Методичний збірник

 

ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ АНГЛОМОВНОЇ КОМУНІКАЦІЇ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………………………....3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ

ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ…………………………………………………………..6

1.1. Проблема особистісно-орієнтованого навчання

у різноманітних наукових підходах……………………………………………………6

1.2. Сутність та основні характеристики особистісно-

орієнтованого підходу у вивченні іноземних мов…………………………………11

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО

НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ АНГЛОМОВНОЇ

КОМУНІКАЦІЇ……………………………………………………………………………………14

2.1. Система роботи з навчання молодших школярів

англомовної комунікації засобами особистісно-

орієнтованого навчання…………………………………………………………………...14

2.2. Методичні рекомендації з проблеми використання

особистісно-орієнтованих педагогічних технологій

у навчанні іноземної мови………………………………………………….……………..23

ВИСНОВКИ………………………………………………………………………….……………..30

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………….……………….31

ДОДАТКИ…………………………………………………………………………………………..34

 

     

ВСТУП

 

Актуальність дослідження.  Починаючи з кінця 90-х років ХХ століття значна кількість лінгвістів розробляє ефективні методики й технології викладання іноземних мов. Предметом вивчення іноземної мови є не лише іноземна мова як система, а й мовленнєва діяльність, знання культури народу - носія мови, а також певні лінгвокраїнознавчі знання.

Аналіз зарубіжного досвіду викладання мов показав, що воно все більше набуває особистісного спрямування, коли вчитель виступає не в ролі розповсюджувача інформації (як це традиційно прийнято), а в ролі консультанта  або  порадника. Це дає значний позитивний ефект: учні беруть активну участь у процесі навчання, привчаються мислити самостійно, відстоювати свою точку зору, моделювати реальні ситуації. Завдання педагога полягає в тому, щоб створити умови практичного оволодіння мовою для кожного учня, вибрати такі методи й технології навчання, які дозволили б йому виявити свою активність, свою творчість, активізувати пізнавальну діяльність у вивченні іноземних мов [4, с.24].

Вітчизняна практика викладання іноземних мов підтверджує, що сучасні педагогічні технології такі, як навчання в співробітництві, проектна методика, використання ІКТ, Інтернет-ресурсів допомагають реалізувати особистісно-орієнтований підхід у навчанні, забезпечують індивідуалізацію та диференціацію навчання з урахуванням здібностей учнів, їх рівня навченості, схильностей тощо. Тому доцільно проаналізувати види й можливості особистісно орієнтованих технологій навчання у вивченні іноземних мов [16, с.159].

Аналіз виконаних раніше досліджень. Теорія та практика особистісно орієнтованого навчання іноземних мов досить детально викладена в багатьох статтях наукових журналів «Англійська мова та література», «Іноземні мови», «Иностранные языки в школе», «Психолінгвістика» та ін. Пріоритетні тенденції розвитку методики викладання іноземних мов у контексті особистісно орієнтованого підходу проаналізовані О.Безкоровайною [1, с.18], яка зазначає, що входження України до Європейського освітнього простору та міжнародний обмін інформацією значно впливають на підвищення статусу іноземних мов.

Визначення ефективності й обґрунтування доцільності використання низки інтерактивних методів у викладанні англійської мови, розкриття значення цих методів як засобу інтенсифікації, оптимізації та стимуляції процесу навчання здійснено О.Стрельниковою [6]. Дослідниця звертає увагу на те, що для підвищення ефективності процесу навчання необхідна наявність трьох компонентів спілкування, а саме: комунікативний (передача та збереження вербальної і невербальної інформації), інтерактивний (організація взаємодії в спільній діяльності) та перцептивний (сприйняття та розуміння людини людиною). Ці три складові своєю структурою визначають кінцевий результат, стимулюють процес пізнання, викликають інтерес, посилюють мовні навички учнів [16, с.159].

Науковці звертають увагу  також на те, що навчання іноземних мов буде ефективнішим, коли: у формуванні мети викладання враховані інтереси слухачів; воно відповідає їх нагальним потребам і глибоко мотивоване; пов'язане з їх минулим і теперішнім досвідом; учасники активно залучені до процесу навчання і самі ним керують; створена атмосфера взаємоповаги. Проте цілісного дослідження специфіки використання особистісно орієнтованих технологій саме в навчанні іноземних мов ще не здійснено.

Зважаючи на актуальність проблеми, була обрана тема дослідження: "Особистісно-орієнтоване навчання молодших школярів англомовної комунікації".

Об'єкт дослідження – особистісно-орієнтовані технології навчання іноземних мов.

Предмет дослідження – методика особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів англомовної комунікації.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні ефективних методів та прийомів особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів англомовної комунікації.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати наукові підходи до проблеми реалізації особистісної орієнтованого навчання
2. Охарактеризувати сутність особистісно-орієнтованого підходу у вивченні іноземних мов.
3. Теоретично обґрунтувати методику  особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів англомовної комунікації.

Методи дослідження. В процесі дослідження використовувався комплекс  методів,  адекватних  предмету,  меті  та   поставленим  завданням:  ретроспективний, порівняльний і системний аналіз для співставлення різних поглядів учених на проблему особистісно-орієнтованого навчання та уточнення понятійного апарату з проблеми дослідження; загальнонаукові методи (абстрагування, узагальнення, систематизація, моделювання), що дозволило моделювати систему роботи і розробити методичні рекомендації щодо удосконалення форм і методів особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів англомовної комунікації.

Теоретичне значення дослідження. В процесі роботи уточнено базово-категоріальні поняття з проблеми дослідження; обґрунтовано особливості  особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів англомовної комунікації.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що основні положення роботи доповнюють педагогічне знання й можуть слугувати для подальшої наукової розробки проблеми особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів англомовної комунікації, а також сприяють її використанню для розробки методичних рекомендацій в контексті проблеми дослідження.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

1.1. Проблема особистісно-орієнтованого навчання

у різноманітних наукових підходах

 

Кінцева мета шкільної освіти полягає в удосконаленні самої людини. Справжнє навчання й виховання завжди було неможливе без особистісного підходу. На це вказував у свій час старогрецький філософ Платон.

А.Хуторський виділяє такі компоненти освіти, як інформаційний (базовий зміст навчальних дисциплін); діяльнісний (способи діяльності, в тому числі й рефлексивно проявлені, індивідуальні для кожного учня), рефлексивний (сукупність знань): “що” (інформація про зміст власного знання і незнання); “як” (інформація про засвоєні й незасвоєні способи добування й перетворення знань); “навіщо” (розуміння смислу інформації); “знаю я” (самовизначення себе по відношенню до знань) [20, с.48].

Особистісний підхід передбачає, що всі психічні процеси, якості та стан розглядаються як такі, що притаманні конкретній людині. І як підкреслював С.Рубінштейн, “в психічному обліку людини виділяються різні сфери, чи риси, які характеризують різні вияви особистості; при всій різноманітності, відмінностях і суперечностях основні властивості, при взаємодії один з одним в конкретній діяльності людини та взаємному проникненні один в одного, стікаються в єдності особистості” [14, с.102].

І.Зязюн розглядає особистісно-орієнтоване навчання як процес, у якому учень знаходиться в центрі навчання та у якому навчально-пізнавальна діяльність, а не викладання, є провідною у тандемі вчитель-учень і у якій традиційна парадигма освіти вчитель-підручник-учень змінюються на нову: учень-підручник-вчитель [6, с.89].

