на методи оцінювання сформованих компетентностей і на методи діагностування формування компетентностей. Методи першої групи дають змогу достовірно оцінювати сформовану компетентність як цілісне новоутворення. Методи другої групи – оцінювати ознаки прояву компетентності – знання, уміння та володіння, сформовані в процесі навчання. При цьому оцінювання ознак прояву компетентності на різних етапах навчання дає змогу діагностувати перебіг процесу формування компетентності [110, с.456]. Діагностування результатів навчання майбутніх кваліфікованих робітників є одним з важливих елементів навчально-виробничого процесу в ЗП(ПТ)О. 108 Цехмістрова Г. С., Фоменко Н. А. Управління в освіті та педагогічна діагностика: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закладів. Київ: Видавничий дім «Слово», 2005. 280 с. 109 Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий: учеб. книга. Москва: Центр тестирования, 2002. 240 с. 110 Каньковський І. Є. Система професійної підготовки інженерів-педагогів автотранспортного профілю: монографія; за ред. Н. Г. Ничкало. Хмельницький: ФОП Цюпак А. А. 2014. 562 с. 144 Головна мета педагогічного діагностування – отримати оперативну інформацію про реальний стан і тенденції зміни об’єкта діагностування для корекції педагогічного процесу. Педагогічне діагностування дозволяє здійснювати зворотний зв’язок, отримувати та передавати від учня до педагога та від педагога до учня інформацію, яка свідчить про перебіг навчання, труднощі та досягнення учнів в оволодінні знаннями, формуванні і розвитку умінь та навичок, здібностей та якостей особистості загалом. Педагогічне діагностування дозволяє, як педагогові, так і учневі, оцінювати результати, коригувати свої дії, вибудовувати наступний етап навчання на основі досягнутого, диференціювати методи та завдання, враховуючи індивідуальне просування. Воно необхідне для ефективного управління процесом навчання, досягнення оптимальних результатів, визначених метою підготовки кваліфікованих робітників. Метою діагностування є своєчасне виявлення, оцінювання та аналіз перебігу освітнього процесу. За допомогою педагогічного діагностування не тільки визначаються результати навчання, але й аналізується та коригується освітній процес. Діагностування якості професійного навчання виконує два основні завдання: здійснюється контроль процесу професійного навчання; здійснюється контроль результату професійного навчання [111, с. 279]. Важливим компонентом діагностики є контроль, складовою частиною якого є перевірка. Перевірка – система дій та операцій для контролю та засвоєння результатів навчання. Відповідно до вимог стандартів на модульно-компетентісній основі контроль результатів навчання визначається як процес зіставлення досягнутих результатів навчання з заданими з метою забезпечення якості підготовки здобувачів освіти. Для досягнення педагогічної мети процесу контролю результатів навчання, як одного з головних компонентів якості освіти, слід дотримуватись дидактичних принципів контролю. Дидактичні принципи контролю – це вихідні теоретичні положення, у відповідності з якими будується практична діяльність педагога та учнів і на підставі яких визначаються зміст контролю, його методи і форми організації. Основними вважають такі дидактичні принципи контролю: систематичність, об’єктивність, наочність, гласність. 111 Цехмістрова Г. С., Фоменко Н. А. Управління в освіті та педагогічна діагностика: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закладів. Київ: Видавничий дім «Слово», 2005. 280 с. 145 Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до проведення діагностування, при якому різні форми, методи і засоби контролю, перевірки, оцінювання використовуються в тісному взаємозв’язку і єдності, підпорядковуються одній меті. Систематичність полягає в проведенні діагностичного контролюванні усіх учнів з першого і до останнього дня перебування в ЗП(ПТ)О та на підприємстві. Об’єктивність контролюючих, або діагностичних процедур, означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів і засобів контролю та педагогів. Принцип наочності полягає в проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одними і тими ж критеріями. Принцип гласності вимагає оприлюднення процедури, умов, критеріїв, результатів оцінювання. В педагогічній літературі не існує сталої класифікації функцій контролю, однак, згідно з працями Є. Перовського, Ю. Бабанського, М. Ярмаченка, В. Онищука та інших, ефективності навчального процесу сприяють наступні функції контролю: контролююча, навчальна, розвивальна, діагностична, прогностична, виховна. Контролююча функція є основною і полягає у виявленні рівня знань, умінь та навичок, сформованості компетентностей як окремих учнів, так і групи в цілому, з метою визначення можливостей для подальшого навчання. Навчальна функція передбачає таку організацію контролю, яка сприяє розширенню і поглибленню знань, умінь та навичок усіх учнів, розвитку їх пізнавальних можливостей, формуванню професійної компетентності. У процесі перевірки учні не тільки відтворюють раніше вивчене, а й застосовують знання і вміння в нову ситуацію. Правильно організований контроль стимулює діяльність учнів. Наприклад, перевіряючи роботи, виконані учнями, майстер в/н спонукає їх до самоаналізу, пояснення своїх дій, встановлення зв’язків між ними. Розвивальна функція контролю проявляється в діяльності викладача, майстра в/н, яка спрямована на розроблення і використання засобів та форм навчання, які здатні підвищити інтерес та творчу самостійність суб’єктів навчання в здобутті компетентностей. Ця функція контролю полягає у стимулюванні пізнавальної активності учнів, у розвитку їх творчих здібностей. Сутність діагностичної функції контролю – в отриманні інформації про помилки, недоліки і прогалини в знаннях і уміннях учнів в 146 оволодінні навчальним матеріалом, про кількість, характер помилок. З іншого боку, ця функція є своєрідним засобом контролю ефективності методів та прийомів навчання, які застосовуються педагогічними працівниками. Вона дуже важлива для самого педагога і його подальшої роботи, оскільки у процесі контролю педагог одночасно оцінює свою методику викладання і зміст уроків, практичних занять, визначає недоліки в роботі, можливість їх усунення і шляхи вдосконалення процесу навчання та оцінювання учнів. Виховна функція контролю полягає в привчанні учнів до систематичної роботи, дисципліни, самоаналізу, у виробленні у них вольових якостей та почуття відповідальності. Метою прогностичної функції є отримання випереджаючої інформації в освітньому процесі, що є підставою для прогнозу про хід певного відрізка цього процесу. Прогноз допомагає отримати правильні висновки для подальшого планування і здійснення освітнього процесу. В Наказі МОН від 14.06.2001 № 459 «Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів (слухачів) з професійної підготовки у професійно-технічних навчальних закладах» виділено основні функції оцінювання навчальних досягнень здобувачів освіти: контролююча, навчальна, діагностико-коригуюча, стимулюючо-позитивна, виховна [112]. Перелічені вище функції контролю підкреслюють його роль і значення в процесі навчання. В освітньому процесі ЗП(ПТ)О самі функції проявляються різною мірою і в різних поєднаннях. Реалізація виділених функцій на практиці робить контроль більш ефективним, а також ефективнішим стає і сам освітній процес. Під методами контролю (спостереження, усні, письмові, програмовані, практичні) розуміють систему прийомів сумісної діяльності педагога і учнів, під час якої з’ясовується опанування учнем необхідних компетентностей. З метою досягнення необхідного навчального і виховного ефекту при проведенні контролю слід дотримуватись дидактичних вимог: систематичності, розміреності проведення контролю на всіх етапах 112 Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів (слухачів) з професійної підготовки у професійно-технічних навчальних закладах: наказ М-ва освіти і науки України від 14.06.2001 р. № 459. [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/ v0459290-01(дата звернення 01.06.19) 147 процесу навчання; об’єктивності (виключення суб’єктивних і помилкових суджень і висновків); всебічності (здобуття компетентностей, професійного практичного досвіду, вмінь, знань); диференційованого підходу (враховуються індивідуальні особистісні якості); педагогічного такту тощо. Важливе значення для досягнення мети навчання відіграють форми контролю (індивідуальні, групові, фронтальні, заліки тощо). Вибір форми контролю залежить від мети, рівня засвоєння знань, змісту навчання, а також видів завдань, що використовуються. Систему контролю в освітньому процесі утворює поєднання його різних форм, методів та видів (додаток Ф). Відповідно до Закону України «Про професійну (професійно-технічну) освіту» [113] (стаття 26. Контроль знань, умінь та навичок здобувачів освіти, їх кваліфікаційна атестація) та «Положення про організацію навчального процесу у ПТНЗ» [114], заклади професійної (професійно-технічної) освіти, органи управління освітою, засновники організовують та здійснюють поточний, тематичний, проміжний і вихідний контроль знань, умінь та навичок учнів (слухачів), їх кваліфікаційну атестацію. Педагогічні працівники, органи управління освітою, засновники самостійно обирають форми поточного та тематичного контролю знань, умінь та навичок здобувачів освіти. Форми, періодичність проміжного та вихідного контролю визначаються навчальним планом. Представники роботодавців, їх організацій та об’єднань долучаються до тематичного, вихідного контролю знань, умінь та навичок учнів (слухачів) і безпосередньо беруть участь у кваліфікаційній атестації. У процесі поточного контролю (поурочне опитування, проведення контрольних, перевірних робіт, тестування) та тематичного контролю (застосовується після завершення теми) проводиться коригування процесу навчання. Проміжний та вихідний контроль дозволяє виявити 113 Закон України «Про професійно-технічну освіту» від 10 лютого 1998 року №103/98 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/103/98-%D0%B2%D1%80 (дата звернення: 21.03.2019). 114 Положення про організацію навчально-виробничого процесу у професійно-технічних навчальних закладах: наказ Міністерствава освіти і науки України від 30.05.2006 р. № 419 [Електронний ресурс]. URL:: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/z0711-06 (дата звернення: 21.03.2019). 148 досягнення мети певного етапу підготовки майбутнього фахівця. Проміжний контроль передбачає семестрові заліки, семестрову атестацію, річні підсумкові заліки, річну підсумкову атестацію, кваліфікаційну атестацію, індивідуальні завдання здобувачам освіти. Вихідний контроль передбачає державну кваліфікаційну атестацію, яка включає: кваліфікаційну пробну роботу, яка відповідає вимогам освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника ЗП(ПТ)О відповідного кваліфікаційного рівня; державний кваліфікаційний іспит (кваліфікаційний іспит) або захист дипломної роботи, проекту чи творчої роботи, що їх замінює. Після завершення навчання кожен учень (слухач) повинен уміти самостійно виконувати всі роботи, передбачені освітньо-кваліфікаційною характеристикою випускника ЗП(ПТ)О відповідного кваліфікаційного рівня, технологічними умовами і нормами, встановленими в галузі. Вхідний контроль передбачає визначення рівня засвоєння знань, умінь і навичок на попередньому етапі підготовки кваліфікованого робітника. За допомогою проміжного контролю виявляються «прогалини» в засвоєнні знань, умінь і навичок на певному етапі підготовки, в результаті чого проводиться коригування процесу навчання. Підсумковий контроль дозволяє виявити досягнення мети певного етапу підготовки майбутнього кваліфікованого робітника. Дуальна форма здобуття освіти – це спосіб здобуття освіти, що передбачає поєднання навчання осіб у закладах освіти з навчанням на робочих місцях на підприємствах, в установах та організаціях для набуття певної кваліфікації, як правило, на основі договору про здійснення навчання за дуальною формою здобуття освіти [115]. Згідно зі статтею 25 Закону України «Про професійну (професійно-технічну) освіту» [116], П(ПТ)О може включати природничо-математичну, гуманітарну, фізичну, загальнотехнічну, професійно-теоретичну і професійно-практичну підготовку. Природничо-математична, гуманітарна, загальнотехнічна, професійно-теоретична підготовка 115 Концепція підготовки фахівців за дуальною формою здобуття освіти в Україні: розпорядження Кабінету Міністрів України від 19 вересня 2018 року № 660-р. [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/660-2018-%D1%80 (дата звернення: 21.03.2019). 116 Закон України «Про професійно-технічну освіту» від 10 лютого 1998 року №103/98-ВР // Відомості Верховної Ради України (ВВР), 1998, № 32, ст. 215 [Електронний ресурс]. URL: https:// zakon3.rada.gov.ua/laws/show/103/98-%D0%B2%D1%80 (дата звернення: 21.03.2019). 149 здійснюється в спеціалізованих навчальних кабінетах, аудиторіях, лабораторіях і провадиться у таких формах: різні типи уроків, лекція, теоретичний семінар, практичний семінар, лабораторно-практичне заняття тощо; індивідуальне заняття здобувачів освіти; виконання здобувачами освіти індивідуальних завдань (реферат, розрахункова робота, курсовий проект, випускна та проміжна етапна кваліфікаційна робота, дипломний проект); навчальна екскурсія; інші форми організації теоретичного навчання. Професійно-практична підготовка проводиться у навчальних майстернях, на полігонах, на тренажерах, автодромах, трактородромах, у навчально-виробничих підрозділах, навчальних господарствах, а також на робочих місцях на виробництві чи в сфері послуг у таких формах: урок виробничого навчання в закладі освіти; урок виробничого навчання на виробництві чи в сфері послуг; виробнича практика на робочих місцях на виробництві чи в сфері послуг; переддипломна (передвипускна) практика на виробництві чи в сфері послуг; інші форми професійної практичної підготовки. Професійно-практична підготовка здобувачів освіти здійснюється у тісному поєднанні з виготовленням корисної продукції, наданням послуг, що оплачуються згідно з законодавством. У діагностуванні результатів навчання майбутніх кваліфікованих робітників за дуальною формою навчання виділяємо: – діагностування якості професійно-теоретичної підготовки; – діагностування якості професійно-практичної підготовки. Розглянемо діагностування якості професійно-теоретичної підготовки. Згідно з вимогами стандартів на модульно-компетентісній основі підготовка за кожною професійною кваліфікацією ґрунтується на компетентнісному підході та структурується за модульним принципом. Навчальний модуль – логічно завершена складова СП(ПТ)О, що формується на основі кваліфікаційної характеристики та/або, за наявності, професійного стандарту, потреб роботодавців галузі, сучасних технологій та новітніх матеріалів. Структура навчального модуля включає перелік компетентностей та їх зміст. У додатку А наведено витяг зі СП(ПТ)О 7412.С.10.70 – 2017 з професії «Кондитер», кваліфікація 3 розряд (Типовий навчальний план 150 підготовки кваліфікованих робітників з професії «Кондитер», кваліфікація 3 розряд наведено в Додатку А.1; фрагмент загальнопрофесійного блоку та зміст загальнопрофесійних компетентностей подано у додатку А.2; фрагмент переліку навчальних модулів та професійних компетентностей наведено у додатку А.3; фрагмент типової програми з підготовки за професією «Кондитер» 3-го розряду (зміст професійних компетентностей) показано у додатку А.4.). Опанування компетентностями загальнопрофесійного (базового) блоку доцільно здійснювати за принципом модульно-предметного підходу та опановувати ці компетентості як окремі навчальні предмети. Для опанування здобувачами освіти професійно-теоретичної та професійно-практичної підготовки доцільно використовувати модульно-компетентісний підхід. При підготовці майбутніх кваліфікованих робітників у ЗП(ПТ)О використовуються різні методи контролю результатів навчання: усне опитування, письмові контрольні роботи, самостійні роботи, технологічні, технічні диктанти, практичні, лабораторні роботи, заліки тощо. Останнім часом в методичній літературі з’явилися описи різноманітних методів оцінювання, які становлять безсумнівний інтерес. У кожній компетентності виділяються ключові поняття і терміни, які можуть бути покладені в основу кросвордів, головоломок, ребусів, вікторин тощо. Відстеження рівнів сформованості компетентностей вимагає розробки нових методик, зумовлює використання методів, форм, технологій оцінювання: захист проектів, есе, опитування, анкети, портфоліо, кейс-технології. Приклади діагностичного інструментарію для оцінювання рівнів сформованості професійної компетентності здобувачів освіти наведено у додатку Ц. Контроль результатів навчання зведено у додатку Ц.1. Добір сучасних методик об’єктивного вимірювання навчальних досягнень учнів має проводитись з урахуванням попереднього досвіду. Найбільш поширеними є методики усного опитування і письмові контрольні роботи. Як правило, під час усного опитування використовують питання, а при письмовому – питання, задачі, технологічні диктанти (додатки Ц.6, Ц.7, Ц.9). На думку І. Блауберга, незважаючи на недоліки усного опитування (суб’єктивність, недіагностичність, невідтворюваність результатів), 151 даний метод дозволяє проводити його на кожному уроці з метою накопичення показників засвоєння навчального матеріалу, в безпосередньому спілкуванні педагога і учнів [117]. Письмові контрольні роботи дозволяють сконцентрувати думки учнів при викладенні накопичених знань у письмовій формі, допомагаючи викладачеві та учневі виявити рівень засвоєння знань, який повинен відповідати СП(ПТ)О з певної професії, відповідної кваліфікації. Під час контролю сформованості професійних компетентностей учнів враховується здатність переносити знання, вміння і навички на нові ситуації, готовність організовувати і планувати діяльність, вміння впоратися з нестандартними ситуаціями, здатність ефективно спілкуватися з іншими людьми та ін. М. Махмутов, Г. Ібрагімов, М. Чошанов для формування інтелектуальних якостей учнів пропонують включати в практичні завдання проблемні ситуації. Такі завдання дають можливість учням вирішити практичну ситуацію, слугують для відпрацювання певних методів вирішення та є засобом аналізу і оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів [118]. Н. Посталюк розглядає проблемні завдання як «можливість розвитку в учнів інтелектуальних якостей, здатності бачення проблеми, самостійності, гнучкості і діалектичності мислення, легкості генерування ідей, критичності, здатності до оціночних дій, широкого переносу, узагальнення». Автор пропонує такі типи проблемних завдань, як завдання, що мають «приховані питання», завдання з «розмитими» умовами, завдання з відсутніми даними, завдання на виявлення помилок, завдання на комбінування відомих способів в нові умови й інше [119]. Для досягнення практичних освітніх результатів під час формування професійної компетентності майбутніх кваліфікованих робітників ефективними є кейс-технології, суть яких полягає у тому, що учням пропонується осмислити реальну професійну ситуацію, опис якої вод118 Блауберг И. В. Понятие целостности и его роль в научном познании. Москва: Знание, 1972. 48 с. 119 Махмутов М. И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. 71 с. 120 Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: КГТУ, 1989. 204 с. 152 ночас відображає не тільки якусь практичну проблему, а й актуалізує певний комплекс знань, які необхідно засвоїти з метою її розв’язання. З методичної точки зору кейс – це спеціально підготовлений навчальний матеріал, що містить структурований опис ситуацій, запозичених з реальної практики [120]. Приклади кейсів «Раціональне харчування» та «Супове відділення» наведені в додатках Ц.2 та Ц.3. Під час розв’язання кейсів при вивченні навчальних модулів, що забезпечують формування професійної компетентності, учні мають проаналізувати запропоновану ситуацію, розібратися в суті проблеми, запропонувати можливі шляхи її вирішення та вибрати найкращий. Кейси при цьому базуються на реальному фактичному матеріалі або ж максимально наближені до реальної ситуації. Кожен учень пропонує варіанти вирішення ситуації, виходячи зі знань, практичного досвіду та інтуїції. Наприклад, майбутнім кухарям запропоновано кейс «Супове відділення», в якому міститься перелік виробничих ситуацій, які можуть виникнути при приготуванні супів. Учням необхідно вирішити виробничі ситуації. Готовий борщ не має малиново-червоного кольору. Яку помилку зробив кухар при приготуванні і чим можна борщ «підфарбувати»? Готовий розсольник недостатньо гострий. Що потрібно зробити, щоб надати йому гостроти? До сучасних методів оцінювання відносимо метод проектів, який успішно інтегрується в освітній процес, забезпечує не тільки інтелектуальний розвиток здобувачів освіти, а й їх самостійність, активність, дозволяє набувати досвіду, соціальної взаємодії, згуртовує, розвиває комунікативність. В основі методу проектів лежить розвиток пізнавальних навичок здобувачів освіти, умінь самостійно конструювати свої знання й орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток творчого мислення. Педагогічна практика нині використовує широку палітру проектів, що задовольняють соціальні, регіональні та інші вимоги до підготовки фахівців. Науковці лабораторії технологій професійного навчання Інституту професійно-технічної освіти НАПН України виокремлюють п’ять груп проектів: практико-орієнтовані, дослідницькі, інформацій120 Бронник Л. В. Самоорганизация концепта в дискурсе: кейс-стади [Электронный ресурс]. URL: http://teoriapractica.ru/rus/files/arhiv_zhurnala/2011/1/filologiya/bronnik.pdf.] (дата обращения: 26.05.2019). 153 ні, творчі, рольові та соціальні [121, с. 27–28]. Приклади проектів, які реалізуються під час підготовки кваліфікованих робітників з професії «Кухар», наведено у додатку Ц.4. Залежно від потреби, викладачеві з метою контролю навчальних досягнень учнів можна використовувати різноманітні інтернет-сервіси. Для запам’ятовування професійної термінології майбутніми кваліфікованими робітниками доречно застосовувати «Хмари слів», для створення яких можна скористатися такими інтернет-ресурсами: http://www.wor, http://tagul.com, http://worditout.com, http://www. tagxedo.com тощо. Використовувати «Хмари слів» на уроках можна в різних напрямах. Наприклад, майбутнім кухарям при вивченні форм нарізання овочів пропонується «Хмара слів», де розміщуються основні назви форм нарізання овочів. Учні вибирають термін та пояснюють, для яких овочів підійде ця форма нарізання, які її розміри та кулінарне використання. Учням також можна давати завдання формувати відповідні термінологічні словники у вигляді «Хмари слів». Для кращого запам’ятовування означень основних прийомів обробляння продуктів учням можна запропонувати побудувати «Хмари слів» чи спробувати за готовими хмарами відновити означення. При вивчені теми «Напівфабрикати з яловичини» створюються три хмари слів напівфабрикатів: у першій – великошматкові, в другій – дрібношматкові, в третій – порційні. В кожну з хмар додаємо зайві слова, які учні мають вилучити. Приклади хмар слів наведено у додатку Ц.12.1. «Хмари слів» можна використовувати як на перших етапах формування фахових термінів у майбутніх кваліфікованих робітників, так і в процесі закріплення вивченого матеріалу. Одним з педагогічних засобів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів є використання комп’ютерних дидактичних кросвордів та ребусів. Їх можна використовувати у навчальному процесі як своєрідний метод контролю в ігровій формі. Створити кросворд можна, скориставшись сервісами: Cross, Crosswordus, Фабрика кроссвордов тощо. Приклад навчального кросворда «Збивальні машини», створеного за допомогою інтернет-сервіса Cross, наведено у додатку Ц.12.2. 121 Проектна діяльність учнів професійно-технічних навчальних закладів: тренінг-курс: навч. посіб. / В. М. Аніщенко, М. В. Артюшина, Т. М. Герлянд та ін.; за заг. ред. Н. В. Кулалаєвої. Житомир: «Полісся», 2018. 180 с 154 Для створення ребусів стануть у нагоді сервіс Rebus1.com. Ребуси українською. Приклад ребусів, створених за допомогою інтернет-сервіса: «Ребуси українською» наведено у додатках Ц.12.3., Ц.12.4. Використання різних форм опитування для перевірки, закріплення і узагальнення навчального матеріалу допомагають викладачеві здійснювати необхідні педагогічні дії для активізації пізнавальної діяльності учнів з вивчення навчального матеріалу. Сьогодні найбільш часто використовується тестова форма контролю. Питаннями розроблення тестів та їх застосування в якості діагностики результатів навчання присвячені роботи В. Аванесова, В. Беспалька, П. Лузана, Г. Матушанського, Ю. Татур та ін. В. Аванесов виділяє чотири основні системи завдань у тестовій формі: ланцюгові, тематичні, текстові та ситуаційні завдання [122]. У ланцюгових завданнях правильна відповідь залежить від відповіді попереднього завдання. Тематичні завдання – це сукупність завдань будь-якої форми на певну тему. Назва теми вказується на початку завдання, перед інструкцією. В текстових завданнях учням необхідно заповнити смислові прогалини конкретного навчального матеріалу. Залежно від використовуваних у тесті завдань (запитань) розрізняють такі види дидактичних тестів, які створюються за певними правилами: 1. Тестове завдання нагадування, при якому учні повинні у відповідь на запитання навести який-небудь факт. Наприклад, «Яка температура подачі перших страв?». Правила складання: – завдання формулюється у вигляді прямого запитання; – завдання повинно бути простим; – передбачувана відповідь має бути короткою (число, декілька слів тощо); – відповідь має бути однозначною (тобто на запитання може бути дана лише одна правильна відповідь). 2. Тестове завдання доповнення. В реченні залишають місце, куди здобувач освіти повинен вписати відповідь (слово, число). Правила складання: – запитання мають бути чіткими та ясними; 122 Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий: учеб. книга. Москва: Центр тестирования, 2002. 240 с. 155 – пробіли не повинні спотворювати речення; – пропущене слово має бути ключовим; – можлива лише однозначна відповідь. 3. Альтернативне тестове завдання. Здобувач освіти має вирішити, правильним чи хибним є твердження. Наприклад, відповіді: «так», «ні». Правила складання: – забороняється використовувати слова, які є підказкою правильної відповіді; – правильні і неправильні речення потрібно давати врозкид, щоб у їх послідовності не було закономірності; – речення має бути однозначно правильним або неправильним; – думка в реченні має бути точно сформульована. 4. Вибіркове тестове завдання. Здобувач освіти має з декількох відповідей вибрати правильну, відмітивши її. Правила складання: – кількість варіантів відповідей має бути не менше чотирьох; – правильні відповіді мають бути на усіх позиціях від першої до четвертої; – правильна відповідь не повинна бути набагато достовірнішою за інші; – усі варіанти мають бути в однаковій граматичній формі. 5. Тестове завдання на відповідність. Здобувач освіти має знайти зв’язані між собою дані, які розміщені в двох стовпцях і зв’язані між собою за змістом. Правила складання: – в другому стовпцеві має бути даних на два або три більше, ніж у першому; – один стовпець має складатися з речень, а інший – із слів; – в тесті має бути від 5 до 15 завдань; – дані, які розміщені в різних стовпцях, мають бути розміщені в межах однієї сторінки. 6. Тестове завдання ранжування. Здобувачеві освіти пропонується кількість явищ, величин чи інших назв, які необхідно розмістити в порядку їх зростання чи спадання, збільшення чи зменшення, тобто розмістити по рангу. Правила складання: не рекомендується використовувати більше 7 членів. Тестові завдання, у відповідях на які застосовано принцип кумуляції, доцільно використовувати для перевірки повноти знань та умінь. 156 Запитальна частина таких завдань, в основному, має порівняльний зміст: одна з декількох відповідей має бути найкращою, можливо правильною, найбільш повною, що частіше трапляється. У зв’язку з цим у запитальній частині завдань рекомендується використовувати вирази типу «як правило», «зазвичай», «найбільш часто» тощо. З метою запобігання розкриттю тестових завдань відкритої та закритої форм у процесі тестування рекомендується застосовувати так звані фасетні тестові завдання, зміст запитальної частини яких змінюється без зміни тематичної спрямованості завдання в цілому. Крім того, доцільно використовувати комбіновані тести, які містять завдання різних типів. Приклади тестових завдань з професії «Кухар» наведено у додатках Ц.5 та Ц.8. Розробляючи тестові завдання, враховують такі вимоги, як валідність, простота, однозначність, визначеність (зрозумілість), надійність. Вимога валідності передбачає точну відповідність тесту приватно-дидактичної мети, як за рівнем знань, так і за рівнем діяльності. Вимога простоти полягає в тому, що тест повинен мати чітке і прямолінійне формулювання завдання на діяльність тільки одного рівня. Вимога однозначності полягає в тому, що якість виконання тесту має оцінюватися однаково різними експертами. Вимога визначеності (зрозумілості) проявляється в тому, що учень, читаючи текст, розуміє, яку діяльність він має виконати. Вимога надійності забезпечується стійкістю послідовних результатів тестування одного і того ж випробуваного з метою виявлення об’єктивності перевірки рівня засвоєння. Поряд з переліченими вище перевагами, тестування має свої недоліки: складання тестових завдань вимагає від педагога високої кваліфікації; окремі питання можуть мати елементи підказки; тестуванням можна надійно перевірити знання, а рівень сформованості умінь, професійного мислення майбутнього фахівця за допомогою тестів можна перевірити опосередковано. Органічним доповненням до тестів є інші традиційні форми і методи контролю. Аналіз методів діагностування показує, що кожен з них має свої сильні і слабкі сторони. У практичній діяльності зазвичай використовують комплекс методів діагностування. М. Акімова, К. Гуревіч класифікують методики перевірки рівня засвоєння на дві групи: формалізовані (тести опитувальники, методики проективної техніки, 157 психофізіологічні методики) і малоформалізовані (спостереження, бесіда, аналіз продуктів діяльності) [123]. Для формалізованих методик характерне дотримання таких вимог, як регламент; об’єктивність процедур обстеження або випробування; стандартизація (однакова обробка і представлення результатів діагностичних експериментів); надійність; валідність. Ці методики дають можливість у короткі терміни зібрати достовірну інформацію в такому вигляді, який дає можливість кількісно і якісно порівнювати суб’єкти між собою. В якості малоформалізованних методик виступають вивчення психічних процесів і явищ особистості того, хто навчається, які важко піддаються об’єктивному аналізу (наприклад, суб’єктивні переживання, особистісні смисли тощо), оскільки вони трудомісткі і більшою мірою засновані на професійному досвіді, психологічній підготовленості самого суб’єкта. Особливо підходять для оцінювання результатів навчання, пов’язаних з відносинами, почуттями, інтересами і досвідом анкети. Анкета – це структурне письмове інтерв’ю, що складається з набору питань, що відносяться до конкретної сфери діяльності учня. Контроль включає в себе такі процедури: перевірку, оцінювання, накопичення й аналіз статистичних даних, виявлення динаміки і тенденцій, прогнозування подальшого розвитку подій. На думку Д. Чернілевського, «перевірка, як складовий компонент контролю, передбачає отримання педагогом об’єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу тих, які навчаються з метою своєчасного виявлення недоліків та прогалин в знаннях» [124]. Контроль знань, умінь та навичок має необхідний навчальний та виховний ефект лише тоді, коли він проводиться своєчасно та систематично. Викладач, майстер в/н завжди має знати, які успіхи кожного учня. Це дає змогу вчасно визначити та виправити його помилки і надати необхідну допомогу. Для учнів контроль їх виробничих успіхів є стимулюючим чинником, який багато в чому визначає мотиви навчальної праці. Правильно організований контроль компетентностей учнів має бути, з одного боку, всестороннім, тобто відображати усі 123 Акимова М.К., Гуревич К.М. Психологическая диагностика. СПб.: Питер, 2003. 652 с. 124 Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества его подготовки. Специалист. 1997. № 1. С. 29-31. 158 сторони навчальної діяльності учнів, з іншого боку, диференційованим, тобто охоплювати кожне питання навчальної програми, кожний вид виконаних учнями робіт. Диференційований підхід до контролю навчальних досягнень учнів проявляється також в обліку відмінностей дидактичних цілей навчання, виробничого досвіду учнів, рівня їх фахових знань на різних етапах навчальної роботи. Контроль і оцінювання навчальних досягнень учнів слід проводити з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Звісно, до всіх учнів групи пред’являються однакові вимоги щодо обсягу та якості знань, рівня сформованості умінь і навичок. Але в деяких випадках необхідно враховувати такі індивідуальні якості учнів, як повільність, боязкість, сором’язливість, зайва самовпевненість тощо. Крім перевірки, контроль містить у собі оцінювання (як процес) і оцінку (як результат) перевірки. Опанування здобувачем освіти кожної компетентності має завершитися оцінкою. Оцінка завжди має бути об’єктивною та справедливою. Лише за цієї умови вона допоможе учням виявити свої можливості та спрямувати енергію на успішне оволодіння професією. Розуміння «оцінки» при модульно-компетентнісному підході дещо відрізняється від прийнятого в традиційному навчанні. При традиційному підході процедура оцінювання орієнтована на визначення ступеня засвоєння знань, умінь і навичок відповідно до вимог. При модульно-компетентісному підході оцінка має бути об’єктивним показником здобутих компетентностей і бути спрямована на досягнення максимального результату: засвоєння виду професійної діяльності та придбання професійного досвіду. Тому процес навчання, заснований на компетентностях, супроводжується оцінюванням. У процесі засвоєння модуля акцент ставиться на практикоорієнтоване навчання, більший відсоток навчального часу відводиться на лабораторні, практичні заняття, професійно-практичну підготовку. У ході виконання цих робіт проводиться поточне оцінювання конкретних здобутих компетентностей. За підсумками засвоєння модуля оцінюються всі здобуті компетентності. Оцінка – дієвий засіб стимулювання процесу навчання, позитивної мотивації, впливу на особистість, що знаходиться в розпорядженні педагога. Отримані оцінки – важливий момент у навчальному житті 159 учня, пов’язаний зі складними переживаннями: почуттям задоволення і радості, засмучення і розчарування. Саме під впливом об’єктивного оцінювання в учнів формується адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Отримавши оцінку, нижчу тієї, яку очікував, учень розмірковує, чому йому поставили таку оцінку, аналізує свою роботу, порівнює свої результати з результатами товаришів. Несправедливо занижена оцінка іноді стає причиною байдужого ставлення учня до навчання, пригнічує позитивні стимули до активної роботи. Поставлена без достатніх підстав висока оцінка теж може призвести до шкідливих наслідків: учень, помиляючись в оцінюванні якості своєї роботи, знижує вимогливість до себе. Великий виховний вплив на учнів справляє справедлива оцінка, і майстер в/н повинен вміло використовувати цей засіб, щоб стимулювати їх подальші успіхи в навчально-виробничій діяльності. Для цього необхідно частіше контролювати слабких і малоактивних учнів. Приймаючи і оцінюючи роботу учня, слід роз’яснювати йому її позитивні і негативні сторони, причини допущених помилок, вказати чому не можна ставити більш високий бал, як домогтися кращих показників. Якщо робота оцінюється на низькому та середньому рівнях, то потрібно тут роз’яснити учневі, які прийоми або операції він виконував неправильно, в чому причини дефектів. При такому підході до оцінки учень сприймає її як справедливу, яка допомагає йому подолати свої недоліки і усунути прогалини в знаннях і уміннях [125]. Оцінювання навчальних досягнень учнів потрібно проводити з урахуванням навчально-виховних завдань, які вирішуються на кожному етапі підготовки кваліфікованого робітника, відповідно до критеріїв оцінювання навчальних досягнень з загальнопрофесійної, професійно-теоретичної підготовки та професійно-практичної підготовки за 12-бальною шкалою. Типові критерії оцінювання рівня навчальних досягнень учнів (слухачів) з професійної підготовки у системі професійно-технічної освіти затверджені наказом Міністерства освіти і 125 Скакун В. А. Организация и методика профессионального обучения: учеб. пособие. Москва: ФОРУМ: ИНФА-М, 2007. 