В “Українському педагогічному словнику” за редакцією С.Гончаренко особистісний підхід трактується як послідовне ставлення педагога до вихованця як до особистості, як до свідомого відповідального суб’єкта власного розвитку і як суб’єкта виховної взаємодії [3, с.243].

Особистісний підхід передбачає допомогу вихованцеві в усвідомленні себе особистістю, у виявленні, розкритті його можливостей, становленні самосвідомості, у здійсненні особистісно значущих і суспільно прийнятих самовизначень, самореалізації, самоутвердження. Особистісний підхід – це принцип особистісної обумовленості всіх психічних явищ людини, її діяльності, її індивідуально-психологічних особливостей [16, с.159].

Переважна більшість дослідників-педагогів особистісно-орієнтованого навчання відносять до ознак особистісно-орієнтованого підходу: індивідуаль-ний підхід у навчанні; навчання на принципах співпраці, співдружності, взаєморозуміння та взаємоповаги; створення умов для розкриття особистісних якостей і здібностей учнів.

Особистісно-орієнтоване навчання дозволяє реалізуватись кожному учневі, керуючись власними мотивами та інтересами, використовуючи особистісні можливості та здібності, ціннісні орієнтації тощо.

С.Сисоєва зазначає, що особистісно-орієнтоване навчання повинно включати такі положення: найвищою цінністю в освітньому процесі є той, хто навчається з його потребами, інтересами, можливостями і здібностями до навчання, а відтак навчально-виховний процес має спрямовуватись на розвиток його інтелектуального, творчого і духовного потенціалу; пріоритет-ною метою особистісно-орієнтованого навчання є: розвиток особистості, його неповторної індивідуальності, творчих можливостей, мислення, підвищення рівня загальної освіченості, яка виявляється у широті поглядів, формування здатності до самостійної, активної діяльності щодо конструю-вання власної життєдіяльності, до свідомого професійного вибору, взаємодії із сучасним динамічним світом праці тощо [16, с.159].

Особистісно-орієнтоване навчання, на думку С.Сисоєвої, має враховувати суб’єктивний досвід, який є основою організації індивідуаль-ного і диференційованого навчання, тобто створює умови для реального врахування індивідуального темпу засвоєння матеріалу; впровадження особистісно-орієнтованого навчання передбачає таку професійну підготовку педагога, яка включає фундаментальну підготовку з відповідного предмета, ґрунтовну психолого-педагогічну підготовку, спрямовану на формування умінь щодо особистісно-орієнтованого навчального процесу, формування гуманістичного мислення, здатності до суб’єктної взаємодії у педагогічному процесі [16, с.160].

Практична реалізація особистісно-орієнтованого навчання можлива за умов створення такого розвивального середовища (зміст, організаційні форми, методи, засоби, суб’єкт-суб’єктний характер педагогічної взаємодії), у якому той, хто навчається, набуває статусу найвищої цінності навчального процесу і яке б сприяло розвитку інтелектуального, творчого і духовного потенціалу, його індивідуальності, емоційно-вольових якостей, творчих можливостей, мислення і загальної культури, формуванню здатності до самостійної, активної діяльності, професійного самовизначення, навичок взаємодії із сучасним динамічним ринком праці [16, с.160].

Перехід до особистісно-орієнтованого навчання, як зазначає О.Бонда-ревська, залежить від педагога: його бажання, загальної і педагогічної культури, особистих якостей.

Педагог повинен задовольняти таким вимогам:

• ціннісне ставлення до культури, творчості;
• гуманна педагогічна позиція;
• створення та постійне збагачення культурно-емоційного та предмет-но-розвивального освітнього середовища;
• уміння працювати зі змістом навчання;
• володіння різноманітними педагогічними технологіями, вміння надавати їм розвивальну спрямованість [2, с.11].

Розглядаючи індивідуальний підхід у особистісно-орієнтованому навчанні, ми погоджуємось з тим, що це один із принципів педагогіки, який ґрунтується на знанні особистих рис того, хто навчається. Знаючи інтереси й нахили особистості, педагог заохочує здібних учнів в повній відповідності з їх можливостями, сприяє просуванню менш здібних учнів у навчанні та допомагає тим, хто має низький рівень підготовки. Індивідуальний підхід є необхідною умовою успішного педагогічного процесу.

У сучасних світових концепціях індивідуалізація навчання у школі є визнання гуманістичної орієнтації освіти, розуміння того, що учень є суверенною особою, усвідомлення розвитку індивідуальності як особистісної цілісності, сприйняття взаємодії необхідною умовою соціалізації через навчання, демократизацію відносин [16, с.159].

Індивідуалізація навчання – організація навчального процесу, при якій вибір форм, способів, методів і засобів навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень їх підготовки та здібності до навчання. Індивідуальний підхід ґрунтується на знанні й урахуванні педагогом індивідуальних особливостей учнів, їх нахилів та інтересів. Індивідуальне навчання повинно максимально забезпечити роботу учнів протягом усього періоду навчання. Для цього необхідно створити такі умови, за яких учень міг би свідомо впливати на своє навчання і розвиток в цілому.

Диференційований підхід – це особливий підхід педагога до різних груп або до окремих учнів, що полягає в організації з ними на основі різної за змістом, обсягом і складністю (хоча й за тими самими навчальними програмами) роботи з урахуванням подібних властивостей особистості. Диференціація навчання – це спосіб його індивідуалізації в умовах роботи всього класу. Учні поділяються на динамічні типологічні групи і педагог  під час заняття періодично працює з тією групою, яка потребує його найбільшої допомоги [4, с.24].

Щодо особистісно-орієнтованих технологій навчання, то вони передбачають перетворення суперпозиції викладача й субординованої позиції учня на індивідуально-рівноправні позиції. При впровадженні названих технологій важливим є дотримання послідовності, динаміки – від максимальної допомоги педагога учням під час виконання навчальних завдань до поступового зростання їхньої власної активності, до повної саморегуляції в навчанні й появи відносин партнерства між ними.

Особистісно-орієнтована технологія навчання спрямована на розвиток особистості й ґрунтується передусім на виявленні особливостей учня як суб’єкта. При цьому враховується становлення особистості, його інтереси й потреби.

Особистісно-орієнтованим технологіям властива гуманістична і психологічна спрямованість. Така технологія передбачає не тільки накопичення знань, вироблення вмінь, навичок, компетентностей, а й формування принципів саморозвитку й самореалізації учнів, розвиток їх пізнавальних здібностей.

Ці технології легко вписуються у традиційну систему навчання за таких умов:

• викладач змінить сам підхід до процесу навчання, ставлення до учня, усвідомить, що учень є центральною фігурою, а не педагог;
• самостійне набуття й, особливо, застосування отриманих знань стає пріоритетним, а не засвоєння та відтворення готових знань;
• у процесі спілкування з учнем повинна виявлятися повага до особистості у будь-яких ситуаціях, а не повчання і менторство;
• для всебічного розвитку особистості важливе значення мають особливості фізичного, духовного, етичного розвитку цілісності особистості учня, а не окремих його якостей [16, с.162].

Тому особистісно-орієнтоване навчання надає можливості кожному учневі навчатись відповідно до своїх здібностей і потреб, орієнтує учня не тільки на досягнутий ним рівень, а й висуває вимоги дещо більші за його здібності, сприяє тому, щоб навчання постійно сприяло реалізації його потенційних можливостей. В основі особистісно-орієнтованої технології навчання – особистість учня, створення комфортних, безконфліктних умов для  навчання.

1.2. Сутність та основні характеристики особистісно-

орієнтованого підходу у вивченні іноземних мов

 

Здійснений нами аналіз навчальних програм з вивчення іноземних мов у закладах освіти України показав, що за роки незалежності нашої країни цілі вивчення іноземних мов докорінно змінились, порівнюючи з радянським періодом. У 80-х роках минулого століття програмами теж передбачався розвиток різних сторін особистості (світогляд, мислення, пам'ять, почуття, емоції, моральні та естетичні погляди, риси характеру, потреби в самоосвіті). Проте вже з початку XXI століття діапазон якостей особистості, які потрібно розвивати засобами іноземних мов, було значно розширено й конкретизо-вано. Окрім розвитку загальномовних, інтелектуальних, пізнавальних здібностей, емоцій і почуттів, звернено увагу на необхідність і можливість розвитку в учнів ціннісних орієнтацій, толерантності, самостійності, соціальної активності, вміння приймати незалежні рішення, здатності до самоосвіти, самотворення та самореалізації в полікультурному середовищі [16, с.163].

Така специфіка цільових аспектів навчання іноземних мов у контексті сучасної антропоцентричної парадигми й розширення спектру розвивально-виховних можливостей процесу вивчення іноземних мов вимагають упровадження в методику їх викладання нових, більш ефективних, спрямованих на комунікативну взаємодію педагогічних технологій. Такі технології інтенсивно розробляються науковцями й упроваджуються на практиці, підтверджуючи свою ефективність. Практика підтвердила, що використання інтерактивних методів навчання та інших інноваційних технологій ефективно впливають на процес засвоєння та оволодіння іноземною мовою. Для досягнення бажаного результату у навчальний процес Н.Проценко рекомендує активно впроваджувати:

• особистісно орієнтоване спілкування (особистісний контакт з учнем, бесіда, обговорення вивченої теми, висловлювання особистого ставлення до нового матеріалу, діалог-розпитування,               діалог-обмін думками, повідомленнями);
• діалог як домінуючу форму навчального спілкування;
• гнучкість форм організації різних видів діяльності (індивідуальна, парна, групова робота);
• залучення до самопізнання, самооцінки, самовдосконалення в різних видах діяльності;
• створення позитивної емоційної атмосфери, надання можливості кожному випробовувати себе в різних видах діяльності [12, с.516].

Актуальним завданням сучасної методичної науки О.Яцишин визнає розробку й практичну реалізацію ефективних лінгводидактичних технологій, здатних забезпечити високу результативність процесу оволодіння іноземними мовами представниками різних цільових аудиторій. Важливими вимогами сучасності науковець визначає необхідність спрямування лінгводидактичних дій на розвиток особистості як активного суб'єкта процесу пізнання та його всебічну підготовку до неперервної освіти, саморозвитку й самовдосконалення впродовж усього життя [23, с.439].

Незважаючи на підвищення мотивації сучасної молоді до вивчення іноземних мов, труднощів у процесі оволодіння мовними навичками в школах не поменшало. Основними недоліками є недостатність усної практики в розрахунку на кожного учня, відсутність індивідуалізації та диференціації навчання [16, с.159]. Тому навчання іноземної мови вимагає застосування особистісно-орієнтованого підходу більшою мірою, ніж будь-який інший навчальний предмет. Цьому є кілька причин:

• у суспільстві є значна соціальна потреба в людях, які володіють кількома мовами;
• мовлення людини - це глибоко індивідуальний процес, детермінований рівнем загальної освіти, виховання та психологічними особливостями людини;
• мова - це засіб самовираження особистості, тобто вираження її індивідуальних почуттів, емоцій, поглядів;
• сучасні учні  - це досить сильно розвинені особистості, які цікавляться життям людей в інших країнах, мають свою думку про культурні, політичні чи економічні процеси в житті людства;
• рівень оволодіння іноземними мовами значно залежить від самостійних зусиль у цьому напрямі, вчитель у ньому відіграє, насамперед, роль порадника;
• стратегічна мета навчання іноземної мови в сучасному суспільстві - оволодіння не лише лінгвістичною, а й комунікативною компетенцією, що передбачає більш широке практичне її застосування;
• подальший поступ інтеграційних процесів у глобалізованому соціально-економічному, політичному й гуманітарному просторі спонукає представників різних сфер суспільства до самостійного вивчення іноземних мов;
• процеси демократизації, що відбуваються в нашій країні, вимагають від педагогів відмови від авторитарного стилю викладання, переходу до партнерських стосунків між учителем і учнем [16, с.163].

Особистісно орієнтований підхід у вивченні іноземних мов означає посилення акценту на соціокультурній складовій іншомовної комунікативної компетенції. Йдеться про культурознавчу спрямованість навчання іноземних мов; залучення учнів до культури країн, мова яких вивчається; краще розуміння власної національної культури та вміння її представляти засобами іноземної мови; включення школяра в діалог культур [16, с.160].

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО

НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ АНГЛОМОВНОЇ

КОМУНІКАЦІЇ

2.1. Система роботи з навчання молодших школярів англомовної комунікації засобами особистісно-орієнтованого навчання

Використання казкових творів сприяють реалізації особистісно орієнтованого підходу в навчанні молодших школярів англомовної комунікації. 

Учень повинен навчитися самостійно розуміти основний зміст тексту, повністю опановувати інформацію, подану в тексті, та знаходити й розуміти додатковий пізнавальний матеріал. Це кінцеві практичні цілі навчання читання, успішна реалізація яких залежить насамперед від самостійної та системної домашньої роботи учня, від копіткої роботи на кожному уроці, від методично доцільно організованого розв'язання пізнавальних завдань, в основу яких покладено аналіз, синтез, узагальнення, прогнозування, конкретизацію, експериментування, доведення думки та її спростування тощо [16, с.164]. Ефективність використання казок під час формування лексичної компетентності залежить від раціональної організації навчально-виховного процесу. Тому можна запропонувати наступну поетапну роботу над казковими творами:

Рис.2.1. Етапи роботи з казкою на уроці англійської мови

Першим етапом на шляху вмотивування учнів до роботи над тематичним блоком є підготовча робота, основними функціями якої є організаційна (школярі організуються до роботи), акгуалізаційна (повторюється лексичний і граматичний матеріал), мотиваційна (в учнів з'являється мотив до читання або слухання тексту), стимулююча (стимулюється пізнавальна активність школярів). Так, на цьому етапі роботи над казкою необхідно використовувати рецептивні та рецептивно-репродуктивні, як некомунікативні, так і умовно-комунікативні вправи, які сприяють повторенню засвоєного й ознайомленню з новим мовним матеріалом. Можна також запропонувати завдання на прогнозування змісту тексту наступних видів: 

• з'ясуйте, спираючись на заголовок, про що (кого) йдеться у цій казці;
• прочитайте текст, знайдіть підтвердження або заперечення вашій думці;
• прочитайте перші речення абзаців і передбачте, назвіть питання, які буде розглянуто в казці;
• прочитайте останній абзац тексту і поясніть, який зміст передує поданому висновку; 
• уважно роздивіться фотографію або малюнки, використовуючи цей орієнтир, спробуйте здогадатися, про що йтиметься в казці;
• прочитайте ті абзаци, які відмітив учитель та, спираючись на їхній зміст, передбачте, про що йтиметься в тексті, прочитайте всю казку та обґрунтуйте, чи правильними були ваші передбачення;
• визначте, спираючись на які слова заголовку можна встановити, що йдеться про... (варіанти можуть бути найрізноманітнішими, залежно від рівня творчого потенціалу учня) [16, с.159].