336 с. 126 Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів (слухачів) з професійної підготовки у професійно-технічних навчальних закладах: наказ М-ва освіти і науки України від 14.06.2001 р. № 459 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/ v0459290-01(дата звернення: 01.06.19) 160 науки України (наказ № 459 від 14.06.2001 р.) [126] і визначають лише загальні підходи до оцінювання фактичних досягнень учнів, вони не дають можливості викладачу, майстру в/н точно визначити як оцінити учня. Тому на основі Типових розробляються конкретні критерії оцінювання на теми, модулі, окремі роботи, виконувані учнями. У додатку Х наведено критерії оцінювання кваліфікаційної атестації випускників з професії «Кондитер», кваліфікація – 3 розряд. Основою для оцінювання успішності учнів є результати контролю, які враховують якісні і кількісні показники роботи. Якісні показники виражаються в оціночних судженнях педагога про ступінь засвоєння знань і умінь учнями на певному рівні («початковий», «середній», «достатній», «високий»), відповідно до критеріїв оцінювання. Кожний наступний рівень включає в себе вимоги до попереднього, а також додає нові характеристики. Кожний рівень має відповідно встановлені бали: початковий (1–3 бали), середній (4–6 балів), достатній (7–9 балів), високий (10–12 балів). Важливий фактор підвищення об’єктивності контролю успішності – єдині вимоги в оцінюванні успіхів учнів. Педагогам доречно обмінюватися досвідом роботи з оцінювання успіхів учнів, обговорювати цю проблему на засіданнях методичних комісій та педагогічних рад. Все це сприяє підвищенню об’єктивності контролю. На початку навчання учні мають бути ознайомлені з регламентами і технологіями оціночних процедур, а також має бути проведений вхідний контроль на встановлення рівня попередньої підготовки. До того ж приблизний інструментарій для оцінювання компетентностей має бути розміщений у відкритому для учнів доступі: на сайті ЗП(ПТ)О, в бібліотеці (медіатеці), відповідних кабінетах (лабораторіях). Інструментарій для оцінювання загальних і професійних компетентностей включається в фонди засобів оцінювання, що дозволяють оцінити знання, вміння та засвоєні компетентності. Фонди засобів оцінювання розробляються та затверджуються ЗП(ПТ)О самостійно з урахуванням вимог компетентністного формату оцінюваних результатів, після попереднього позитивного висновку роботодавців. Оцінювання якості засвоєння додаткових професійних компетентностей, як варіативного компоненту змісту професійної освіти, який має складати не більше 20 % від загального обсягу годин, передбачених стандартами П(ПТ)О, пов’язаних з регіональними виробничими технологіями та іншими особливостями підприємств, 161 проводиться в складі професійних модулів, у які включені регіонально значимі фрагменти змісту освіти. Фонд засобів оцінювання має бути досить великим, що дає змогу сформувати для учнів декілька варіантів перевірочних робіт, а також проводити повторне оцінювання. Процедури оцінювання мають бути максимально наближені до умов професійної діяльності майбутніх фахівців. В оцінюванні якості оволодіння учнями професійними компетентностями беруть участь наставники учнів, доцільно також залучати зовнішніх експертів (роботодавців, які не беруть участі в навчанні). Результати контролю професійно-теоретичної підготовки відображаються в журналах обліку теоретичного навчання, професійно-практичної – в журналах обліку виробничого навчання, які заповнюються відповідно до Інструкцій з ведення журналів обліку теоретичного та виробничого навчання учнів професійно-технічних навчальних закладів [127]. У журналі теоретичного навчання при заповненні форми № 2 (додаток АБ) за модульно-предметним підходом записується назва предмета, за компетентнісно-модульним підходом, замість назви предмета записується код і назва модуля. На кожний навчальний предмет або кожний навчальний модуль професійно-теоретичної підготовки виділяється необхідна кількість сторінок у залежності від кількості відведених годин на предмет чи модуль. Викладач виставляє поточну успішність учнів, записує зміст проведених занять та кількість відведених на них годин. Відсутність учнів на заняттях позначається буквою «н». Поточне оцінювання знань, умінь і навичок учнів проводиться відповідно до чинної нормативно-правової бази із загальнопрофесійної, професійно-теоретичної підготовки та виробничого навчання за 12-бальною шкалою. Оцінки за контрольні, лабораторні та інші роботи виставляються в окремій колонці з зазначенням дати проведення. Підсумкова оцінка за компетентність виставляється у колонку без зазначення дати з урахуванням поточних оцінок здобувачів освіти. По завершенні вивчення модуля проводиться контроль. Модульна система контролю має переваги здійснення контролю, а саме комплексний підхід до визначення необхідних навичок з професійної компетентності (з урахуванням індивідуальних особливостей учнів) 127 Про затвердження Інструкцій з ведення журналів обліку теоретичного та виробничого навчання учнів професійно-технічних навчальних закладів: наказ Міністерства освіти і науки України від 26.01.2011 р. № 59 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/ v0059736-11 (дата звернення: 01.06.19). 162 та забезпечення повноти засвоєння матеріалу. Кожен модуль завершується контролем знань (контрольна робота, тестування тощо). Форму проведення контролю викладач обирає самостійно. Оцінка виставляється в колонку із зазначенням дати проведення. Підсумкова оцінка за модуль виставляється у колонку без дати із зазначенням коду модуля. Оцінювання здійснюється на підставі оцінки за модульний контроль з урахуванням підсумкових оцінок за компетентності. Відповідно до Методичних рекомендацій щодо розроблення Державних стандартів професійно-технічної освіти з конкретних професій на основі компетентнісного підходу [128] та вимог стандартів на модульно-компетентісній основі, оцінювання результатів опанування навчальними модулями з професійно-теоретичної підготовки здійснюється на основі набутих компетентностей і визначається за параметрами «знає – не знає». У зв’язку з цим у журналі теоретичного навчання доцільно вказувати рівень навчальних досягнень, зокрема: за умови оцінки модуля в межах 4–6 балів в журналі зазначати – «знає на середньому рівні» (с); відповідно: 7–9 балів – «знає на достатньому рівні» (д); 10–12 балів – «знає на високому рівні» (в); 1–3 бали – «не знає» (нз). Оцінювання результатів навчання за рівнями ґрунтується на успішному засвоєнні навчальних модулів. Якщо здобувач освіти був відсутній на заняттях упродовж вивчення модуля, не виконав вимоги навчальної програми, у колонці замість підсумкової оцінки виставляється н/а (не атестований). З таким здобувачем освіти викладач проводить додаткові заняття та видає завдання для самостійного опрацювання. За умови опанування модуля виставляється підсумкова оцінка. Усі записи викладач здійснює на окремій сторінці. Якщо модуль вивчався упродовж одного семестру, то підсумкова оцінка за модуль буде слугувати і семестровою, і річною. Якщо модуль опановувався упродовж двох семестрів, то виставляються оцінки окремо за кожний семестр. При цьому річна оцінка за модуль виставляється на підставі семестрових оцінок. Семестрова оцінка виставляється без дати до журналу в колонку з надписом І семестр, ІІ семестр. У графі «Зміст уроку» відповідно до поурочно-модульного плану записується тема заняття, контрольної, 128 Про затвердження Методичних рекомендацій щодо розроблення Державних стандартів професійно-технічної освіти з конкретних професій на основі компетентнісного підходу: наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 26.04.2012 р. № 522т [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v0522736-12 (дата звернення: 01.06.19). 163 практичної, лабораторної роботи та форма проведення модульного контролю. Також зазначається дата проведення заняття, його тривалість в академічних годинах та домашнє завдання. По завершенні опанування модуля на правій стороні форми № 2 викладач робить запис про виконання робочої навчальної програми. За умов дуальної форми навчання важливим складником змісту П(ПТ)О є професійно-практична підготовка (займає до 70 % навчального часу), яка сприяє зростанню міцності теоретичних знань, удосконаленню та закріпленню практичних умінь, навичок, розвитку професійної самостійності учнів, оволодінню ними прогресивними технологіями, вміннями роботи на сучасному устаткуванні та досвідом роботи на кращих підприємствах відповідної галузі, що перебувають на вістрі останніх наукових досягнень. Як відомо, виробниче навчання включає в себе діяльність майстра виробничого навчання (інструктування) та діяльність учнів (навчання). Перш ніж перейти до методики контролю на виробничому навчанні, виділимо загальні вимоги до умінь та навичок учнів, які є узагальненими об’єктами контролю та одночасно є критеріями оцінювання їх професійної компетентності. В. Скакун виокремлює загальні об’єкти контролю, які має контролювати та оцінювати майстер виробничого навчання під час виробничого навчання: якість виконання навчально-виробничих робіт; продуктивність праці; уміння застосовувати раціональні прийоми та способи виконання роботи; уміння виконувати роботу з застосуванням інноваційних виробничих технологій; виробнича самостійність; свідоме виконання роботи, уміння застосовувати теоретичні знання для вирішення практичних завдань; творче ставлення до праці; культура праці та робочого місця; дотримання правил безпеки праці [129]. До самостійного виконання робіт учні (слухачі) допускаються лише після навчання й перевірки знань з охорони праці. Навчання з охорони праці проводиться відповідно до вимог чинного законодавства про охорону праці [130]. Порядок проведення інструктажів з питань охорони 129 Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: учеб. пособие. Москва: ФОРУМ: ИНФА-М, 2007. 336 с. 130 Про затвердження Типового положення про порядок проведення навчання і перевірки знань з питань охорони праці та Переліку робіт з підвищеною небезпекою: наказ Державного комітету України з нагляду за охороною праці від 26.01.2005 р. № 15 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/z0231-05 (дата звернення: 24.04.19). 164 праці і їх реєстрація регламентується Положенням про порядок проведення навчання і перевірки знань з питань охорони праці та безпеки життєдіяльності в закладах, установах, організаціях, підприємствах, що належать до сфери управління Міністерства освіти і науки України, затвердженим наказом Міністерства освіти і науки України від 18.04.2006 № 304 (зі змінами внесеними згідно з Наказами Міністерства освіти і науки № 378 від 26.03.2013 та № 1514 від 22.11.2017), зареєстрованим у Міністерстві юстиції України від 07.07.2006 р. за № 806/12680. Важливим показником сформованості професійної компетентності є якість виконання навчально-виробничих робіт, адже від цього залежить якість продукції, яка випускається на підприємстві. Якість – це, перш за все, виконання технологічних вимог до роботи (дотримання розмірів, форми, маси тощо), відповідність її встановленим вимогам, отримання стійких, позитивних результатів в роботі. Іншим важливим об’єктом контролю є продуктивність праці, тобто виконання учнями встановлених норм часу і виробітку. Однією з важливих завдань виробничого навчання є формування в учнів уміння працювати продуктивно. Ступінь засвоєння норм часу і виробітку дає змогу об’єктивно характеризувати ступінь сформованості умінь та навичок учнів, оволодіння ними сучасними виробничими технологіями. Одним з найважливіших показників сформованості умінь і навичок учнів є раціональне застосування прийомів і способів виконання навчально-виробничих робіт. Точність і координація рухів при виконанні роботи, швидкість реакції, окомір, уміння швидко і точно реалізувати прийняте рішення, виробнича кмітливість, спостережливість і уважність – це показники високого рівня умінь і навичок учнів, які є важливим об’єктом поточного контролю в процесі їхнього виробничого навчання. Високу якість виконуваних робіт забезпечує суворе дотримання послідовності технологічного процесу, оптимального вибору режимів роботи устаткування, інструментів, інвентарю, посуду. Все це в кінцевому результаті забезпечує високу якість виконуваних робіт. Ще одним об’єктом контролю є творче ставлення до праці. Творча активність у праці виявляється в здатності вносити в процес виконання навчально-виробничих робіт інноваційне, вдосконалювати організацію робочого місця, виробничі прийоми тощо. Одним з важливих об’єктів контролю під час виробничого навчання є культура праці учнів. Культура праці – поняття багатогранне. У 165 сучасній педагогіці культуру праці розглядають як «вміння й звичку раціонально планувати, організовувати та обліковувати свою працю й діяльність колег, дотримуватися трудової дисципліни й виконувати загальні завдання трудової діяльності колективу» [131, с. 442]. Під час виробничого навчання культура праці включає раціональне планування учнями своєї праці, дотримання технологічної дисципліни, вимог технологічної естетики при виконанні робіт, уміння раціонально використовувати робочий час, раціонально організувати робоче місце, підтримувати на ньому чистоту і порядок. Дотримання учнями правил безпеки праці в процесі роботи також є одним з важливих об’єктів контролю під час виробничого навчання. Цей критерій має вирішальне значення при виконанні робіт. Порушення існуючих правил безпеки праці може спричинити виробничі травми, що завдають шкоди здоров’ю учнів і, як наслідок, призводять до зниження якості роботи або навіть до зриву виконання завдання. Навчання з охорони праці проводиться відповідно до вимог чинного законодавства «Про охорону праці». До самостійного виконання робіт учні (слухачі) допускаються лише після навчання й перевірки знань з охорони праці. Поточний контроль освітніх результатів здійснюється майстром виробничого навчання і / або наставником у процесі виконання індивідуальної самостійної роботи під час професійно-практичної підготовки з метою отримання інформації про виконання учнями необхідних дій у процесі навчальної діяльності, їх правильності; відповідність форми дій певному етапу засвоєння навчального матеріалу; формування дії з належною мірою узагальнення, засвоєння (автоматизму, швидкості виконання тощо); зовнішній вигляд, організацію робочого місця, дотримання правил безпеки праці, санітарії і гігієни, роботу на процесі, відпрацювання завдання на процесі. Контроль – важливий засіб реалізації зворотного зв’язку в системі майстер виробничого навчання – учень, один з основних інструментів керівництва майстром виробничого навчання навчальною діяльністю учнів. Кінцевим результатом діяльності учнів на виробничому навчанні при дуальній формі здобуття освіти є, як правило, виконана робота: приготовлені страви, кулінарні вироби, виготовлені деталі, пофарбо- 131 Енциклопедія освіти. Гол. ред. В. Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с. 166 вані чи обштукатурені стіни тощо. Перевірка відповідності цих робіт вимогам, визначення при цьому продуктивності праці учнів є одним з основних методів контролю виробничого навчання. Однак не слід розуміти перевірку робіт учнів лише як контроль кінцевого результату їх праці. Велике значення має контроль самого процесу виконання роботи, перевірка проміжних результатів, коли майстер виробничого навчання має можливість надати необхідну допомогу. В цьому проявляється навчальна функція контролю. Кожний з методів контролю: перевірка перебігу та результатів виконання навчально-виробничих робіт учнів, перевірка знань учнів, поточні спостереження мають свої особливості та своє місце протягом робочого дня на виробництві. Перевірка перебігу і результатів роботи учнів дає об’єктивні дані для оцінювання їх навчальних успіхів. До перевірки, як методу контролю, відноситься перевірка знань учнів, хоча на виробничому навчанні цей метод не є основним. Перевірці знань та умінь учнів, як самостійній ланці процесу навчання, відводиться певний час і місце: вона може бути особливим етапом уроку під час вступного інструктажу, а може поєднуватися з поточним та заключним інструктажем. Контроль умінь учнів усвідомлено застосовувати теоретичні знання проводиться під час вступного інструктажу, коли майстер виробничого навчання опитує учнів з теоретичного матеріалу, який пов’язаний з темою уроку виробничого навчання, пропонує пояснити прийоми, способи виконання робіт, які вивчаються. Під час поточного інструктажу, який проводиться в умовах виробництва, майстер виробничого навчання повинен з’ясувати, чи вміють учні застосовувати теоретичні знання при виконанні навчально-виробничих робіт, чи виявляють кмітливість. Як правило, такий контроль здійснюється шляхом постановки питань, які вимагають проаналізувати запас знань та набутий досвід. Для того, щоб питання, які ставить майстер виробничого навчання, спонукали учнів усвідомлено застосовувати знання, вони повинні, як правило, мати продуктивний характер, стимулювати активні мисленнєві дії учнів, примушувати їх задумуватися, розмірковувати, висловлювати власну думку. Під час вступного, поточного, заключного інструктажів доречно застосовувати елементи проблемного навчання, особливість якого полягає в тому, що під час вивчення нових прийомів та способів виконання робіт, технологічних процесів учні не отримують готових вказівок. Під 167 керівництвом майстра в/н вони самостійно аналізують, порівнюють, роблять висновки та узагальнення. Майстри виробничого навчання разом з учнями обговорюють та вирішують питання, пов’язані з організацією і технологією виконання навчально-виробничих робіт, використання найбільш раціональної технологічної послідовності з застосуванням устаткування, інвентарю, інструментів, посуду тощо. Наприклад, майбутні кухарі, відповідно до виробничого процесу, виконують розрахунки сировини на відповідну кількість порцій, відповідно до Збірника рецептур, страв та кулінарних виробів, організовують робоче місце з приготування тієї чи іншої страви, підбирають інструменти, інвентар, посуд, визначають режими роботи устаткування. Формування умінь та навичок учнів при цьому ґрунтується на розвитку здібностей застосовувати знання з професійно-теоретичної підготовки, а також відомостей, які надає майстер виробничого навчання для раціонального планування, виконання, контролю та регулювання трудової діяльності. Поточні