Пред'явлення (читання) казки є наступним етапом. Основними функціями виступають інформаційна (надається нова інформація) та активуюча (активізуються процеси мислення й уваги). Обов'язковим завданням учителя після читання учнями казки є контроль того, як школярі зрозуміли загальний зміст тексту, з'ясування, чи він сподобався їм та забезпечення усвідомлення соціокультурних відомостей, що містяться в казці. Під час читання та опрацювання твору виконуються рецептивні комунікативні у читанні та рецептивно-продуктивні, умовно-комунікативні дії, спрямовані на контроль розуміння змісту казки. Після читання казкового твору на останньому етапі здійснюється активізація мовного матеріалу під час усного та писемного мовлення. На цьому етапі домінують умовно-комунікатівні вправи репродуктивного і продуктивного характеру. Завдання на формування допитливості: з'ясуйте коло питань, які розглядаються в казці; з'ясуйте, яку проблему намагається розв'язати автор; сформулюйте запитання, на які б ви хотіли дістати відповідь, стосовно проблеми, що розглядається в казці; доведіть правомірність думки автора щодо проблеми, порушеної в казці, використовуючи приклади з реального життя; підкресліть у казці висновок, формулювання проблеми та доведіть правильність вашого вибору. Такі завдання сприяють розвитку уміння знаходити проблему, усвідомлювати її та формулювати для сприйняття іншими, ставити проблемні запитання за текстом [16, с.165].    

Завдання на формування творчого мислення:

• спираючись на зміст казки, спробуйте визначити можливий подальший розвиток зображених подій і розв'язання проблем, які порушуються автором;
• встановіть причинно-наслідковий взаємозв'язок головних фактів твору;
• спираючись на зміст казки, спробуйте спрогнозувати його розв'язку;
• спробуйте дати оцінку розв'язці твору;
• якщо ви вважаєте, що вона невдала, запропонуйте свій варіант; спростуйте думку про те, що...;
• використовуйте факти з реального життя;
• уявіть себе на місці головного героя, запропонуйте ваші дії у поданій ситуації;
• визначте, чи співпадає ваша думка відносно головної проблеми твору з думкою автора;
• спробуйте передбачити поведінку героїв за інших обставин [16, с.166].   

Завдання на розвиток уміння об'єктивно оцінювати вчинки, характер героїв тексту:

• Скажіть, що ви думаєте про головного героя оповідання?
• Які його вчинки вплинули на ваше позитивне ставлення до нього?
• Усебічно схарактеризуйте стосунки героїв, ставлення автора до останніх. Аргументовано оцініть вчинки, поведінку героїв.
• Простежте динаміку розвитку образу героя та оцініть його з позиції загальнолюдської моралі.
• Чи подобається вам розвиток подій у казці?
• Якщо ні, чому?
• Доведіть свою думку.
• Уявіть, що ви головний герой.
• Дайте свою оцінку подіям, зображеним у творі.

Завдання на розвиток уяви, фантазії:

• Уяви зовнішність героя оповідання та, використовуючи текст, дай його словесний портрет.
• Уявіть, що ви герой цього твору: висловіть думки, які могли б виникнути у вас за певної життєвої ситуації; опишіть почуття, які виникли у вас.
• Поставте запитання автору казки.
• Проілюструйте художньо образи твору, а потім зіставте виконані вами малюнки зі словесними образами, створеними письменником.
• Доведіть, чому ви уявили героя саме таким.
• Виконання подібних завдань вимагає від учня спроможності зорієнтуватися в ситуації, уявити себе в іншій ролі, передати думки, почуття, умотивувати вчинки героїв [16, с.167].

На нашу думку, у роботі з автентичними казками доцільно використову-вати проектні завдання. Так, можна запропонувати групам виконувати наступні завдання:   

• зробити колаж прочитаного тексту за допомогою малюнків до нього або створити власну книжку;
• організувати “позакласну зустріч”: вигадати і створити власноруч костюми, маски, плакати, програмки, запрошення;
• здійснити власне дослідження за текстом, зробити презентацію проекту;
• оформити книжковий куточок з прочитаних казок, доглядати його тощо [16, с.159]. 

Розвивати комунікативну компетенцію, образне мислення, уяву, фантазію, пробуджувати творчість учня можуть письмові завдання, які доцільно використовувати на останньому етапі роботи з казкою. Учитель вибирає з художнього тексту проблемні питання, крилаті вислови, теми для філософських роздумів, які доречно запропонувати учням для інтелектуального розвитку. Учневі можна надати можливість виступити в ролі головного героя твору і дати свою оцінку подіям, зображеним у ньому, або написати листа автору книги, даючи критичний огляд його твору. Важливо дібрати тему так, щоб вона відбивала не тільки необхідність застосування раніше набутих знань, а й змушувала критично мислити, зіставляти події й факти, прогнозувати можливі результати. Зміст таких завдань викликає зацікавленість вивченням іноземної мови [16, с.167].

Така система роботи з формування англомовної лексичної компетентності учнів на уроках іноземної мови найбільш доречна й виправдана, оскільки спрямована на самого учня, свідоме й міцне засвоєння ним необхідних знань і навичок, які школяр може використовувати в реальних життєвих ситуаціях. На нашу думку, введення казкових творів до структури уроків значно підвищує мотивацію та інтерес учнів до вивчення іноземної мови, що є однією з головних умов ефективності навчання, закріплює знання учнів через вирішення різноманітних завдань творчого характеру, розвиває індивідуальні можливості й творчі здібності школярів, формує навички аналізу, синтезу, моделювання, прогнозування, доведення істини та її спростування тощо [16, с.168].

Казка про 12 місяців The tale about 12 months

Одного разу one day братик brother і сестричка and sister пішли в ліс went to the forest за грибами for mushrooms. Вони заблукали в великому чарівному лісі big wonderful forest. Раптом бачать яскраве вогнище, навколо нього 12 twelve чоловіків men - це брати-місяці brothers-months:

January - січень

February - лютий

March - березень

April - квітень

May - травень

June - червень

July - липень

August - травень

September - вересень

October - жовтень

November - листопад

December - грудень.

Щоб дозволити дітям погрітися біля вогню, їм потрібно було розповісти англійською мовою про кожний місяць month. Діти дуже злякалися, але потім згадали віршик poem про місяців about months, який вивчали разом з вчителем англійської мови English teacher.

По черзі вони почали розповідати його.

Children:

January with cold is set,

February is chilly and wet,

March wind often ranges In April weather changes.

Pretty flowers come in May,

Sunny June brings longest day.

In hot July sky is clear.

Then August with corn is here.

For fruit September opens,

October sweeps the leaves.

Next enters grey November,

A lastly snowy December.

Брати - місяці brothers-months були задоволені, щасливі happy і усміхнені. Вони дозволили дітям children погрітися біля вогнища. Потім нагодували, напоїли їх та ще й допомогли їм help them добратися до своєї оселі house. Ось і казці кінець, а хто слухав – молодець [16, с.159].

Казка про пори року The tale about four seasons

“Подивіться, який гарний будинок wonderful house у цьому місті,” - каже маленька дівчинка little girl своїм друзям her friends. - Давайте завітаємо до нього. Тут мешкають чотири королеви four queens.”

Queen Winter - Королева Зима

Queen Spring - Королева Весна

Queen Summer - Королева Літо

Queen Autumn - Королева Осінь

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

У будинку є 4 кімнати four rooms. Зайшли друзі у першу білу кімнату The white room. “It’s winter!”- викрикують діти. Грають у сніжки, ліплять сніговита. They play snow-balls and make a snowman.

Потім вони завітали у зелену кімнату The green room. “It’s spring’”. Це весна. Прийшла весна spring. “Природа оживає!” - радіють діти.

Відкрили наступні двері door і побачили дуже - дуже яскраву кімнату The bright room. “It’s summer!”- здогадуються друзі. їм жарко, вони обмахують себе руками. Дуже тепло. It’s very warm. їм хочеться загоряти і купатися. They want to become sunburnt and swim.

Але є ще жовта кімната The yellow room, і їм не терпиться подивитися, що там. “It’s autumn”. Це осінь. Навколо безліч доспілих овочів vegetables і фруктів fruit. “Ми зголодніли. We are hungry”- кажуть друзі. Наїлися смачних фруктів tasty fruit та овочів vegetables і залишили будинок. А по дорозі наспівували веселу пісеньку merry song.

Winter is white,

Spring time is green,

Summer is golden,

And autumn’s flame.

Four lovely seasons

Make up a year.

Sing them by colour

And sing them by name.

 

Will and Shall

Одного разу жили КОРОЛЬ і КОРОЛЕВА. Вони жили в королівстві “FUTURE”. Королеву звали Shally, але король ласка називав її SHALL. Короля звали Willy, але королева ласкаво називала його WILL. І, як і в будь-якому королівстві, були в них слуги-гноми. Імена в них були трохи дивні: I, WE, HE, SHE, IT, THEY, YOU. Королеві служили тільки два гнома I и WE. Всі інші допомагали королю в його хазяйстві. Були в королівстві деяк правила. Якщо гномик збирався щось зробити, він звертався з проханням до хазяїна чи хазяйки по імені Наприклад:

SHALL, I go for a walk?

SHALL, WE have breakfast?

WILL, HE drink some water?

WILL, SHE eat tomatoes?

WILL, IT help about the house? і. т.д.

Король и королева були дуже співчутливими. Зазвичай вони позитивно відповідали гномикам на їх прохання. Щасливі, вони займали своє місце перед SHALL і WILL, повторюючи, що вони збираються робити:

I SHALL go for a walk.

WE SHALL have breakfast.

HE WILL drink some water.

THEY WILL swim in the swimming pool.

YOU WILL wear the best clothes. і. т.д.

АЛЕ... Завжди існує АЛЕ. У короля і королеви був улюблений КІТ. І звали його NOT. Він завжди щось муркотав на вушко своїм хазяїнам. Коли він це робив, вони давали негативну відповідь на всі бажання бідненьких гномів. Ви тільки погляньте!

I SHALL (NOT) go for a walk.

THEY WILL (NOT) swim in the swimming pool. И т.д.

Неприязнь до кота передавалась на SHALL і WILL, тому в моменти чергового муркотіння гноми називали SHALL - SHAN’T, а короля WILL - WON’T.

WE SHAN’T have breakfast.

YOU WON’T wear the best clothes.

В королівстві WILL мав дуже багато роботи і скоро йому знадобилося більше помічників, тому I і WE стали працювати на короля. Підтвердження цьому ми можемо побачити в будь-якому сучасному підручнику з граматики.

 

2.2. Методичні рекомендації з проблеми використання

особистісно-орієнтованих педагогічних технологій

у навчанні іноземної мови

 

Аналіз практики застосування особистісно орієнтованого підходу у вивченні іноземних мов показав, що найширше використання в закладах освіти знайшли технології інтерактивного навчання («Робота в парах», «Мозковий штурм», «Інтерв'ю», «Круглий стіл», «Аналіз ситуації», імітаційні ігри, дискусії, дебати тощо). Завдяки застосуванню цих технологій на заняттях з іноземних мов створюються умови для обговорення різноманітних проблем, аргументування власного погляду, розвитку комунікативних навичок [16, с.159].

Звертаємо увагу, що в навчанні іноземних мов є деякі специфічні особливості застосування особистісно орієнтованих технології. Розглянемо їх детальніше.

Навчальний діалог - спілкування учня з учителем або двох учнів іноземною мовою. Діалогічність на уроках іноземної мови, на думку О.Чернякової, виступає як одна із сутнісних характеристик навчального процесу, як джерело особистісного досвіду, фактор актуалізації змістотворних, рефлексивної, критичної та інших функцій особистості [21, с.93]. Досвід діалогічного спілкування накопичується в учнів поступово. Тому на початкових етапах він вимагає жорсткої алгоритмізації, застосування мовних кліше. Згодом не менш важливим стає розвиток в учнів умінь слухати, розуміти інтонацію, настрій співрозмовника.

Під час діалогу учні  критично мислять, вирішують складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної інформації, зважують альтернативні думки, беруть участь у дискусіях, спілкуються з іншими людьми. Діалог сприяє розвитку вмінь взаємослухання, взаєморозуміння; виховує прагнення до саморозкриття та розуміння іншого.

Сприяє реалізації особистісно орієнтованого підходу в навчанні й така технологія як дискусія. Дискусії та дебати як один із засобів навчання англійської мови пропонують використовувати І.Кориткіна та Н.Єгорова [10, с.3]. Науковцями доведено, що дискусія дає можливість розвивати та вдосконалювати всі види мовленнєвої діяльності: читання (на стадії підготовки до дискусії), говоріння та аудіювання (безпосередньо в процесі обговорення), письма (під час або після обговорення проблеми в якості резолюції). Крім того, дискусія сприяє розвитку критичного мислення, формує соціальну мобільність, розвиває комунікативну, інформаційну та технологічну компетенції, креативність, навички співробітництва. Саме в процесі дискутування учні  вчаться виражати власну позицію, аргументувати й відстоювати її, поважати думки інших, уникати конфліктних ситуацій тощо. У них формується вміння «активного» слухача, який не лише уважно слухає, а й активно опрацьовує інформацію, ставить доречні запитання, робить критичні висновки, генерує нові ідеї завдяки поєднанню почутого з власним досвідом тощо [16, с.160].

Лінгвокультурологічний коментар - аналіз культурозумовлених мовних засобів, що передбачає: змістовий коментар реалій; коментар фонової лексики, форм етикету; історичний коментар; коментар поведінки. Метою таких коментарів є надання уявлення про комунікативні дії в найтиповіших ситуаціях спілкування.

Портфоліо - технологія, що дозволяє оцінювати власний рівень володіння мовними навичками й демонструвати їх іншим. В методиці навчання іноземних мов дістало визнання Європейське мовне портфоліо. Робота над його створенням заохочує учнів  до самооцінювання, мотивує до спілкування іноземною мовою, заохочує до участі в міжнародних конференціях, семінарах, практиках, обмінах, проектах, до вивчення та застосування на практиці іншомовних джерел [16, с.159].

Імітаційно-ігрові ситуації - моделювання різних мовних ситуацій з використанням ролей. Рольові ігри спрямовані на приведення в дію механізмів мотивації, а тому й на підвищення ефективності навчання іншомовного спілкування. Рольова гра є особливим типом діяльності, в якому мотив полягає в самому процесі, у змісті самої дії. Вона одночасно спирається на свідоме й підсвідоме оволодіння навчальним предметом, зокрема передбачає вплив на емоційну сферу учнів з метою полегшення запам'ятовування матеріалу. Саме в рольовій грі створюються передумови для використання усіх засобів впливу на психіку учнів, а також дотримується принцип індивідуального навчання через групове [16, с.159].