спостереження не є самостійною ланкою навчального процесу, вони здійснюються протягом усього процесу навчання, перевірка ж починається з того моменту, коли учні мають певні знання та навички. Поточне спостереження майстра в/н за учнями, перевірка їх знань, умінь та навичок, зберігаючи певною мірою свою самостійність, специфіку та закономірності, чергуються і поєднуються один з одним. Ігнорування комплексного застосування цих методів контролю призводить до необґрунтованого заниження або завищення оцінок знань, умінь та навичок учнів. Поточний інструктаж, як складовий елемент уроку виробничого навчання, міцно пов’язаний з контролем та оцінюванням. При правильній організації освітнього процесу фактично зникають розбіжності між поточним інструктуванням та контролем, так як контроль перетворюється в складову частину поточного інструктування. Основне завдання поточного інструктажу – безпосереднє спрямування і коригування діяльності учнів у процесі виконання ними навчально-виробничих робіт. Поточний інструктаж проводиться, як правило, в процесі цільових обходів майстром робочих місць учнів. Однак цільовий характер обходів не означає, що майстер не звертає уваги на помилки і недоліки в роботі учнів, якщо їх виправлення не є метою даного обходу. При обході майстер уважно спостерігає за роботою учнів, у процесі спостережень надає їм усі необхідні вказівки і зауваження. Але у кожного учня він 168 обов’язково перевіряє ту сторону його роботи, перевірка якої є метою обходу. Кількість обходів, їх конкретні цілі залежать від змісту виконуваних робіт, організації навчального процесу, періоду навчання, особливостей навчальної групи. Під час обходів робочих місць учнів майстер виробничого навчання зазвичай перевіряє, чи всі учні приступили до роботи; як організовані їх робочі місця; чи правильно застосовують учні прийоми роботи; чи якісно виконані роботи на певному етапі; чи правильно використані прийоми самоконтролю; наскільки правильно учні користуються інструкційно-технологічною документацією; чи дотримуються вони правил організації робочого місця та правил безпеки праці тощо. Майстри виробничого навчання планують і здійснюють обходи робочих місць з метою попередження та усунення помилок, що допускаються учнями при виконанні навчально-виробничих робіт. Керівництво навчально-виробничою діяльністю учнів майстер здійснює, застосовуючи такі методичні прийоми: – активне втручання в хід роботи учня в тих випадках, коли його дії можуть призвести до браку продукції, а також коли інші способи впливу не дають бажаних результатів; – пояснення, вказівки, зауваження учню для коригування його дій і спонукання до самостійних дій; – вимоги і вказівки, що сприяють вихованню в учня акуратності, самостійності, уважності, наполегливості, відповідальності тощо. Під час поточного інструктажу, контролюючи учнів, майстер в/н постійно привчає їх систематично контролювати свою роботу. Значну допомогу в цьому надають навчальні елементи, «інструктивні тексти», які містять питання для самоконтролю. Ефективним методичним прийомом розвитку самоконтролю є привчання учнів до аналізу виконаної або виконуваної роботи. Наприклад, майстер в/н пропонує учневі усно повторити порядок технологічного процесу приготування страви, обґрунтувати його, пояснити причини відхилень від технології приготування, якщо такі були, здійснити органолептичний контроль готової страви, самостійно визначити, які технологічні операції були виконані правильно, а які неправильно та як можна виправити недоліки. Такий аналіз привчає учнів проводити подібний самоаналіз у процесі роботи. Важливим завданням, яке вирішує майстер в/н у процесі поточного контролю, є привчання учнів приймати вмотивовані рішення в процесі роботи. Тому, поряд з контролем, «як робив», «що робив», велике 169 значення має контроль «чому так робив». Такий підхід до контролю підвищує свідомість у роботі учнів, стимулює їх активність, розвиває технологічне мислення, змушує думати та творчо використовувати отримані знання та виробничий досвід. Високим ступенем самоконтролю є уміння учнів коригувати перебіг виробничого процесу за допомогою органів чуттів. Такий самоконтроль надзвичайно складний, так як він вимагає значного виробничого досвіду. Складність полягає в тому, що зв’язки між перебігом процесу, який необхідно коригувати, та сигналами органів відчуттів мають, в основному, інтуїтивний характер, який не піддається об’єктивному контролю та вимірюванню. Виконання коригуючого самоконтролю вимагає уміння оцінити ступінь ймовірності причини відхилення від мети, доречність вибраних шляхів їх ліквідації та відповідності коригуючих дій поставленій меті [132]. Для цього ступеня самоконтролю характерні такі сформовані в процесі роботи психофізіологічні характеристики кваліфікованого робітника, як окомір, «відчуття продуктів», «відчуття руху», «відчуття двигуна», «відчуття інструмента» тощо. Ці якості самоконтролю формуються як у процесі роботи учнів, коли майстер виробничого навчання привчає учнів визначати перебіг та якість роботи без застосування засобів контролю: визначення маси напівфабрикатів та готових страв «на око», визначення несправностей двигуна по звуку тощо. Для досягнення оптимального ефекту індивідуалізації контролю і оцінювання успіхів з виробничого навчання майстер в/н повинен постійно мати дані про формування у кожного учня найбільш важливих елементів фахової компетентності. Такими елементами є: правильне виконання трудових прийомів, поєднання їх в операції і комплекси операцій, якість виконання робіт, організація робочих місць, дотримання правил безпеки праці, продуктивність праці, професійні знання, виробнича самостійність, самоконтроль, технічне і технологічне мислення, застосування раціональних прийомів і способів роботи, виконання робіт із застосуванням сучасної техніки і технологій, свідомість в виконанні робіт, вміння застосовувати теоретичні знання для вирішення практичних завдань, творче ставлення до праці, прагнення до творчості, культури праці тощо. 132 Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: учеб. пособие. Москва: ФОРУМ: ИНФА-М, 2007. 336 с. 170 Дуже важливо вести облік за відпрацюванням кожним учнем програмних та виробничих завдань. У додатку Н наведено зразок таблиці обліку за відпрацюванням програмних завдань майбутніми кухарями. Зразок картки контролю якості готової страви наведено в додатку Ш. Виконання завдань учнями фіксується в щоденниках, примірну форму якого наведено в додатку Ю. Наприклад, майбутні кухарі кожного дня записують у щоденник тему уроку виробничого навчання та її короткий зміст, а також суть робіт, що виконувалися, страви, які готувалися протягом робочого дня, фіксують затрачений час. Ці дані підтверджуються підписами наставника та майстра в/н, які також оцінюють якість виконаних робіт. У щоденниках здобувачі освіти роблять помітки про труднощі, які зустрічалися під час роботи за день, а також про інноваційні виробничі технології, які вони застосовували при виконанні навчально-виробничих завдань. Ведення щоденників учнями надзвичайно корисне з навчально-виховною метою. Адже фіксація своїх спостережень допомагає учням краще сконцентрувати увагу, вони привчаються до самоконтролю та обліку роботи, аналізу виконаних завдань. Записи сприяють кращому запам’ятовуванню послідовності виробничих процесів, сприяють розвитку в учнів уміння самостійно працювати. Майстру виробничого навчання необхідно постійно контролювати правильність заповнення учнями щоденників, давати їм завдання з проведення певних спостережень, після чого перевіряти щоденники та паналізувати виконані завдання під час заключного інструктажу або при індивідуальному інструктуванні. Окрім щоденників, майбутні кухарі, кондитери заповнюють рецептурники (додаток Щ), де здійснюють перерахунки продуктів на відповідну кількість порцій, для страв, виробів, які вони готують у виробничих цехах. Контролю формування елементів професійної компетентності в учнів сприяє застосування таблиць оцінювання робіт учнів за день (додаток Я). Під час обходу робочих місць учнів, під час бесід з ними майстер виробничого навчання позначає в таблиці, на що слід звернути увагу, і виставляє проміжні оцінки. Учні, отримавши вказівки майстра, працюють над вдосконаленням своїх професійних умінь і навичок. У кінці робочого дня майстер виробничого навчання на основі проміжних оцінок виставляє в журнал виробничого навчання загальну оцінку за день. Такий оперативний контроль активізує навчально-пізнавальну 171 діяльність кожного учня, підвищує його відповідальність за засвоєння професійних умінь і навичок. На заключному інструктажі підбиваються підсумки виконання учнями навчально-виробничих завдань, майстер виробничого навчання аналізує засвоєння учнями організацію і технологію виконання робіт у виробничих умовах. Основна мета заключного інструктажу – на основі фіксації досягнень і недоліків показати учням, чого вони навчилися за день, оцінити рівень їхніх умінь, творчої активності. Доречно залучати до проведення підсумків роботи учнів за день робітників-наставників, керівників виробничих цехів, бригад. Завершальним етапом професійно-практичної підготовки є виробнича практика. Виробнича практика проводиться з метою вдосконалення набутих знань, практичних навичок для досягнення встановленого рівня кваліфікації з відповідних професій, спеціальностей та спеціалізацій, а також забезпечення соціальної, психологічної і професійної адаптації в трудових колективах [133]. Вона покликана підготувати майбутніх кваліфікованих робітників до практичної роботи на підприємствах відповідної галузі, забезпечити належний рівень їхньої фахової підготовки. Контроль за проходженням практики здійснюється майстром виробничого навчання, висококваліфікованим працівником – наставником, закріпленим за учнем, а також керівником практики, призначеним ЗП(ПТ)О. Майстер виробничого навчання здійснює контроль за проходженням учнями виробничої практики та відображає результати в графіку контролю за проходженням учнями виробничої практики (Додаток АГ). Підсумком проходження виробничої практики є захист звіту на підставі щоденника про проходження практики та виробничої характеристики. Виробничу характеристику учня, яка затверджується керівником підприємства (Додаток АД), складає наставник. Під час проходження виробничої практики рекомендуємо здобувачам освіти створювати професійне портфоліо – це комплект розробок за час проходження практики. Традиційно професійне портфоліо скла133 Про затвердження Порядку надання робочих місць для проходження учнями, слухачами закладів професійної (професійно-технічної) освіти виробничого навчання та виробничої практики: Постанова Кабінету Міністрів України від 07.06.1999 р. №992. [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/992-99-%D0%BF (дата звернення: 19.05.2019). 172 дається з трьох розділів: «портфоліо документів», «портфоліо робіт», «портфоліо відгуків». Наприклад, «портфоліо документів» майбутніх кухарів обов’язково має містити основну документацію закладів ресторанного господарства: технологічні картки, калькуляційні картки, денні забірні листи, наряди-замовлення тощо. «Портфоліо робіт» – це фото та рецептури страв, кулінарних виробів, які були виготовлені під час практики. «Портфоліо відгуків» – це характеристики та відгуки про ставлення здобувача освіти до різних видів професійної діяльності на підприємстві, представлені експертами – майстрами виробничого навчання, наставниками, роботодавцями, учнями й іншими особами, а також письмовий аналіз власного ставлення учня до своєї діяльності та її результатів. Ця частина портфоліо дає можливість залучити механізми самооцінки, що підвищує ступінь усвідомленості процесів, пов’язаних із навчанням і вибором майбутньої професії здобувачем освіти, та його професійно необхідні особистісні якості. Як зазначалося вище, оцінка має вчити і виховувати одночасно. Якщо умовно роз’єднати ці дві функції, то можна відзначити наступне: щоб оцінка справді вчила, вона має з граничною об’єктивністю відображати рівень підготовленості учня; щоб оцінка мала максимальне виховний вплив, вона має бути перспективною, мобілізувати волю і сили учнів у кожній конкретній виробничій ситуації. Перспективність оцінки проявляється в тому, що на певних етапах навчання слабким учням, які мають бажання і наполегливість досягти більш високих навчальних успіхів, майстер у ряді випадків може виставляти більш високі оцінки, ніж вони того заслуговують. Отже, перспективна оцінка – це не будь-яка завищена оцінка, а лише та, яка, тимчасово відступаючи від об’єктивних критеріїв, правильно відображає динаміку розвитку ділових якостей учня, його рух від незнання до знання, від невміння до уміння, від несумлінності до старанності, до системи в роботі. Як показує досвід, практика застосування перспективної оцінки при правильному її використанні відіграє позитивну роль в організації навчальної діяльності учнів і є одним зі шляхів індивідуалізації навчання. Однак не можна недооцінювати ті небезпеки, які має невміле, педагогічно необґрунтоване застосування перспективної оцінки. Тому потрібно чітко розрізняти оцінки перспективні і оцінки незаслужені. Перспективну оцінку, як засіб індивідуалізації навчання і активізації 173 навчальної діяльності учнів, можна і потрібно застосовувати лише за умови затвердження пріоритету і непорушності оцінки об’єктивної, без якої не можливий навчально-виховний процес. Отже, поточні оцінки під час уроку виробничого навчання майстер в/н виставляє за підсумками виконаного здобувачами освіти кожного навчально-виробничого завдання, відповідно до змісту компетентності, а також шляхом спостереження за правильністю виконання прийомів, організацією і культурою праці, за використанням обладнання, інструментів, пристосувань та виконанням вимог охорони праці. Результати поточного контролю відображаються в журналах виробничого навчання. Поточні оцінки виставляються до журналу у колонку з надписом, що засвідчує дату проведення уроку виробничого навчання. Підсумкова оцінка за компетентність виставляється на основі поточних оцінок колонкою без зазначення дати. Після опанування модуля проводиться модульний контроль. Для здійснення модульного контролю доречно використовувати перевірну роботу. Для оцінювання перевірної роботи доречно залучати наставників учнів та інших висококваліфікованих працівників підприємства, які не брали участь у навчанні. Відповідно до Положення про організацію навчально-виробничого процесу в ПТНЗ [134] перевірні роботи є формою поточного контролю вмінь та навичок учнів, слухачів. Перевірні роботи з виробничого навчання проводяться майстром виробничого навчання за відповідними графіком і переліками в кожній навчальній групі під керівництвом старшого майстра відповідно до робочої навчальної програми з професійно-практичної підготовки. Графік і переліки перевірних робіт з виробничого навчання розробляються старшим майстром спільно з майстрами виробничого навчання, розглядаються і схвалюються відповідною методичною комісією та затверджуються заступником керівника з навчально-виробничої роботи. Під час оцінювання результатів перевірної роботи визначаються вміння та навички осіб застосовувати одержані професійні знання на практиці, ураховуються якість роботи і продуктивність праці, дотримання технологічної дисципліни та охорони праці, правильність виконання виробничих при134 Положення про організацію навчально-виробничого процесу у професійно-технічних навчальних закладах: наказ Міністерства освіти і науки України від 30.05.2006 р. № 419 [Електронний ресурс]. URL:: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/z0711-06 (дата звернення: 21.03.2019). 174 йомів, уміння користуватися обладнанням, пристроями, ефективними методами організації праці. У випадках, коли робота осіб здійснюється з обслуговування промислових агрегатів, виробничих дільниць тощо, оцінювання перевірних робіт передбачає нагляд за виконанням особами відповідних технологічних операцій, опитування в усній формі та перевірку письмового звіту про виконання навчально-виробничого завдання. До оцінювання перевірних робіт необхідно залучати наставників учнів та працівників підприємства, які не беруть участь у навчанні. Оцінки виставляються у колонку із зазначенням дати проведення перевірної роботи. Підсумкова оцінка за модуль виставляється на підставі оцінки за модульний контроль з урахуванням підсумкових оцінок за компетентності в колонці без дати, з зазначенням коду модуля. Відповідно до Методичних рекомендацій щодо розроблення Державних стандартів професійно-технічної освіти з конкретних професій на основі компетентнісного підходу [135] та вимог стандартів на модульно-компетентісній основі, оцінювання результатів з професійно-практичної підготовки визначається за параметрами «вміє – не вміє». У зв’язку з цим у журналі виробничого навчання доцільно вказувати рівень навчальних досягнень здобувачів освіти, а саме: за умови оцінки модуля в межах 4–6 балів у журналі зазначати – «вміє на середньому рівні»; 7–9 балів – «вміє на достатньому рівні» (д); 10–12 балів – «вміє на високому рівні» (в); 1–3 бали – «не вміє» (нв). Проміжний контроль забезпечує оперативне управління навчальною діяльністю учня і її коригування та проводиться з метою визначення відповідності рівня і якості підготовки майбутнього фахівця вимогам до результатів засвоєння навчальних програм і здійснюється як оцінювання компетентностей учнів. Проведення проміжного контролю (базовий блок, модулі) здійснюється за рахунок навчального часу, відведеного на опанування компетентностей, а з професійно-практичної підготовки – за рахунок годин на професійно-практичну підготовку. Семестрова оцінка виставляється в колонці без дати з надписом І семестр, ІІ семестр. Поруч у колонці виставляється рівень навчальних досягнень, що відповідає семестровій оцінці. Семестрове оцінювання 135 Про затвердження Методичних рекомендацій щодо розроблення Державних стандартів професійно-технічної освіти з конкретних професій на основі компетентнісного підходу: наказ Міністерствава освіти і науки, молоді та спорту України від 26.04.2012 р. № 522т [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v0522736-12 (дата звернення: 01.06.2019). 