Саме за допомогою рольової гри відбувається формування та розвиток мовленнєвих навичок і вмінь, що зумовлено високим рівнем зацікавленості учнів молодшого шкільного віку. Це підтверджується досвідом проведення нами рольових ігор і яскраво ілюструється на ігровому етапі, під час якого учні демонструють не лише знання лексико-граматичного матеріалу та навички спонтанного мовлення, а й творчі здібності. При цьому кожний учень має можливість відчути себе професіоналом, який прагне виконати своє завдання якомога краще, адже від успіху кожного залежить успіх усієї команди. Таким чином, кожний учень  зацікавлений у результатах не лише своєї роботи, а й роботи своїх товаришів. У процесі такого творчого співробітництва формується вміння працювати колективно, згуртованою командою над розв'язанням спільного завдання.

Навчання у співробітництві - навчання в малих групах. Основна ідея цієї технології - створити умови для активної спільної навчальної діяльності учнів у різних навчальних ситуаціях. Успішність цієї технології визнана багатьма науковцями й практиками, а тому її використовують під час вивчення різних навчальних предметів. Ця технологія дає можливість взаємонавчання, коли сильніші учні зацікавлені навчити слабших, оскільки успіх групи залежить від результатів навчання кожного. Для цього на заняттях організовується індивідуальна, парна й групова робота, застосовуються дослідницькі проекти, рольові ігри, відбувається робота з документами і різноманітними джерелами інформації, використовуються творчі роботи тощо.

В умовах обмеженості академічних годин на вивчення іноземних мов найбільш ефективними, з точки зору засвоєння мовного матеріалу та сприяння зацікавленості учнів процесом навчання, є проектний метод, метод «мозкового штурму» та метод ділових рольових ігор.

Переваги використання методу проектів на уроках в умовах упровадження в освіту особистісно-орієнтованого навчання описані в статті Р.Ізюменко [7, с.35]. Головною метою методу проектів є надання учням можливості для самостійного отримання знань у процесі виконання практичних завдань і проблем, які потребують пошуку необхідної інформації в різних наукових джерелах.

Домінантною рисою всіх проектів є їх позитивна мотивація. Це пояснюється тим, що проект є індивідуальною роботою. Учні описують своє життя, свою сім'ю, місто, мрії, свої власні спостереження та дослідження. Іншими словами, їм надається можливість більше розповісти світові про себе. Крім того, проектна діяльність багатовекторна: учні збирають інформацію; малюють карти, малюнки, діаграми, складають плани; групують тексти, використовують наочність; проводять опитування, інтерв'ю, проводять дослідження, роблять записи. І нарешті, проекти дають повне відчуття чогось досягнутого, можливість виготовляти якийсь продукт. Ця характерна риса проектної роботи дуже добре підходить для класу, в якому навчаються учні з різними здібностями, тому що вони можуть працювати відповідно до їхнього рівня та успішності [16, с.160].

Метод «мозкового штурму» застосовується тоді, коли перед колективом стоїть проблема пошуку нових рішень, нових походів до ситуації. «Мозковий штурм» дозволяє істотно збільшити ефективність генерування нових ідей. Основне завдання полягає в тому, щоб за невеликий проміжок часу відшукати кілька рішень однієї проблеми.

Рольова гра як діяльність охоплює з'ясування мети, планування, реалізацію мети, а також аналіз результатів, у яких особистість цілком реалізує себе як суб'єкт. Мотивація ігрової діяльності забезпечується її добровільністю, можливостями вибору й елементами змагання, задоволення потреби в самоствердженні, самореалізації. Рольова гра допомагає спілкуванню, сприяє передаванню набутого досвіду, здобуттю нових знань, правильному оцінюванню вчинків. Вона розвиває комунікативні навички, пам'ять, мислення та уяву [16, с.161].

Однією з важливих комунікаційних моделей викладання іноземної мови є мультимедійний проект. Основні цілі, на які орієнтуються вчителі іноземних мов, - розвиток навичок аудіювання, монологічного та діалогічного мовлення, творчих здібностей учнів, розширення знань про країну, мова якої вивчається, підвищення мотивації школярів до вивчення іноземних мов.

Нині  є   широкий   вибір   ІКТ   для вивчення іноземних мов у вигляді он-лайн курсів, відео інструкцій, відеоконференцій, компакт-дисків, які надають нові можливості навчання у вигляді multi­media варіанту. Під час застосування комп'ютерних проектів учні можуть краще засвоїти лексичний, граматичний, країнознавчий матеріал у вигляді малюнків, фотографій, уривків художніх творів, аудіо коментарів, що сприяє різнобічному засвоєнню матеріалу, активізує різні види рецепторної діяльності: зорову, слухову, кінестетичну, розширює світогляд, посилює емоційний і загально-розвивальний ефект і створює необхідне культурне оточення, якого бракує в класі під час традиційних занять [16, с.159].

Використання матеріалів мережі Інтернет, як стверджують практики, допомагає вчителю та учню не лише змоделювати іншомовне середовище й отримати можливість для вдосконалення знань, а й стимулює школярів до самостійного пошуку інформації, до дослідницької діяльності, що в підсумку може й повинно сформулювати в учнів науковий тип мислення й стабільний інтерес до нових знань.

Одним з ефективних напрямів у сфері навчання іноземних мов стає розробка системи навчання на базі інформаційних (у тому числі дистанційних) технологій. За допомогою поєднання звукових, графічних, анімаційних і текстових ефектів можливо досить вдало імітувати ефект занурення в активне мовне середовище, реалізуючи сучасні лінгвістичні, технологічні, методичні та педагогічні технології. Крім того, в навчанні іноземної мови за такими програмами відпрацьовуються всі аспекти мови: фонетичний, граматичний, лексичний та комунікативний, що дозволяє більш якісно та швидко оволодівати мовним матеріалом, набувати мовленнєвих навичок і вмінь [16, с.162]. Чим багатший і різноманітніший банк навчальних програм, тим більше можна провести цікавих уроків із застосуванням комп'ютера.

На відеокурсах, що є прекрасним доповненням до змісту уроку, є показані соціокультурні реалії: міміка й жести, одяг, навколишнє оточення. Крім того, використовуючи відеокурси, вчитель може провести різні рольові ігри та організувати дискусії, диспути з метою повторення пройденого лексичного матеріалу.

Найбільш універсальним технічним засобом навчання є електронні інтерактивні дошки, наприклад SMART Board. Електронні інтерактивні дошки - це ефективний спосіб упровадження електронного змісту навчального матеріалу й мультимедійних матеріалів у процес навчання. Заздалегідь підготовлені тематичні тексти іноземною мовою, вправи, барвисті картинки різного характеру, матеріал іншомовних мультимедійних дисків, аудіо-, відеоматеріали служать для презентації матеріалу практичного заняття, повторення або закріплення лексичних одиниць і граматичної структури мови, контролю та самоконтролю знань [16, с.163].

Отже, використання особистісно орієнтованих педагогічних технологій, а також Інтернет-ресурсів, спеціальних навчальних мультимедійних програм, сучасних технічних засобів (DVD, відеокамер, диктофонів), дозволяє оптимізувати навчальний процес у таких напрямах:

• підвищення мотивації учнів за рахунок активного залучення в процес живої комунікації;
• виховання самостійної особистості учня завдяки навичкам знаходити, оцінювати й аналізувати інформацію;
• інтенсифікація навчального процесу, що дозволяє раціонально організувати навчальний процес, як в рамках аудиторних занять, так і в умовах самостійної роботи учнів;
• розвиток комунікативних навичок учнів і вчителів [16, с.164].

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

Перевага особистісно орієнтованих технологій навчання порівняно з традиційними в тому, що вони потребують активності з боку кожного учасника заняття, знімають емоціональні й комунікативні бар'єри, сприяють набуттю й формуванню в учнів певних особистісних якостей: зібраності, старанності ініціативності, колективізму, креативності, комунікативності тощо.

Проаналізувавши вищезгадані особистісно орієнтовані технології, які застосовуються в процесі вивчення іноземної мови, можна зробити висновок, що вони дають учням можливість виявляти проблеми, збирати й аналізувати інформацію, знаходити альтернативні рішення й обирати найбільш оптимальний шлях розв'язання задач у процесі як індивідуальної, так і групової роботи.   

Наведені характеристики зазначених особистісно орієнтованих технологій дозволяють стверджувати, що їх використання в організації навчального мовного процесу є вагомим чинником не лише підвищення якості вивчення іноземних мов, а й розвитку особистості учня та вчителя.

Особистісно-орієнтоване навчання створює оптимальні умови для інтелектуального розвитку й самореалізації особистості й вирішує одне з головних завдань сучасної школи – забезпечення всебічного розвитку особистості, здатної до самоосвіти з урахуванням задатків, здібностей і нахилів учнів.

Отже, виникає нагальна потреба більш активного використання особистісно орієнтованих технологій у практиці закладів освіти, що потребує відповідної підготовки вчителів іноземних мов у напрямі формування їхньої готовності до впровадження особистісно орієнтованого підходу в професійній діяльності.

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

1. Безкоровайна О.В. Пріоритетні тенденції розвитку методики викладання іноземних мов та культур в контексті особистісно орієнтованого підходу / О.В.Безкоровайна // Оновлення змісту, форм і методів навчання та виховання в закладах освіти: Зб.наук.пр. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. - Випуск 9(52), 2014. - С.17-21.
2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования // Педагогика. – 2011. – №4. – С.11-17.
3. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 2005. – С.243.
4. Заруба О.П. Розвиток мовленнєвих навичок за комунікативним методом // Англійська мова в початковій школі. - 2011. - №10(11). - С.24-27.
5. Зонтова С.Є. Когнітивний підхід до навчання іншомовної лексики / С.Є.Зонтова // Проблеми сучасної педагогічної освіти: зб. наук. праць. - Ялта: РВВ КГУ, 2005. - Вип. 8, Ч. 2. - С.89-93.
6. Зязюн  И.А. Основы педагогического мастерства. – К.: Вища шк., 2001. –207 с.
7. Ізюменко Р. В. Переваги використання методу проектів на уроках в умовах упровадження в освіту особистісно орієнтованого навчання / Р.В.Ізюменко // Англійська мова та література.  -  2015. - №16. - С.35-40.
8. Казачінер О.С. Використання творів англійського дитячого фольклору під час вивчення лексичного матеріалу// Англійська мова та література. - 2010. - №6(88). - С.6-7.
9. Калініна Л.В., Самойлюкевич І.В., Березенська Л.І. Your English-Speaking World: Letter Land. 2 клас. - X.: Веста: Вид-во «Ранок», 2006. –240 с.
10. Кориткіна І.М. Дискусії та дебати як один із засобів навчання англійської мови / І.М.Кориткіна, Н.С.Єгорова // Англійська мова та література. - 2016. - №6. - С.2-5.
11. Островська І.Т. Застосування казок у вивченні іноземної мови// Актуальні проблеми гуманітарних та природничих наук. - 2016. - №4.  - С.128-130.
12. Проценко Н.В. Тестовий контроль та сучасні технології викладання іноземних мов / Н.В. Проценко //Наукові записки. Серія «Філологічна». - Острог: Видавництво Національного університету «Острозька академія». - Вип.11. - 2009. - С.516-523.
13.                      Редько В. Молодші школярі... Які вони? Залежність ефективності навчання іноз. мов учнів початкової школи від їхніх вікових особливостей // Іноз. мови в навч. закладах. -  2012.- №1. - С.22-30
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: 2005. – С.102.
15. Святчик К.В. Організація учбово-комунікативної діяльності при навчанні іноземної мови // Соціально-гуманітарні та психолого-педагогічні науки. - 2010.- С.19-20.
16. Сисоєва С.О. Особистісно-орієнтовані технології: сутність, специфіка, вимоги до проектування. Професійна освіта: педагогіка і психологія, Iч., 2014. – С.159-160.
17.                      Сіліцька І.О. Ігри, які полегшують навчання // Англійська мова в початко-вій школі. - 2011. - №10(11). - С.28-31.
18. Стрельнікова О. В. Інтерактивні методи викладання англійської мови на неспеціальних факультетах ВНЗ / О.В.Стрельнікова // Наукові записки. Серія «Філологічна». - Острог: Видавництво Національного університету «Острозька академія». - Вип.11. - 2009. - С.568-577.
19. Фічора Т. Навчаємо із задоволенням - вивчаємо із успіхом// Іноземні мови в НЗ. - 2012. - №4. - С.10-12
20. Хуторской А.В.  Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001.
21. Чернякова О.І. Особистісно-орієнтований підхід у навчанні школярів англійської мови / О.І.Чернякова // Психолінгвістика. - 2013. - Вип.13. - С.93-117.
22. Шмирова  О.В. Використання сучасних інформаційних технологій при викладанні іноземних мов / О.В.Шмирова //Наукові записки. Серія «Філологічна». - Острог: Видавництво Національного університету «Острозька академія». - Вип.11. -2009. - С.535-542.
23. Яцишин О.М. Автолінгводидактика як теорія і практика самонавчання іноземних мов / О.М.Яцишин // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб.наук.пр. - Київ-Вінниця: ТОВ фірма «Планер», 2015. - Випуск 42. - С.439-444.

 

 

 

ДОДАТКИ

Додаток А

Тема: ШКОЛА. ШКІЛЬНЕ ПРИЛАДДЯ

Мета: опрацювати читання слів із «німою» буквою “е” на кін­ці, згадати читання голосних букв у відкритому складі; повтори­ти зміст казки 36; ознайомити з казкою 37; повторити кольори, ознайомити з новими лексичними одиницями за темою «Школа. Шкільне приладдя» — friend, classmate, pen, pencil, pencil-box; вивчити вірш “My friend is good”.

Обладнання: ілюстрації до казки; іграшкова змія.

План (45 хв.)

Привітання (2 хв.)

Привітання відбувається у формі діалогу між вчителем та уч­нями, з використанням вірша, вивченого на попередньому уроці. Діалог першими починають учні, учитель їм відповідає.

Pupils

Good morning, good morning! How are you? How are you?

Teacher

Good morning, dear children! I am fine, thank you.

Фонетична зарядка (3 хв.)

Згадати читання слів із «німою» буквою “е” на кінці, коли голос­на буква у корні читається, як у відкритому складі, тобто так, як вона називається в алфавіті.

На дошці написані слова. Учні читають їх під керівництвом вчителя.

[ei]

cake, lake, snake, name, fame

[ u]

nose, code, bone, rope

[ai]

nice, bike, hide, time, fine

[ju:]

tune, mute

[i:]

Pete, eve

Повторення змісту казки 36 (4 хв.)

Учні згадують, що трапилось у попередній казці: кого зустрів Петрик, звідки він (фермер) повертався, що він тримав у руці, хто йому допомагав пасти овець, як звали його доньку, що вона любила понад усе, в яку гру вони всі разом почали гратися? Можна погра­тися в неї ще раз.