175 здійснюється на підставі оцінок за модулі, при цьому необхідно враховувати динаміку особистих навчальних досягнень здобувачів освіти з виробничого навчання упродовж семестру, важливість модуля, тривалість його вивчення, складність змісту тощо. Річне оцінювання здійснюється на основі семестрових оцінок. Річна оцінка виставляється до журналу в колонку з надписом Річна без зазначення дати. Поруч у колонці виставляється рівень навчальних досягнень, що відповідає річній оцінці. Зразок заповнення форми № 2 журналу виробничого навчання наведено в додатку АВ. Бажано оцінювати результат опанування певної компетентності по продукту або процесу діяльності. Якщо оцінювати результат по продукту професійної діяльності, то потрібно передбачити посилання на еталон якості даного продукту (наприклад, ДСТУ) або описати цей еталон (вимоги). Якщо відсутній нормативно закріплений еталон продукту або процесу, можна використати якісні характеристики продукту чи процесу (правильність, точність і т.д.), але в цьому випадку необхідно встановити для них критерії. Показником оцінювання може бути і обґрунтування учнями своїх дій. Якщо оцінювати результат зі спостереження процесу практичної діяльності, то критерієм буде слугувати відповідність засвоєних алгоритмів діяльності заданому (регламент, часові параметри тощо). При цьому критерії оцінювання ґрунтуються на поетапному контролі процесу виконання завдання. Формулювання показника оцінювання результату можуть набути вигляду відповідності технологічним вимогам, відповідність етапів, дотримання технологічної послідовності (маршруту, алгоритму), виконання вимог, використання нових технологій (або їх елементів), виконання завдання із застосуванням нових (можна вказати яких) технологій (або їх елементів) та ін. Завдання можуть бути розраховані на перевірку як професійних, так і загальних компетентностей, а також на їх комплексну перевірку. Перед початком формування завдань необхідно згрупувати загальні та професійні компетентності так, щоб завдання одночасно містило перевірку обох груп компетентностей. Зміст завдань має бути максимально наближений до ситуацій професійної діяльності. 176 Завдання для кваліфікаційного іспиту можуть бути 3 типів: – завдання, орієнтовані на перевірку засвоєння виду діяльності в цілому; – завдання, які перевіряють засвоєння групи компетентностей; – завдання, які перевіряють окремі компетентності всередині програми професійного модуля. Розроблення завдань для підсумкового контролю має супроводжуватися встановленням критеріїв для їх оцінювання (бальна система). Сукупність оціночних критеріїв може бути оформлена як експертний лист. Оцінка компетентностей здобувачів освіти проводиться представниками закладу освіти та роботодавців. Після закінчення навчання за відповідною спеціальністю (професією) за дуальною формою здобуття освіти її здобувачеві може бути присвоєно професійну повну або часткову кваліфікацію у відповідному кваліфікаційному центрі, на підприємстві чи в установі, фаховою асоціацією тощо [136]. Кваліфікаційна атестація є вихідним або проміжним контролем відповідно у формі державних кваліфікаційних іспитів або кваліфікаційних іспитів на завершальному етапі певного проміжного ступеня навчання й має на меті встановлення готовності осіб, які здобувають професійну (професійно-технічну) освіту, самостійно виконувати комплекс робіт чи певну роботу з обраної професії, спеціальності та спеціалізації відповідного розряду (класу, категорії). Представники роботодавців безпосередньо беруть участь у кваліфікаційній атестації. Кваліфікаційна атестація проводиться відповідно до Положення про порядок кваліфікаційної атестації та присвоєння кваліфікації особам, які здобувають професійно-технічну освіту [137]. Час на проведення вихідного контролю (кваліфікаційна атестація та державна кваліфікаційна атестація) визначається робочим навчальним планом. Перевіряється готовність учня до виконання зазначеного виду професійної діяльності та / або формування у нього компетентностей. 136 Концепція підготовки фахівців за дуальною формою здобуття освіти в Україні: розпорядження Кабінету Міністрів України від 19 вересня 2018 року № 660-р. [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/660-2018-%D1%80 (дата звернення: 21.03.2019). 137 Положення про порядок кваліфікаційної атестації та присвоєння кваліфікації особам, які здобувають професійно-технічну освіту: Наказ Міністерства праці та соціальної політики України і Міністерства освіти України 31.12.98 № 201/469 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada. gov.ua/laws/show/z0124-99 (дата звернення: 21.03.2019). 177 Вихідний контроль доречно проводити як процедуру зовнішнього оцінювання за участю зовнішніх експертів (роботодавців). Підсумковою формою контролю є державна кваліфікаційна атестація, яка включає: – кваліфікаційну пробну роботу, що відповідає певним вимогам освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника закладу професійної (професійно-технічної) освіти відповідного атестаційного рівня; – державний кваліфікаційний екзамен (кваліфікаційний іспит) або захист дипломної роботи, проекту чи творчої роботи, що їх замінює. Кваліфікаційна атестація здобувачів освіти здійснюється закладом професійної (професійно-технічної) освіти за участі представників підприємств, установ, організацій – замовників підготовки кадрів після кожного ступеня навчання та після закінчення повного курсу навчання. Порядок кваліфікаційної атестації здобувачів освіти та присвоєння їм кваліфікації визначається центральним органом виконавчої влади, що забезпечує формування державної політики у сфері трудових відносин, за погодженням із центральним органом виконавчої влади, що забезпечує формування та реалізує державну політику у сфері освіти і науки [138]. Державна кваліфікаційна атестація проводиться спеціальною комісією, що створюється відповідно до чинного законодавства. Головою державної кваліфікаційної комісії призначається представник роботодавця або замовника підготовки кваліфікованих робітників – керівник, професіонал відповідної галузі виробництва чи сфери послуг; заступником голови – керівник або заступник керівника навчального закладу, членами – старший майстер (майстер) виробничого навчання, викладач з предмета професійно-теоретичної підготовки, працівник, відповідальний за організацію курсового професійно-технічного навчання, та інші представники підприємства, установи, організації, де здійснюється курсове чи індивідуальне навчання на виробництві, у сфері послуг [139]. 138 Закон України «Про професійно-технічну освіту» від 10 лютого 1998 року №103/98-ВР // Відомості Верховної Ради України (ВВР), 1998, № 32, ст. 215. [Електронний ресурс].URL: https:// zakon3.rada.gov.ua/laws/show/103/98-%D0%B2%D1%80 (дата звернення 21.03.2019). 139 Положення про порядок кваліфікаційної атестації та присвоєння кваліфікації особам, які здобувають професійно-технічну освіту: Наказ Міністерства праці та соціальної політики України і Міністерства освіти України 31.12.98 № 201/469 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada. gov.ua/laws/show/z0124-99 (дата звернення: 21.03.2019). 178 Кваліфікаційна пробна робота проводиться за рахунок часу, відведеного на виробничу практику. Перелік кваліфікаційних пробних робіт розробляється ЗП(ПТ)О, підприємствами, установами та організаціями відповідно до вимог кваліфікаційних характеристик, потреб роботодавців, сучасних технологій та новітніх матеріалів. Пробні кваліфікаційні роботи включають приклади робіт, які визначені СП(ПТ)О за професією відповідно до змісту професійних компетентностей, а також види робіт, що виконували учні під час виробничого навчання (виробничого навчання в умовах виробництва) та виробничої практики, які визначені детальною програмою виробничої практики. Для виконання пробної кваліфікаційної роботи кожний учень отримує індивідуальне завдання (додатки Ц.10 та Ц.11). Критерії кваліфікаційної атестації випускників розробляються ЗП(ПТ)О разом з роботодавцями і ґрунтуються на компетентнісному підході відповідно до вимог кваліфікаційної характеристики, потреб роботодавців, сучасних технологій та новітніх матеріалів і погоджуються з регіональними органами освіти. Оцінювання результатів навчання здійснюється відповідно до реальних показників професійної підготовки, підтвердженої в умовах виробництва. Акцент робиться на практичну спрямованість навчання, підкреслюється роль досвіду, умінь застосовувати знання в різних ситуаціях. Під час оцінювання пробної кваліфікаційної роботи необхідно враховувати якість виконаної роботи, дотримання норм часу, використання раціональних прийомів виконання операцій, організацію робочого місця, дотримання правил охорони праці. По завершенні виконання кваліфікаційної пробної роботи комісія надає висновок (додаток АА). Результатом кваліфікаційної атестації є присвоєння здобувачам освіти кваліфікації відповідного рівня, про що вноситься запис у документ про професійну (професійно-технічну) освіту. Особі, яка опанувала освітню програму й успішно пройшла кваліфікаційну атестацію за однією професійною кваліфікацією, присвоюється освітньо-кваліфікаційний рівень «кваліфікований робітник» з набутої професії та видається свідоцтво державного зразка про присвоєння (підвищення) професійної кваліфікації. ЗП(ПТ)О може видавати спільно з підприємством сертифікат, що підтверджує рівень професійної кваліфікації учня, за умови успішного опанування певного практичного розділу навчальної програми (часткова кваліфікація). 179 Особі, яка опанувала освітню програму й успішно пройшла кваліфікаційну атестацію за двома й більше професійними кваліфікаціями, присвоюється освітньо-кваліфікаційний рівень «кваліфікований робітник» відповідного розряду, класу, категорії з набутої професії та видається диплом державного зразка. Особам, які достроково припинили навчання в закладі професійної (професійно-технічної) освіти, присвоюється відповідна професійна кваліфікація за результатами попередньої кваліфікаційної атестації та видається свідоцтво державного зразка про присвоєння (підвищення) професійної кваліфікації. За результатами вихідного контролю учням присвоюється кваліфікація певного рівня з внесенням записів у відповідні документи (протоколи засідань кваліфікаційних комісій, журнали обліку навчальної роботи, зведені відомості, додатки до дипломів або свідоцтв про присвоєння робітничої кваліфікації тощо). Контроль є важливою складовою педагогічного діагностування у ЗП(ПТ)О та одним із системоутворюючих компонентів педагогічної системи. Тому питанням контролю завжди приділялася значна увага як ученими-педагогами, психологами, так і практиками, бо навчання починається, супроводжується і закінчується педагогічним контролем.

ВИСНОВКИ

ВИСНОВКИ Накопичення та ефективне використання людського капіталу виступає в якості стратегічного ресурсу збалансованого розвитку економіки та суспільства в цілому. При цьому актуалізуються питання формування та розвитку продуктивних якостей майбутніх фахівців. Означене можливо за умов професійної мобільності майбутніх кваліфікованих робітників, швидкої адаптації до вимог ринку праці, опанування ними новітніх виробничих технологій тощо. Цьому сприяє запровадження дуальної форми навчання у закладах професійної (професійно-технічної) освіти. Результати аналізу наявного в Україні нормативно-правового забезпечення професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників в умовах дуальної форми навчання засвідчили таке: на законодавчому рівні запровадження дуальної освіти в Україні не врегульоване в пов- 180 ному обсязі; МОН України визначено заклади професійної (професійно-технічної) освіти для впровадження на їхній базі дуальної форми здобуття освіти; розроблено примірні Положення про впровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку кваліфікованих робітників та Договір про дуальну форму навчання, що не повною мірою висвітлюють всі її аспекти; наразі в Україні реалізується низка експериментів різних рівнів на базі закладів професійної (професійно-технічної) освіти з метою накопичення практичного досвіду; схвалена Кабінетом Міністрів України Концепція підготовки фахівців за дуальною формою здобуття освіти та затверджений план заходів з її реалізації мають декларативний характер і спрямовані на вироблення засад державної політики щодо підвищення якості професійної підготовки фахівців на основі дуальної форми здобуття освіти. Представлено зарубіжний досвід дуальної системи професійної освіти і навчання на прикладі Німеччини. Розкрито суть дуальної освіти, правові засади, розподіл функцій і обов’язків між суб’єктами освітнього процесу, механізми співпраці з роботодавцями, види закладів (центрів) професійної освіти, що уможливлюють продуктивність професійної підготовки майбутніх фахівців у Німеччині. Дуальна форма визнана найкращою для системи професійної освіти, що здатна забезпечити високий рівень професійної кваліфікації, достатню теоретичну підготовку, а також сформувати соціальну відповідальність у майбутніх кваліфікованих робітників. Її найбільшою проблемою залишається недостатній зв’язок між закладами професійної (професійно-технічної) освіти та роботодавцями, які не розуміють потреб дуальної освіти й недостатньо вмотивовані для участі в ній. Ця форма є більш затребуваною у малому та середньому бізнесі, оскільки великі корпорації – монополії самостійно та успішно здійснюють професійну підготовку кваліфікованого робочого персоналу. Результати проведеного SWOT-аналізу упровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників засвідчили, що основними складовими організації освітнього процесу за дуальною формою навчання в закладах професійної (професійно-технічної) освіти є: нормативно-правова база забезпечення дуальної форми навчання; система консультування з професійної кар’єри (професійна орієнтація та ідентифікація); 181 стандарти професійної (професійно-технічної) освіти з професій на компетентнісний основі, структуровані за модульним принципом; система підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних працівників ЗП(ПТ)О з урахуванням вимог підприємств – замовників робітничих кадрів; інститут наставників для представників підприємств; інноваційні багатопрофільні центри професійної (професійно-технічної) освіти (технопарки, ресурсні центри); незалежне оцінювання результатів навчання учнів. Визначено та охарактеризовано особливості професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників в умовах дуальної форми навчання, а саме: посилення її практичної складової (сприяє оптимізації часу, зусиль і ресурсів (як людських, так і матеріальних та фінансових)); інтелектуалізацію професійного навчання (забезпечує оновлення змісту освіти, методів професійного навчання та формування педагогічного персоналу нової генерації); індивідуалізацію навчання (сприяє підвищенню якості професійної підготовки, вимагає високої компетентності майстрів виробничого навчання та наставників з підприємств); професійне навчання в умовах реального виробництва (спричиняє певні проблеми та ризики в роботі суб’єктів господарювання, які надають робочі місця для виробничої практики учнів ЗП(ПТ)О в умовах дуальної форми навчання, для їх подолання необхідно створити оптимальні моделі взаємодії між ЗП(ПТ)О та СГ); розвиток соціального партнерства в ЗП(ПТ)О (створює можливості для своєчасного виявлення змін у технологіях виробництва й організації праці); відповідність професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників за дуальною формою навчання регіональній інфраструктурі (розширюються повноваження регіональних органів влади та рад професійної освіти, керівників закладів освіти, реалізуються механізми взаємодії між центральними та місцевими органами виконавчої влади та самоврядування); запровадження системи наставників (розвиток, виховання та професійна адаптація майбутніх кваліфікованих робітників в трудовій виробничій діяльності); створення інноваційного освітньо-виробничого середовища закладу професійної (професійно-технічної) освіти (забезпечення відповідності змісту професійної освіти, визначеного державними стандартами, вимогам сучасного виробництва, інноваційним технологічним процесам та технічному забезпеченню). 