Читання казки 37 (ілюстрація 37.1, 13.1) (14 хв.)

Петрик та Фані так загралися, що Петрик навіть забув відреко­мендуватися. Згадавши про це, він вклонився і сказав: “I am pit!” [pit]. Кумедна Фані почала голосно сміятися.

—  Тебе звати «яма» чи «шахта»? — запитала вона, голосно сміючись. Але коли побачила, що Петрик ледве не плаче, сказа­ла, — Не ображайся. Краще подивись на ці слова! — і вона склала два слова: “pit” [pit] (ілюстрація 37.1) — “Pete” [pi:t] (ілюстрація 13.1).

Примітка: “pit” [pit] означає «яма» чи «шахта»; “Pete” [pi:t] означає ім’я.

Розберіться з дитиною, де дівчинка “і” «гикає» [і], злякавшись, що її закрили, а де від холоду плаче бабуся “е” [і:], у якої немає дверей.

Петрик прочитав перше слово коротко, а друге протяжно. Замість першого слова з’явилась чорна глибока яма, а замість другого слова… Петрик побачив себе, тобто своє відображення, як у великому дзеркалі.

— Ну нічого собі! — закричав Петрик. — Для нас, українців, це схожі слова, а для англійців зовсім різні!

— Так, — сказала Фані, — таких слів багато. Завтра ми погра­ємо з ними.

Фізкультхвилинка (2 хв)

Head and shoulders,

Knees and toes,

Eyes, ears, mouth and nose.

Вивчення ЛО за темою «Школа. Шкільне приладдя» — friend, classmate, pen, pencil, pencil-box (3 хв.)

Учитель пояснює учням значення слова “friend” (друг) та “classmate” (однокласник), показує ручку, олівець та пенал і називає їх англійською (можна користуватися ілюстраціями); учні повторюють.

Вивчення вірша “My friend is good” (5 хв.) My friend is good And very clever I like my friend And that’s forever! Гра “Paints” (10 хв.)

Гравці обирають господаря (the owner) та двох покупців (two buyers). Останні учні будуть фарбами (the paints). Кожна фарба придумує собі колір та називає його господарю (I’ll be the blue paint… etc.). Потім господар запрошує першого покупця:

— Knock, knock!

— Who is there?

— A buyer.

— Why are you here?

— To buy a paint.

— What colour?

— Blue.

Якщо голубої фарби нема, господар каже: “Jump away along the blue road”, — або дає покупцю якесь інше завдання. Якщо покупець відгадав колір фарби, то він забирає її собі. Слідом йде другий покупець. Виграє той, хто назбирав більше фарб.

Прощання (2 хв.)

Прощання відбувається у формі діалогу між вчителем та учня­ми.

T e a c h e r. The lesson is over. Do you like our game “Paints”?

P u p i l s. Yes/no!

T e a c h e r. Who is “friend”, “classmate”? Who is Pete?

(учні відповідають)

T e a c h e r. Good-bye!

P u p i l s. Good-bye!

Додаток Б

УРОК

Тема: ІГРАШКИ

Мета: опрацювати вимову звукосполучення [kw]; повторити зміст казки; ознайомити з казкою; ознайомити з новими лексичними одиницями за темою «Іграшки»: toy, ball, doll, teddy-bear; вивчити вірш “Little girls, little boys”; розвивати навички читання знайомих слів.

Обладнання: ілюстрації до казки, іграшки та малюнки із зображеннями іграшки,   м’яча, ляльки та плюшевого ведмедика, кольорова крейда.

План (45 хв.)

Привітання (2 хв.)

Привітання відбувається у формі діалогу між вчителем та учнями. Teacher

Good morning, good morning, Good morning to you! Good morning dear children! I am glad to see you! Pupils

Good morning, good morning, Good morning to you! Good morning dear teacher! We are glad to see you!

Фонетична зарядка (2 хв)

Опрацювання звукосполучення [kw]. Учитель вимовляє слова та буквосполучення, а учні повторюють за ним хором:

[kw], [kwі:], [kw :], [kwа:], [kweil], [ kw t ], [kwi:n], [ kw r l]. Повторення змісту казки 41 (5 хв)

Учитель пропонує учням згадати зміст казки 41 та разом відпо­вісти на запитання, як Петрик та король гралися в схованки, які літери вони знайшли, яки слова вони змогли скласти з цих букв. Читання казки 42 (ілюстрації 42.1, 42.2) (10 хв.) — «Квін!» — “Queen” [kwi:n]… — повторював Петрик. — Як же це скласти? (ілюстрація 42.1). — Ну, спочатку, звичайно, королева та її улюбленець… разом вони говорять “[kw]”. А далі плачуть одна одній бабусі “е”, а в кінці красуня “n”. Мабуть, так, хоча, можливо, й помиляюсь. Складу так: “Queen !”

І яка радість! Королева, так само, як і король, відразу ж підійшла до Петрика.

— З королем ти грався у схованки, а я люблю піжмурки! — сказала вона і зав’язала очі хлопчику. Королева виставляла бук­ви й голосно читала, а Петрик повинен був вгадати, які букви та в якій послідовності стоять. Якщо він вгадував, то йому дістава­лось те слово, яке загадувала королева (ілюстрація 42.2).

Гратися з королевою Петрику чомусь подобалось більше, ніж із королем.

Завдання: пограйте в жмурки, використовуючи знайомі сло­ва. (Дивіться ілюстрований додаток.) Схованки, піжмурки…. А може, ви й самі придумаєте цікаву гру з буквами та словами? Спробуйте!

Фізкультхвилинка (4 хв.)

Toes and Fingers (by Edith Segal)

We have fingers,

We have toes,

How many of these? Ten.

How many of those? Ten.

We have eyes.

How many? Two.

When they look at you

They say “How do you do?”

Вивчення ЛО за темою «Іграшки» — toy, ball, doll, teddy-bear (3 хв.)

Учитель показує малюнки із зображеннями іграшки, м’яча, ляльки та плюшевого ведмедика або самі ці іграшки та називає слова англійською, діти повторюють за вчителем.

Вивчення вірша “Little girls, little boys” (8 хв.)

Перед вивченням вірша потрібно дати учням пояснення незнайомих лексичних одиниць:

made of — зроблені з...

sugar horses painted red — цукрові коники червоного кольору

sweet bread — солодкий хліб

Little girls, little boys, Come and buy my little toys; Monkeys made of sweet bread, And sugar horses painted red.

Гра «Упізнай слово» (10 хв.) Для цієї гри необхідна кольорова крейда.

Учитель у довільному порядку пише на дошці вивчені слова. Учні читають їх уголос. Потім клас ділиться на дві команди. Кож­на з команд отримує крейду різного кольору. Учитель називає сло­ва. Перший учень з кожної команди біжить до дошки та обводить слово, коло витирають і переходять до наступного слова. Виграє команда, яка обведе більшу кількість слів.

Прощання (1 хв.)

Прощання відбувається у формі діалогу між вчителем та уч­нями.

T e a c h e r. Good-bye, children! The lesson is over. P u p i l s. Good-bye, teacher!

Майстерня

Творче завдання до казки

Обладнання: папір, кольорові олівці.

Завдання: намалюйте кімнату з прихованими буквами англій­ської абетки.

Вирази на допомогу вчителю:

Start now. (Починай(те) зараз.)

Are you ready? (Готові?)

Let’s do it together! (Зробимо це разом!)

All together! (Всі разом!)