182 Обґрунтовано педагогічні шляхи реалізації модульно-компетентнісного підходу в професійній підготовці майбутніх кваліфікованих робітників сфери обслуговування і громадського харчування, показано взаємозв’язок і взаємозумовленість принципів модульного й компетентнісного підходів, підкреслено їх міжпредметний, інтегральний, динамічний, різновекторний, багатофункціональний характер. Методика організації професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників у закладах професійної (професійно-технічної) освіти на модульно-компетентнісній основі реалізується через застосування сукупності форм навчання (індивідуальні, парні, групові, колективні), форм організації навчання (уроки теоретичного і виробничого навчання), методів навчання (розповідь, пояснення, навчальна дискусія, виробничі ситуації тощо), технологій навчання, засобів навчання (навчальні посібники, картки-завдання, тести, інструктивні тексти, технологічні схеми тощо), засобів оцінювання рівнів сформованості компетентності майбутніх кваліфікованих робітників. Розроблення та запровадження робочої програмної документації на модульно-компетентісній основі з використанням елементів дуального навчання є потужним чинником удосконалення змісту та якості підготовки майбутніх кваліфікованих робітників у відповідності з вимогами ринку праці та сучасних виробничих технологій. У діагностуванні результатів навчання майбутніх кваліфікованих робітників за дуальною формою навчання виділено: діагностування якості професійно-теоретичної підготовки; діагностування якості професійно-практичної підготовки. Встановлено, що діагностування якості професійного навчання виконує два основні завдання: здійснюється контроль процесу професійного навчання; здійснюється контроль результату професійного навчання. Доведено, що використання інноваційних методів контролю (комбінування кейс-технологій, проектних технологій, тестових завдань, приклади застосування онлайн-сервісів для створення «хмар слів», кросвордів, ребусів, тощо) сприяє розвитку пізнавальних інтересів та творчих здібностей здобувачів професійної освіти. У сучасних умовах дуальної форми здобуття освіти особливого значення набуває розроблення і реалізація інноваційних процесів у професійній (професійно-технічній) освіті, невід’ємною частиною 183 яких є удосконалення ефективності методик діагностування результатів навчання, які зорієнтовані на забезпечення якості професійної освіти, на задоволення освітніх потреб особистості і суспільства. ГЛОСАРІЙ Анкета – бланк установленої форми для запису в ньому певних біографічних та інших відомостей [1]. Бесіда – метод навчання, при якому педагог, спираючись на здобуті учнями знання та досвід, ставлячи запитання, підводить їх до розуміння і засвоєння нових знань, повторення і перевірки навчального матеріалу. Бесіда, як метод навчання, застосовується на уроках усіх типів. Залежно від конкретних завдань і змісту навчального матеріалу, розрізняють бесіди повідомлювальні, евристичні, відтворювальні [20, с. 85–86]. Бесіда в дидактиці – метод навчання, при якому педагог, спираючись на наявні в учнів знання й досвід та використовуючи запитання, підводить їх до розуміння і засвоєння нових знань, до повторення і перевірки знання навчального матеріалу [20, с. 85–86]. Виробнича практика – завершальний етап виробничого навчання. Під час виробничої практики учні в умовах виробництва спеціалізуються у виконанні певних видів робіт із професії, досягають відповідного рівня кваліфікації, удосконалюють уміння працювати на сучасному обладнанні, виконувати трудові операції з використанням високопродуктивних виробничих технологій, адаптуються до вимог робочого місця, роботи в команді, долучаються до традицій трудового колективу підприємства. У процесі виробничої практики майстер в/н слідкує за своєчасним забезпеченням учнів робочими місцями, матеріалами, інструментами, тощо для виконання виробничих завдань згідно з вимогами кваліфікаційної характеристики. Спільно з керівниками практики майстер в/н організовує інструктування учнів щодо нової техніки і виробничих технологій, передових прийомів і методів праці, економного використання матеріалів і енергії, здійснює облік виконаних учнями робіт відповідно до робітничих норм виробітку, контролює їх якість і оплату [4, с. 85–86]. Виробнича практика проводиться з метою вдосконалення набутих знань, практичних навичок для досягнення 184 встановленого рівня кваліфікації з відповідних професій, спеціальностей та спеціалізацій, а також забезпечення соціальної, психологічної і професійної адаптації в трудових колективах [15]. Виробниче навчання – обов’язкова складова змісту професійної підготовки кваліфікованих робітників у ЗП(ПТ)О. Метою виробничого навчання є формування у тих, хто навчається, професійних умінь і навичок, практична підготовка до відповідного виду діяльності з професії, спеціальності. Основою виробничого навчання є продуктивна праця учнів (слухачів), зміст якої визначається СП(ПТ)О, характером і специфікою праці кваліфікованих робітників відповідного профілю. Зміст виробничого навчання має випереджувальний характер і постійно оновлюється з урахуванням динамічних змін у галузях економіки, техніки, технологіях. Навчально-виробничий процес спрямовується на формування творчої, ініціативної особистості, високого рівня її професійної компетентності, здатності до самоорганізації і самореалізації у професійній діяльності, готовності до вирішення виробничих завдань і соціально-економічних проблем [4, с. 85]. Виробниче навчання проводиться з метою закріплення одержаних первинних навичок та професійних умінь, оволодіння сучасною технікою, механізмами, інструментами, технологією, опанування прогресивних форм організації праці, здобуття необхідних практичних навичок самостійного та якісного виконання робіт [15]. Державний стандарт професійно-технічної освіти з конкретної професії – це документ, у якому визначені державні вимоги до результатів навчання професійно-технічної освіти, рівня професійної кваліфікації випускників професійно-технічних навчальних закладів та освітнього рівня вступників до зазначених навчальних закладів [13]. Дидактичні принципи виробничого навчання – вихідні положення, що визначають зміст, організаційні форми, засоби і методи навчання в ЗП(ПТ)О відповідно до загальних цілей освіти і виховання та закономірностей процесу формування професійних умінь, навичок і складних умінь. Діють у кожний момент навчання, у кожній його ланці. Провідними дидактичними принципами виробничого навчання є: виховання і навчання на основі продуктивної праці; навчання на основі формування політехнічних знань, початкових умінь, навичок і складних умінь; науковість у навчанні; систематичність; зв’язок практики з 185 теорією; свідомість і активність учнів у навчанні; наочність навчання; міцність оволодіння навичками, складними вміннями, поглиблення теоретичних знань; етапність навчання; оптимальне поєднання навчання в майстернях, лабораторіях, полігонах та тренажерних пристроях і на виробництві [20, с. 75]. Діагностика (грец. diagnostiko – здатний розпізнати) – процес розпізнавання, вчення про принципи і методи встановлення діагнозу [1]. Діагностика навчання – широке поняття, яке містить контроль, перевірку, облік, оцінювання, аналіз статистичних даних, виявлення динаміки змін, уточнення, коригування навчальних програм, прогнозування [20, с. 417]. Діагностика педагогічна – виявлення причин порушення стабільності у засвоюванні знань учнями, недоліків у навчанні та вихованні, надання рекомендацій щодо їх усунення під час класної та позакласної роботи. Особливе значення має діагностика готовності учнів до занять та вивчення нового навчального матеріалу [20, с. 81]. Діагностика рівня сформованості умінь – сукупність методик діагностування рівнів сформованості умінь залежно від їх виду: рівень практичних умінь оцінюється за точністю і швидкістю виконання окремих прийомів і дій, характерних для цього виду робіт. Дані класифікуються за попередньо розробленою шкалою. Для діагностування рівня сформованості вмінь використовують тести, а також критерії, які є комплексом завдань, складених на основі навчальних програм [20, с. 81]. Діагностичний контроль – спільна робота викладача та учнів, спрямована на систематичне діагностування готовності учнів до занять під час вивчення певного розділу навчального предмета і підбиття підсумків після завершення його вивчення. Діагностичний контроль – це, по суті, контроль та самоконтроль засвоєння знань, умінь та навичок учнів з метою діагностування готовності їх до занять та до вивчення нової теми [20, с. 81]. Діагностичність тесту – рівень точності, з якою результати тестування роблять можливою оцінку стану досягнення учнями (студентами) освітніх завдань. Перевіряється шляхом порівняння результатів тестування з результатами іншого вимірювання, здійсненого паралельно, діагностична точність якого доведена [20, с. 81]. 186 Діагностування (з грецької – розпізнання, розпізнавання); визначення ознак творів природи; знання прикмет; розпізнавання хвороб [2]. Діагностування готовності до занять – система дій, спрямованих на: а) з’ясування підготовленості учнів до вивчення конкретних питань шляхом виконання завдань першого рівня; б) виявлення ускладнень у процесі їх розв’язання; в) з’ясування причин виникнення помилок та їх профілактика під час виконання аналогічних діагностичних завдань другого рівня. Всі ці дії суб’єктів навчального процесу передують самостійним та контрольним роботам визначеного переліку питань. Обов’язковою його умовою є систематичне проведення діагностування з попереднім обговоренням питань, засвоєння яких має діагностуватися [20, с. 81]. Договір про здобуття професійної (професійно-технічної) освіти за дуальною формою – тристороння угода, яка укладається у письмовій формі та регламентує відносини між Здобувачем освіти, Закладом освіти та Суб’єктом господарювання з метою організації та провадження дуальної форми здобуття освіти [19]. Допрофесійна підготовка – це здобуття початкових професійних знань, умінь особами, які раніше не мали робітничої професії [7]. Дуальна форма здобуття освіти – це спосіб здобуття освіти, що передбачає поєднання навчання осіб у закладах освіти (в інших суб’єктів освітньої діяльності) з навчанням на робочих місцях на підприємствах, в установах та організаціях для набуття певної кваліфікації, як правило, на основі договору [6]. Підготовка фахівців за дуальною формою здобуття освіти передбачає встановлення рівноправного партнерства закладів освіти, роботодавців та здобувачів освіти з метою набуття здобувачами освіти досвіду практичного застосування компетентностей та їх адаптації в умовах професійної діяльності. Дуальна форма здобуття освіти передбачає навчання на робочому місці з виконанням посадових обов’язків відповідно до трудового договору. Дуальна форма здобуття освіти не повинна абсолютизуватися. Така форма здобуття освіти спрямовується, зокрема, і на адаптацію здобувача освіти до першого робочого місця, що відповідає його освітній спеціальності та кваліфікації. Завданням закладу освіти є набуття здо- 187 бувачем освіти компетентностей, які дадуть змогу йому адаптуватися до різноманітних економіко-технологічних змін [18]. Дуальна форма здобуття професійної (професійно-технічної) освіти – спосіб здобуття професійної освіти, що передбачає поєднання навчання осіб (далі – Здобувачі освіти) у Закладах освіти з навчанням на робочих місцях на підприємствах, в установах та організаціях (далі – Суб’єкти господарювання) для набуття відповідної кваліфікації, як правило, на основі договору. Завданням дуальної форми здобуття освіти є забезпечення відповідності якості професійної освіти вимогам ринку праці з урахуванням поточних і перспективних потреб Суб’єктів господарювання усіх організаційно-правових форм і форм власності, а також розвитку державно-приватного партнерства у сфері професійної освіти [19]. Завдання навчальні – різноманітні за змістом і обсягом види самостійної навчальної роботи, що виконуються учнями за завданням педагога. Використовуються на всіх етапах навчання і передбачають початкове ознайомлення з матеріалом, засвоєння нових знань, формування вмінь і навичок, закріплення засвоєних знань, умінь і навичок, застосування знань на практиці, перевірку знань, умінь і навичок [20, с. 105]. Засоби навчання – будь-які засоби, прилади, обладнання та устаткування, що використовується для передачі інформації в процесі навчання [4, с. 313]. Здобувачі освіти – вихованці, учні, студенти, курсанти, слухачі, стажисти, аспіранти (ад’юнкти), докторанти, інші особи, які здобувають освіту за будь-яким видом та формою здобуття освіти [6]. Здобувачі освіти (вихованці, здобувачі освіти) закладу професійної (професійно-технічної) освіти є суб’єктами професійної (професійно-технічної) освіти [7]. Інструктаж у виробничому навчанні – основний педагогічний засіб організації орієнтованої діяльності учнів, в основі якої – формування уявлень і понять про завдання, засоби, умови і способи виконання трудових дій, що вивчаються. Це чітко визначена система вказівок, рекомендацій, які стосуються способів виконання трудових дій. Інструктаж – основний метод діяльності майстрів і учнів на занятті, спрямований на здобуття професійних знань, умінь і навичок вихованцями. Є три 188 основні види інструктажу: вступний, поточний, заключний. Мета вступного – підготувати учнів до активного і свідомого виконання вправ, поточний здійснюють під час виконання учнями вправ (має переважно індивідуальний характер). Заключний інструктаж проводиться у формі бесіди [20, с. 127]. Інструкції письмові – дидактичний засіб, що використовується під час виконання основних навчально-виробничих робіт, вправ, лабораторно-практичних завдань. Письмові інструкційні матеріали забезпечують управління навчальною діяльністю учнів переважно шляхом словесної інформації про зміст, характер і структуру дій в умовах виконання самостійної роботи. Педагогічні вимоги до навчальної інструкційно-технологічної документації передбачають: 1) можливість управління всіма галузями навчально-виробничої діяльності учнів; 2) залежність характеру і структури документації від специфіки професій; 3) можливість використання письмових інструкцій на всіх етапах навчання і в усіх видах інструктажу; 4) забезпечення єдності і наступності змісту і структури письмових інструкцій. Використовуються різні за структурою письмові інструкції. На першому етапі – навчальні карти з формування окремих робочих прийомів (у вигляді описів або рисунків). На другому, основному етапі формування вмінь і навичок використовують картки-завдання, виконання яких потребує значної самостійної роботи з обґрунтуванням технологічного процесу і виконуваних операцій. На третьому етапі використовуються навчальні технологічні завдання з планування роботи, розрахунку норм часу, обґрунтування технологічного процесу. Може бути багато етапів залежно від складності професії [20, с. 128]. Інструкційна карта – письмово-графічна форма інструктажу в трудовому і виробничому навчанні. Один із видів письмових інструкцій. Використовуються також карти для спостереження за ходом технологічного процесу під час підготовки робітників хімічних, енергетичних і деяких інших спеціальностей [20, с. 128]. Інструкційно-технологічна документація – система письмових інструкцій, яка дозволяє зберегти необхідну інформацію протягом усього періоду навчання. Різні види письмових інструкцій забезпечують сприятливі умови для певної стандартизації інформації, передачі і поширення у досить повному обсязі передового виробничого досвіду. 189 В інструкційно-технологічній документації можливі різноманітні поєднання різних видів інформації: словесної, креслення, схеми, рисунка, графіка і т. ін.; переважає словесна форма [20, с. 128]. Кваліфікаційна атестація є вихідним або проміжним контролем відповідно у формі державних кваліфікаційних іспитів або кваліфікаційних іспитів, на завершальному етапі певного проміжного ступеня навчання й має на меті встановлення готовності осіб, які здобувають професійно-технічну освіту, самостійно виконувати комплекс робіт чи певну роботу з обраної професії, спеціальності та спеціалізації відповідного розряду (класу, категорії) [9]. Кваліфікаційна атестація здобувачів освіти здійснюється закладом професійної (професійно-технічної) освіти з участю представників підприємств, установ, організацій – замовників підготовки кадрів після кожного ступеня навчання та після закінчення повного курсу навчання. Результатом кваліфікаційної атестації є присвоєння здобувачам освіти кваліфікації відповідного рівня, про що вноситься запис у документ про професійну (професійно-технічну) освіту. Порядок кваліфікаційної атестації здобувачів освіти та присвоєння їм кваліфікації визначається центральним органом виконавчої влади, що забезпечує формування державної політики у сфері трудових відносин, за погодженням із центральним органом виконавчої влади, що забезпечує формування та реалізує державну політику у сфері освіти і науки [7]. Кваліфікаційний рівень – структурна одиниця Національної рамки кваліфікацій, що визначається певною сукупністю компетентностей, типових для кваліфікації даного рівня [13]. Кваліфікація – визнана уповноваженим суб’єктом та засвідчена відповідним документом стандартизована сукупність здобутих особою компетентностей (результатів навчання) [3]. Кваліфікація – офіційний результат оцінювання і визнання уповноваженим органом компетентностей (результатів навчання), яких особа досягла у відповідності до стандарту [13]. Кваліфікація повна – повний перелік компетентностей відповідного рівня Національної рамки кваліфікацій, що визначені відповідним стандартом, які особа набула та здатна продемонструвати [3]. 190 Кваліфікація часткова – частина компетентностей відповідного рівня Національної рамки кваліфікацій, що визначені відповідним стандартом, які особа набула та здатна продемонструвати [3]. Кваліфікований робітник – це освітньо-кваліфікаційний рівень особи, яка володіє сукупністю знань, умінь, навичок, компетенцій, особистісних якостей, має відповідний досвід їх застосування для вирішення професійних завдань у певній галузі економіки [13]. Ключові компетентності – загальні здібності й уміння (психологічні, когнітивні, соціально-особистісні, інформаційні, комунікативні), що дають змогу особі розуміти ситуацію, досягати успіху в особистому і професійному житті, набувати соціальної самостійності та забезпечують ефективну професійну й міжособистісну взаємодію [13]. Компетентнісно-модульний підхід – комплексний підхід до модульної побудови змісту навчання з професії, зорієнтований на результати навчання через засвоєння навчального модуля[3]. Компетентність – динамічна комбінація знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність [9]. Компетентність/компетентності – здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через знання, уміння, морально-етичні цінності та інші особистісні якості [14]. Компетенції – це сукупність знань, умінь і навичок, що визначають здатність робітника виконувати трудові дії в конкретній сфері діяльності [13]. Контроль (від фр. controle – подвійний список) – перевірка чого-небудь, наприклад виконання законів, планів; облік, перевірка рахунків, звітності. Контроль – це система спостереження і перевірки відповідальності процесу функціонування об’єктів прийнятим управлінським рішенням – законам, планам, нормам, стандартам, наказам, тощо; виявлення результатів впливу суб’єкта на об’єкт [4, с. 415–417; 20, с. 156]. ЗП(ПТ)О, органи управління освітою, засновники здійснюють поточний, тематичний, проміжний і вихідний контроль знань, умінь та навичок здобувачів освіти, їх кваліфікаційну атестацію. Заклади професійної (професійно-технічної) освіти, органи управління освітою, засновники долучають до тематичного, вихідного контролю 191 знань, умінь та навичок здобувачів освіти, їх кваліфікаційної атестації представників роботодавців, їх організацій та об’єднань [7]. Поточний контроль передбачає поурочне опитування здобувачів освіти, контрольні та перевірні робіти та інші форми контролю, що не суперечать етичним та медико-педагогічним нормам [7]. Тематичний контроль – застосовується для оцінювання навчальних досягнень учнів, слухачів по завершенні вивчення теми робочої навчальної програми [8]. Тематичний контроль передбачає тематичне опитування або тестування здобувачів освіти. Педагогічні працівники, органи управління освітою, засновники ЗП(ПТ)О самостійно обирають форму поточного, тематичного контролю рівня навчальних досягнень учнів, слухачів. Проміжний контроль передбачає семестрову атестацію, річні підсумкові заліки, річну підсумкову атестацію, кваліфікаційну атестацію, індивідуальні завдання здобувачам освіти. Вихідний контроль передбачає державну кваліфікаційну атестацію, яка включає: кваліфікаційну пробну роботу, яка відповідає вимогам освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника закладу професійної (професійно-технічної) освіти відповідного атестаційного рівня; державний кваліфікаційний екзамен (кваліфікаційний екзамен) або захист дипломної роботи, проекту чи творчої роботи, що їх замінює. Форми та періодичність вихідного контролю визначаються навчальним планом. Дотримання зазначених у навчальному плані конкретних форм вихідного контролю, їх періодичності є обов’язковим [7]. Контроль діагностичний – спосіб перевірки знань, умінь і навичок учнів без виставляння оцінок здійснюється впродовж 2-3 уроків суб’єктами навчального процесу (вчителем, кожним учнем) [20, с. 156]. Контроль професійно-теоретичної підготовки здійснюється з метою визначення рівня засвоєння учнями, слухачами знань відповідно до вимог навчальних програм, підготовленості до самостійного виконання робіт [14]. Контроль та перевірка навчальних досягнень учнів – завершальний компонент оволодіння певним змістовним блоком і своєрідна зв’язуюча ланка в системі навчальної діяльності особистості [4, с. 417]. Контроль у процесі виробничого навчання – спосіб перевірки результатів виконання програм з виробничого навчання. Може бути словесним, візуальним, графічним, візуально-технічним. Контроль за 192 виконанням учнями робочих прийомів динамічних дій може здійснюватися, наприклад, за допомогою спеціальних технічних пристроїв і тренажерів. Особливе значення мають контрольні вправи, які дають змогу майстрові зробити висновок щодо правильності і точності виконання учнем виробничих прийомів і операцій, дістати повне уявлення про вміння і навички учнів. Важливе місце посідає самоконтроль, у якому поєднується орієнтувальна (знання про робочий прийом, структура знань про робочий прийом, процес формування знань про робочий прийом) і виконавська діяльність [20, с. 157]. Контроль успішності професійно-практичної підготовки здійснює майстер (інструктор) виробничого навчання шляхом оцінювання кожного виконаного учнями, слухачами навчально-виробничого завдання, а також спостереження за правильністю виконання прийомів, організацією і культурою праці, за використанням обладнання, інструментів, пристосувань та виконанням вимог охорони праці [14]. Контрольні роботи – письмові, графічні й практичні роботи, за допомогою яких здійснюється перевірка знань, умінь та навичок учнів, студентів. Контрольні роботи виховують в учнів почуття відповідальності, розвивають волю, характер, самостійність мислення, стимулюючи їх до самостійного використання знань [20, с. 157]. Координатор дуальної форми здобуття освіти від Закладу освіти – педагогічний працівник Закладу освіти, який призначається керівником Закладу освіти та є відповідальним за організаційний, методичний і документальний супровід дуальної форми здобуття освіти [19]. Координатор дуальної форми здобуття освіти від Суб’єкта господарювання – працівник Суб’єкта господарювання, який призначається керівником Суб’єкта господарювання або заступником керівника та є відповідальним за організаційний, методичний і документальний супровід дуальної форми здобуття освіти у Суб’єкта господарювання [19]. Критерії і показники якості навчальної діяльності – сукупність ознак, на основі яких складається оцінка умов, процесу і результату навчальної діяльності, що відповідають поставленим цілям [4, с. 434]. Критерії кваліфікаційної атестації – критерії оцінювання випускників, що базуються на компетентнісному підході і розроблені відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики [12]. Критерії кваліфікаційної атестації випускників розробляються закладом 193 професійної (професійно-технічної) освіти разом з роботодавцями і ґрунтуються на компетентнісному підході відповідно до вимог кваліфікаційної характеристики, потреб роботодавців, сучасних технологій та новітніх матеріалів і погоджуються з регіональними органами освіти. Критерій (від грецького – засіб судження, мірило) – ознака, на підставі якої дається оцінка якого-небудь явища, дії, ідеї; ознака, взята за основу класифікації [20, с. 163]. Культура праці – матеріальна культура, до якої належить стан продуктивних сил, трудових навичок людей. Ставлення до праці стає головним критерієм оцінки людини, а обов’язок сумлінно працювати – одним із головних елементів у системі моральних норм і цінностей. Культура праці має складну структуру, що охоплює культуру виробничих умов, культуру трудового процесу й культурно-технічний рівень фахівця. Культура праці є важливим чинником, що сприяє підвищенню ефективності навчання. Вона передбачає вміння й звичку раціонально планувати, організовувати та облікувати свою працю й діяльність колег, дотримуватись трудової дисципліни й виконувати загальні завдання трудової діяльності колективу. Культура навчальної праці включає: культуру мислення (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, класифікувати, абстрагувати, узагальнювати), техніку навчальної праці (вміння виконувати дії – стихійні або цілеспрямовані, типові для навчальної праці, володіння раціональними прийомами та методами самостійної роботи з різними джерелами, вміння планувати навчальну діяльність тощо) [4, с. 442]. Майстер виробничого навчання – педагог професійно-технічного закладу освіти, який навчає учнів професії, зокрема повідомляє їм технічні відомості, формує в них виробничі уміння й навички, культуру праці. Водночас майстер виробничого навчання спільно з викладачами, вихователями, іншими працівниками бере участь у розвитку особистості учнів, їхньої загальної культури, вихованні самостійності й відповідальності. Провідне місце в системі виховної роботи, здійснюваної майстром виробничого навчання, посідає забезпечення індивідуального підходу до учнів [20, с. 337]. Методи навчання – один з найважливіших структурних компонентів навчального процесу. Серцевина процесу навчання, ланка, яка зв’язує запроектовану мету і кінцевий результат. Слово «метод» (від 194 грецької methodos) в перекладі означає «дослідження, спосіб, шлях досягнення мети». Виконують важливі функції в процесі навчання, з їх допомогою здійснюється оволодіння учнями змістом навчальних предметів, управління пізнавальною діяльністю учнів, інтелектуальний розвиток учнів, формування особистісних якостей [4, с. 492-493]. Класифікація методів навчання. За рівнем активності учнів (Є. Голант). Пасивні (розповідь, пояснення, екскурсія, демонстрація, спостереження). Активні (лабораторний метод, практичний метод, робота з книгою). За джерелом знань (М. Верзилін, Є. Перовський, Д. Лордкипанидзе). Словесні (розповідь, пояснення, бесіда, дискусія, робота з книгою). Наочні (схеми, таблиці, рисунки, моделі, ТЗН). Практичні (вправи, лабораторні роботи, практичні роботи, досліди). За дидактичною метою (М. Данілов, Б. Єсіпов). Способи роботи учителя та учнів, за допомогою яких досягається освоєння останніми знань, умінь та навиків, а також формування їх світогляду та розвитку пізнавальних сил. Спрямовані на первинне оволодіння знаннями: інформаційно-розвивальні (розповідь, пояснення), проблемно-пошукові (бесіда, дискусія). Які сприяють закріпленню і удосконаленню знань, оволодінню вміннями й навичками: репродуктивні (виконання вправ за зразком), творчо-відтворювальні (варіативні вправи). Перевірки знань, умінь та навичок. За характером пізнавальної діяльності (І. Лернер, М. Скаткін). Пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові, дослідницькі [5, с. 148-149]. Модульно-компетентнісний підхід – організація освітнього процесу в Закладах на основі компетентностей, структурованих в окремі навчальні модулі [17]. Модульно-предметний підхід – організація освітнього процесу в Закладах за визначеними навчальними предметами, що забезпечують здобуття професійних компетентностей, та об’єднаними в окремі навчальні модулі [17]. Навчальна програма – складова освітньої програми, що визначає порядок навчання за модулями/кваліфікаціями, освітніми компонентами (навчальними предметами), навчальними темами та їх змістом, 195 кількістю навчального часу на оволодіння ними, консультації (за необхідністю), форми контролю результатів навчання [17]. Навчальний модуль – логічно завершена складова СП(ПТ)О, що базується на окремій одиниці/одиницях професійного стандарту/ кваліфікаційної характеристики, містить навчальний матеріал, необхідний для набуття загальнопрофесійних, професійних і ключових компетентностей [17]. Навчальний модуль – логічно завершена складова СП(ПТ)О, що базується на виробничих процесах (завданнях), які складаються з трудових функцій; навчальний модуль містить опис професійних компетентностей, знань, умінь та навичок необхідних для досягнення певної професійної кваліфікації [3]. Засвоєння навчального модуля може підтверджуватися відповідним документом (сертифікат, посвідчення, свідоцтво) [13]. Навчально-виробничий процес у ЗП(ПТ)О – це система організаційно-педагогічних, методичних і технічних заходів, спрямованих на реалізацію змісту і завдань ступеневої П(ПТ)О відповідно до державних стандартів [8]. Навчання з питань охорони праці – навчання працівників, учнів, курсантів, студентів, слухачів з метою отримання необхідних знань і навичок з питань охорони праці або безпечного ведення робіт [16]. Наставник – працівник Суб’єкта господарювання, який передає набутий досвід та знання Здобувачам освіти під час практичної підготовки та сприяє адаптації Здобувача освіти до робочого місця [19]. Національна рамка кваліфікацій – системний і структурований за компетентностями опис кваліфікаційних рівнів [13]. Організаційні форми виробничого навчання – сукупність форм організації навчально-виробничого процесу, які групуються за такими характеристиками: зміст навчального матеріалу, місце й умови проведення уроків і занять, участь усіх учнів у виконанні навчальних, навчально-виробничих і виробничих робіт. Основними організаційними формами є урок і заняття з виробничого навчання. Урок з виробничого навчання забезпечує розв’язання єдиного дидактичного завдання всією групою учнів в однакових навчально-виробничих умовах (напр., у навчально-виробничих майстернях, навчально-виробничому цеху, навчальному господарстві тощо). Заняття з виробничого навчання забезпечує розв’язання різних дидактичних завдань для окремих учнів, 196 ланок або бригад у різних навчально-виробничих умовах (різні ділянки будівельних об’єктів, виробничих цехів і т. ін.) [20, с. 226]. Організація виробництва – комплекс заходів щодо найефективнішого поєднання праці з матеріальними елементами виробництва, які здійснюються в конкретних соціально-економічних умовах з метою виконання завдань із встановленими якісними показниками при найраціональнішому використанні ресурсів. Організація виробництва спрямована на одержання найбільшого прибутку власниками засобів виробництва [20, с. 226]. Освітній процес – система науково-методичних і педагогічних заходів, спрямованих на розвиток особистості шляхом формування та застосування її компетентностей [6]. Освітній стандарт – документ, який визначає обсяг знань, умінь і навичок (компетенцій), якими особа має оволодіти для набуття компетентностей відповідно до вимог професійного стандарту [13]. Освітньо-кваліфікаційна характеристика випускника закладу професійної (професійно-технічної) освіти – це сукупність вимог, що визначають його професійні знання, уміння та навички, що розробляється центральним органом виконавчої влади і забезпечує формування та реалізує державну політику у сфері освіти і науки на основі освітньо-кваліфікаційних характеристик професій [7]. Освітньо-кваліфікаційні характеристики (ОКХ) – державні документи, які визначають цілі освіти як системи виробничих функцій, типових завдань діяльності та вмінь, необхідних для розв’язання цих завдань [20, с. 228]. Освітня діяльність – діяльність суб’єкта освітньої діяльності, спрямована на організацію, забезпечення та реалізацію освітнього процесу у формальній та/або неформальній освіті [6]. Освітня кваліфікація – це визнана закладом освіти чи іншим уповноваженим суб’єктом освітньої діяльності та засвідчена відповідним документом про освіту сукупність встановлених стандартом освіти та здобутих особою результатів навчання (компетентностей) [3]. Освітня програма – єдиний комплекс освітніх компонентів (предметів вивчення, дисциплін, індивідуальних завдань, контрольних заходів тощо), спланованих і організованих для досягнення визначених результатів навчання [6]. 197 Оцінка – вираз в умовних знаках (балах), а також в оцінювальних судженнях учителя, майстра рівня засвоєння учнями знань, набуття вмінь і навичок, встановлених програмою, рівня старанності і додержання дисципліни. В оцінці враховуються: правильність відповіді, її повнота, послідовність, точність формулювань, рівень усвідомлення засвоєних знань, їх зв’язок з практикою, професійна підготовка, якість виконання виробничих та інших практичних (у т. ч. лабораторних) завдань, а також дотримання учнями правил і норм поведінки. Оцінка стимулює учнів у навчанні і праці, підвищує рівень дисциплінованості [20, с. 230]. Оцінювання навчальних досягнень – процес, що відбувається постійно під час роботи на уроці, спостереження за навчальною діяльністю учня, аналізу відповідей, виконання ним різного роду робіт. Визначає рівень досягнутих успіхів оцінка, яка являє собою стимул до навчання [4, с. 630]. Первинна професійна підготовка – це здобуття професійної (професійно-технічної) освіти особами, які раніше не мали робітничої професії, або спеціальності іншого освітньо-кваліфікаційного рівня, що забезпечує відповідний рівень професійної кваліфікації, необхідний для продуктивної професійної діяльності [7]. Перепідготовка робітників – це професійне (професійно-технічне) навчання, спрямоване на оволодіння іншою професією робітниками, які здобули первинну професійну підготовку [7]. Підвищення кваліфікації робітників – це професійне (професійно-технічне) навчання робітників, що дає можливість розширювати і поглиблювати раніше здобуті професійні знання, уміння і навички на рівні вимог виробництва чи сфери послуг [7]. Практична підготовка – частина освітньої програми, яка виконується Здобувачем освіти на робочому місці безпосередньо у Суб’єкта господарювання відповідно до укладеного договору про здобуття професійної (професійно-технічної) освіти за дуальною формою та робочого навчального плану [19]. Принципи навчання – основні вихідні вимоги до організації навчального процесу. Принципи: єдності освітньої, розвивальної та виховної функцій навчання; науковості змісту і методів навчання; систематичності та послідовності; міцності знань; доступності; свідомості 198 й активності учнів; наочності; зв’язку навчання з практикою; індивідуалізації. (Енциклопедія освіти, В. Кремень [4, с. 713–714]. Продуктивність праці – це плодотворність, ефективність витрат конкретної праці, яка визначається кількістю продукції, виробленої за одиницю робочого часу, або кількістю часу, витраченого на одиницю продукції. Зростання продуктивності праці означає збільшення кількості продукції, виробленої в одиницю часу, або економії робочого часу, затраченого на одиницю продукції [22]. Проектна діяльність – конструктивна і продуктивна діяльність особистості, спрямована на розв’язання життєво значущої проблеми, досягнення кінцевого результату у процесі цілепокладання, планування і здійснення проекту. Проектна діяльність належить до унікальних способів людської практики, зв’язаної із передбаченням майбутнього, створенням його ідеального образу, здійсненням та оцінкою наслідків реалізації задумів [4, с. 717]. Професійна кваліфікація – визнана кваліфікаційним центром, суб’єктом освітньої діяльності, іншим уповноваженим суб’єктом та засвідчена відповідним документом стандартизована сукупність здобутих особою компетентностей (результатів навчання), що дозволяють виконувати певний вид роботи або здійснювати професійну діяльність. Зазначається у відповідності до професійного стандарту або кваліфікаційної характеристики [3]. Професійна (професійно-технічна) освіта (П(ПТ)О) є складовою системи освіти України. Професійна (професійно-технічна) освіта є комплексом педагогічних та організаційно-управлінських заходів, спрямованих на забезпечення оволодіння громадянами знаннями, уміннями і навичками в обраній ними галузі професійної діяльності, розвиток компетентності та професіоналізму, виховання загальної і професійної культури. Професійна (професійно-технічна) освіта здобувається у закладах професійної (професійно-технічної) освіти (ЗП(ПТ)О). Професійна (професійно-технічна) освіта забезпечує здобуття громадянами професії відповідно до їх покликань, інтересів, здібностей, а також допрофесійну підготовку, перепідготовку, підвищення їх кваліфікації. [7]. Професійна (професійно-технічна) освіта може включати природничо-математичну, гуманітарну, фізичну, загальнотехнічну, професійно-теоретичну і професійно-практичну 199 підготовку [9]. Основними формами теоретичної підготовки є: різні типи уроків, лекції, теоретичні семінари, практичні семінари, лабораторно-практичні заняття тощо; індивідуальне заняття учнів, слухачів; консультації; виконання учнями, слухачами індивідуальних завдань (реферат, розрахункова робота, курсовий проект, проміжна поетапна та випускна кваліфікаційна робота, дипломний проект); навчальні екскурсії; інші форми організації навчання [8]. Професійний стандарт – документ, який у межах виду трудової діяльності визначає трудові функції, кваліфікацію робітника відповідно до рівнів Національної та галузевих рамок кваліфікацій, умови праці, особистісні якості, вимоги до професійної освіти і навчання, можливі місця роботи. Професійний стандарт складається з окремих одиниць професійного стандарту, що охоплюють трудові функції та трудові дії [13]. Професійні компетентності – сукупність знань, умінь і навичок, професійно значущих якостей особистості, що забезпечують її здатність виконувати трудові функції, визначені відповідним професійним стандартом. Професійні компетентності класифікуються на базові (загальні, наскрізні для повної кваліфікації) та спеціальні (характерні для окремих кваліфікацій) [3]. Професійні компетентності – результат набуття робітником компетенцій, які дають йому змогу виконувати трудові функції, швидко адаптовуватися до змін у професійній діяльності [13]. Професійно-практична підготовка складається з виробничого навчання, виробничої, переддипломної (передвипускної) практики і проводиться у навчально-виробничих майстернях, на полігонах, тренажерах, автодромах, трактородромах, у навчально-виробничих підрозділах, навчальних господарствах, а також на робочих місцях на виробництві чи у сфері послуг за такими формами: уроки виробничого навчання (практичного водіння) у ЗП(ПТ)О; уроки виробничого навчання на виробництві чи у сфері послуг; виробнича практика на робочих місцях на виробництві чи у сфері послуг; переддипломна (передвипускна) практика на виробництві чи у сфері послуг; інші форми професійно-практичної підготовки [9]. Процес навчання – специфічна форма пізнання об’єктивної дійсності. Оволодіння суспільно-історичним досвідом людства; двосторонній 200 процес взаємопов’язаної діяльності учителя (викладання, організація й управління навчальною діяльністю) і учня (учіння), спрямований на оволодіння учнями системою знань основ наук, умінь і навичок їх практичного застосування, розвиток творчих здібностей учнів [20, с. 277]. Результати навчання (learning outcomes) – знання, уміння, навички, способи мислення, погляди, цінності, інші особисті якості, набуті у процесі навчання, виховання та розвитку, які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після завершення освітньої програми або окремих освітніх компонентів [6]. Результати навчання – компетентності, які набуває здобувач професійної освіти після завершення навчання [10]. Результати навчання – компетентності, які набуває та/або здатна продемонструвати особа після завершення навчання [13]. Робочий навчальний план (РНП) – документ, що регламентує планування освітнього процесу для реалізації освітньої програми Закладу щодо підготовки кваліфікованих робітників та молодших спеціалістів за конкретною професією або кількома технологічно суміжними професіями, кваліфікацією/кваліфікаціями із зазначеними термінами навчання [17]. Складові компоненти РНП: загальнопрофесійна підготовка – базовий блок, що передбачає перелік компетентностей (навчальних предметів) визначених освітньою програмою; професійно-теоретична та професійно-практична підготовка – професійні кваліфікації та навчальні модулі; додаткові компетентності (за необхідності); консультації; державна кваліфікаційна атестація (або поетапна кваліфікаційна атестація при продовжені навчання); загальний обсяг навчального часу. Базовий блок – сукупність загальнопрофесійних, ключових компетентностей та їх зміст, що формують передумови для опанування професійними компетентностями. Базовий блок може опановуватися паралельно з набуттям початкової професійної кваліфікації [17]. Стандарт (від англ. standart) означає норму, зразок, еталон, модель, що приймаються за вихідні для порівняння з ними інших подібних об’єктів [12]. Стандарт професійної (професійно технічної) освіти (СП(ПТ) О) – документ, що визначає вимоги до результатів навчання здобувача освіти відповідного рівня; загальний обсяг навчального навантаження здобувачів освіти; інші складники, передбачені спеціальними законами [3]. Стандарт професійної (професійно-технічної) освіти (СП(ПТ) 201 О) – документ, що визначає вимоги до обов’язкових компетентностей та результатів навчання, якими особа повинна оволодіти відповідно до вимог професійного стандарту/кваліфікаційної характеристики [17]. Відмінність стандартів на компетентісній основі: відсутні типові навчальні плани і типові навчальні програми з навчальних предметів, виробничого навчання; перелік навчальних предметів визначається навчальними закладами спільно з роботодавцями; робочі навчальні програми розробляються навчальним закладом спільно з підприємствами-замовниками робітничих кадрів та погоджуються з регіональними органами освіти; навчальний матеріал поділено на модулі. СП(ПТ)О визначає три групи компетентностей: загальнопрофесійні, ключові та професійні. Професійна компетентність – сукупність спеціальних знань, умінь та навичок, що визначають здатність особи виконувати певну трудову функцію на основі трудових дій, визначених професійним стандартом, та які можуть бути узагальнені (або конкретизовані) залежно від специфіки галузі виробництва чи сфери послуг [17]. Загальнопрофесійні (базові) компетентності – знання, уміння, розуміння, інші компетентності, що є загальними/спільними для конкретної професії незалежно від професійної кваліфікації. Ключові компетентності – здібності, здатності й уміння (психологічні, когнітивні, соціально-особистісні, інформаційні, комунікативні), що дають змогу особі розуміти ситуацію, досягати успіху в особистому і професійному житті, набувати соціальної самостійності та забезпечують ефективну професійну й міжособистісну взаємодію [17]. Тест (від англ. test – перевірка, випробування) – сукупність завдань з певної галузі знань, яка дозволяє кількісно оцінити знання, вміння, навчальні досягнення, компетентність учнів [4, с. 902]. Тест – система прийомів для випробування та оцінювання окремих психічних рис і властивостей людини; завдання стандартної форми, виконання якого повинно виявити наявність певних знань, умінь і навичок, здібностей чи інших психологічних характеристик – інтересів, емоційних реакцій тощо. На відміну від інших типів наукових досліджень, тести характеризуються такими особливостями: відносною простотою процедури й необхідного обладнання; безпосередньою фіксацією результатів; можливістю використання як індивідуально, так і для цілих груп; зручністю математичної обробки; короткочасністю; наявністю встановлених стандартів (норм). Неодмінними для здійснення дослідження за допо- 202 могою тестування є обов’язковий для всіх досліджуваний компонент випробувальних завдань; наявність стандартної системи оцінювання, використання при оцінюванні спеціально розроблених кількісних норм, за які правлять середні показники виконання даного тесту представницькою добіркою піддослідних за певною віковою, статевою або професійною категорією та ін. Тестові оцінки мають відносний характер. Вони вказують лише на місце, яке посідає досліджуваний щодо відповідної норми. Розрізняють тести успішності, тобто знань, умінь і навичок; тести здібностей; тести особистісні. Тести почали застосовувати з 1864 р. у Великобританії. Термін «тест» запровадив американський психолог Дж. Кеттел (1890 р.) [20, с. 329]. Дидактичний тест – система зв’язаних змістом завдань зростаючої складності, специфічної форми, які дають можливість здійснити кваліметричні процедури вимірювання та оцінювання результатів навчання. Типові критерії оцінювання навчальних досягнень учнів (слухачів) з професійної підготовки у системі професійно-технічної освіти грунтуються на вимогах Закону України «Про освіту», Закону України «Про професійно-технічну освіту», чинних нормативно-правових актів в галузі професійної (професійно-технічної) освіти та кваліфікаційних характеристик професій працівників [11]. Основними функціями оцінювання навчальних досягнень здобувачів освіти є: контролююча, навчальна, діагностико-коригуюча, стимулюючо-позитивна, виховна. Виокремлено чотири рівні навчальних досягнень здобувачів освіти: початковий, середній, достатній, високий [11]. Трудова дія – найпростіша виробнича операція, яка здійснюється для виконання окремої трудової функції [13]. Трудова функція – складова частина виду трудової діяльності, що є інтегрованим (відносно автономним) набором трудових дій, яка визначається технологічним процесом і передбачає наявність здатностей (компетенцій), необхідних для їх виконання [13]. Форми навчання – у найбільш загальному розумінні це способи організації навчання. Форми навчання визначають, яким чином має бути організовано процес навчання, на відміну від методів, які відповідають на запитання, «як навчати?», форми навчання зумовлюють, зокрема, часовий і організаційний режими навчання, місце його проведення, склад учнів, характер зовнішнього виявлення функцій учителя й учнів 203 у процесі навчання, порядок спілкування (безпосереднє чи опосередковане) суб’єктів навчального процесу і ін. [4, с. 965]. Щоденник виробничого навчання заповнюється учнем, слухачем під керівництвом інструктора виробничого навчання. За кожною темою програми виробничого навчання до щоденника заносяться дата і тема заняття, назва і обсяг виконаної роботи, фактичний час, витрачений на її виконання [14]. Щоденник Здобувача освіти – документ, який послідовно відображає процес здобуття кваліфікацій професійної (професійно-технічної) освіти та результати навчання Здобувача освіти за дуальною формою здобуття [19]. Якість освіти – відповідність результатів навчання вимогам, встановленим законодавством, відповідним стандартом освіти та/або договором про надання освітніх послуг [6]. Якість освітньої діяльності – рівень організації, забезпечення та реалізації освітнього процесу, що забезпечує здобуття особами якісної освіти та відповідає вимогам, встановленим законодавством та/або договором про надання освітніх послуг. [6]. Якість продукції – сукупність споживних властивостей продукції, її здатність задовольняти певні потреби людини відповідно до свого призначення, що є визначенням її споживної вартості, ціни і умовою зростання національного багатства країни. Підвищення якості продукції рівнозначне збільшенню її кількості, оскільки воно пов’язане з показниками надійності, довговічності, економічності та іншими показниками ефективності і суспільної значущості продуктів праці. Визначається цілою системою показників – ступенем відповідності продукту існуючим стандартам, нормам, умовам договорів, попиту населення. Невід’ємною властивістю високоякісної продукції є її естетичні якості-оздоблення, витонченість та сучасність форм. Висока якість товару є запорукою його конкурентоспроможності на ринку і забезпечення прибутку власникові [21]. Література до глосарію 1. Академічний тлумачний словник української мови [вебсайт]. URL: http://sum. in.ua/ (дата звернення: 21.05.2019). 2. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка [вебсайт]. URL: http://slovardalya. ru/description/diagnostika/6362 (дата звернення 30.05.2019). 204 3. Дієвказ розробникам стандартів професійної (професійно-технічної) освіти створених на компетентнісно-модульній основі / Міністерство освіти і науки України. Інститут модернізації змісту освіти [Електронний ресурс]. URL: http://www.ipq.org.ua/ upload/files/files/03_Novyny/2018.12.20_ceminar_ETF/Dievkaz_proekt_%2018.12.18.pdf (дата звернення: 09.06.2019). 4. Енциклопедія освіти / Гол. ред. В. Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с. 5. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій. Н. Наволокова. Х.: «Осно- ва». 2009. 176 с. 6. Закон України «Про освіту» від 05 вересня 2017 року № 2145-VIII // Відомості Верховної Ради (ВВР), 2017, № 38-39, ст. 380 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon. rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (дата звернення: 21.03.2019). 7. Закон України «Про професійно-технічну освіту» від 10 лютого 1998 року №103/98-ВР // Відомості Верховної Ради України (ВВР), 1998, № 32, ст. 215 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/103/98-%D0%B2%D1%80 (дата звер- нення: 21.03.2019). 8. Положення про організацію навчально-виробничого процесу у професій- но-технічних навчальних закладах: наказ Міністерствава освіти і науки України від 30.05.2006 р. № 419 [Електронний ресурс]. URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/ z0711-06 (дата звернення: 21.03.2019). 9. Положення про порядок кваліфікаційної атестації та присвоєння кваліфікації особам, які здобувають професійно-технічну освіту: Наказ Міністерства праці та соці- альної політики України і Міністерства освіти України 31.12.98 № 201/469 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0124-99 (дата звернення: 21.03.2019). 10. Про впровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підго- товку кваліфікованих робітників. Лист Департаменту проф. освіти МОН України від 14.07.2017 р. № 3-545 [Електронний ресурс]. URL: http://nmkpto.kr.ua/images/documents/ Dualna_ osvita/list_3_545.pdf. Дод. 1: Положення про впровадження елементів дуальної форми навчання у професійну підготовку кваліфікованих робітників. URL: http://nmkpto. kr.ua/images/documents/Dualna_osvita/list_3_545_1.pdf ; Дод. 2: Договір про дуальну форму навчання. URL: http://nmkpto.kr.ua/images/documents/Dualna_osvita/list_3_545_2.pdf. (дата звернення: 03.06.2019). 11. Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів (слухачів) з професійної підготовки у професійно-технічних навчальних закладах: наказ Міністерства освіти і науки України від 14.06.2001 р. № 459 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v0459290-01(дата звернення: 01.06.19). 12. Про затвердження Методики розроблення державних стандартів професій- но-технічної освіти з конкретних робітничих професій: наказ Міністерства освіти і науки України від 15.05.2013 р. № 511 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/ show/en/z0832-13 (дата звернення: 01.06.2019). 13. Про затвердження Методичних рекомендацій щодо розроблення Державних стандартів професійно-технічної освіти з конкретних професій на основі компетентніс- ного підходу: наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 26.04.2012 р. № 522т [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v0522736-12 (дата звернення: 01.06.2019). 14. Про затвердження Положення про організацію навчально-виробничого процесу на виробництві: наказ Міністерства праці та соціальної політики України та Міністерства освіти і науки України від 27.12.2006 р. № 500/861 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0032-07 (дата звернення 01.06.2019). 205 15. Про затвердження Порядку надання робочих місць для проходження учнями, слухачами професійно-технічних навчальних закладів виробничого навчання та вироб- ничої практики: затв. постановою Кабінету Міністрів України від 7 червня 1999 р. № 992 [Електронний ресурс]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/992-99-%D0%BF (дата звернення 07.04.2019). 16. Про затвердження Типового положення про порядок проведення навчання і перевірки знань з питань охорони праці та Переліку робіт з підвищеною небезпекою: наказ Державного комітету України з нагляду за охороною праці від 26.01.2005 р. № 15. [Електронний ресурс]. URL: https://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/z0231-05 (дата звернення 24.04.2019). 17. Про методичний супровід упровадження стандартів професійної (профе- сійно-технічної) освіти на основі компетентісного підходу. Лист Департаменту проф. освіти МОН України від 26.04.2018 р. № 3-440. Дод. 1: Рекомендації щодо розроблення робочих навчальних планів за стандартами професійної (професійно-технічної) освіти на основі компетентнісного підходу; Дод. 2: Макет РНП. [Електронний ресурс]. URL: http://www.nmc.od.ua/wp-content/uploads/2018/05/Лист-ДПО-від-26.04.2018-№3-440.pdf. (дата звернення: 03.06.2019). 18. Про схвалення Концепції підготовки фахівців за дуальною формою здобуття освіти в Україні: розпорядження Кабінету Міністрів України від 19 вересня 2018 року № 660-р. [Електронний ресурс].URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/660-2018-%D1%80 (дата звернення 21.03.2019). 19. Проект наказу «Про затвердження Положення про дуальну форму здобуття професійної (професійно-технічної) освіти». [Електронний ресурс]. URL: https://mon. gov.ua/ua/news/mon-proponuye-dlya-gromadskogo-obgovorennya-proyekt-nakazu-prozatverdzhennya-polozhennya-pro-dualnu-formu-zdobuttya-profesijnoyi-profesijno-tehn- ichnoyi-osviti (дата звернення 13.07.19). 20. Професійна освіта. Словник. Навч. посіб. /Уклад. С. У. Гончаренко та ін.; за ред. Н. Г. Ничкало. Київ: Вища школа, 2000. 380 с. 21. Словопедія. Економічна енциклопедія. [Електронний ресурс]. URL: http:// slovopedia.org.ua/38/53423/385841.html (дата звернення 29.06.2019). 22. Словопедія. Термінологічний словник з економіки праці. [Електронний ресурс]. URL: http://slovopedia.org.ua/51/53407/362691.html (дата звернення 29.06.2019).

Додатки Додаток А Витяг зі стандарту СП(ПТ)О 7412.С.10.70 – 2017 Професія “Кондитер”, кваліфікація 3 розряд (фрагмент) Додаток А.1 Типовий навчальний план підготовки кваліфікованих робітників Професія: 7412 Кондитер; Професійна кваліфікація: кондитер 3-го розряду Загальний фонд навчального часу – 998 годин № Напрям підготовки Кількість годин з/п Всьо- ЗПК КНД КНД КНД КНД КНД го 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 годин 1 Загальнопрофесійна підготовка 69 69 2 Професійно-теоретична підготовка 225 65 8 32 34 58 28 3 Професійно-практична підготовка 667 43 26 84 134 272 108 4 Кваліфікаційна пробна робота 7 5 Консультації 30 6 ДКА (або ПКА при продовженні навчання) 7 7 Загальний обсяг навчального часу (без п.4,5) 968 177 34 116 168 330 136 207 Додаток А.2 Фрагмент загальнопрофесійного блоку та зміст загальнопрофесійних компетентностей Позна- Загальнопрофесійні Зміст загальнопрофесійних компетентностей чення компетентності ЗПК.1 Оволодіння основами Знати: систему трудового права в Україні, яка трудового регулює трудові відносини в Україні; основні законодавства права і свободи громадян, закріплені в Консти- туції України, що визначають принципи право- вого регулювання трудових відносин; положен- ня, зміст, форми та строки укладання трудового договору, підстави його припинення; основні трудові права та обов’язки працівників; соціальні гарантії та чинний соціальний захист на підприємстві; умови та порядок застосуван- ня у трудовому праві дисциплінарної та мате- ріальної відповідальності. Уміти: застосовувати в практичній діяльності норми трудового законодавства, відстоювати власні трудові права ЗПК.2 Оволодіння основами Знати: основні економічні процеси, відносини галузевої економіки та явища, які функціонують та виникають між та підприємництва суб’єктами економіки (підприємствами, держа- вою та громадянами); організаційно-економічні форми підприємництва; основи діяльності підприємництва; основи менеджменту; основи маркетингу; поняття конкуренція (її види та прояви в економічних відносинах); основні фактори впливу держави (нормативно-законодавчу базу, податки, пільги, дотації). Уміти: складати бізнес-план; вибирати найопти- мальніші рішення із багатьох можливих варіантів рішень; організувати та відкрити власне приватне підприємство на засвоєних знаннях ЗПК.3 Оволодіння Знати: Правила дорожнього руху. та дотримання Уміти: застосовувати вимоги Правил Правил дорожнього дорожнього руху, відповідно до Закону України руху «Про дорожній рух» 208 Додаток А.3