Особливості аналізу художнього твору в українській літературі

Вступ

Сьогодні, як ніколи, гостро стоїть питання духовного розвитку нашої нації. З огляду на це освіта в Україні в ХХІ столітті спрямована на задоволення потреб розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України. Актуальним є процес формування поколінь, здатних навчатися впродовж усього життя, які б працювали над створенням і подальшим розвитком цінностей громадянського суспільства. Чи не найбільші можливості для розв’язання поставлених завдань має курс української літератури. Адже література – це  той предмет, який в змозі вирішити завдання гуманітарного виховання молодого покоління. Залучення молоді до багатств української культури, духовне і моральне зростання особистості, естетичне виховання, розвиток художнього смаку – ось ті найважливіші завдання і функції, що має реалізовувати українська  література. Ми маємо пам’ятати, що художня література – не тільки розвага, засіб цікавого проведення дозвілля, а ще й могутній потенціал для духовного та естетичного виховання нашої молоді. І тому, якщо ми хочемо сформувати по-справжньому культурних читачів, варто визначити ті напрямки, якими відбуватиметься залучення юнаків та дівчат до кращих здобутків багатющої української літератури. Перш за все, потрібно розпочати із аналізу тексту. Які б методичні прийоми не обрав викладач, які б інноваційні технології він не використовував на занятті з літератури, усі вони мають бути зумовлені самим твором і, звичайно, специфікою його аналізу. Тільки твір і його аналіз безпосередньо визначають методику його вивчення. Аналіз художнього твору завжди викликав чимало проблем і труднощів у викладачів, що працюють у царині літератури. Як побудувати аналіз художнього твору, які шляхи для цього обрати? Як сформувати у студентів навички аналізу художнього твору? Усі ці питання доводиться вирішувати фахівцям-словесникам щодня. Проблема аналізу художнього твору не нова. Із нею постійно стикаються у своїй роботі викладачі, вчителі, нею займаються методисти, але повного вирішення цієї проблеми  наука не дає. На жаль, беззаперечним є той факт, що багато викладачів не володіє  належним чином теоретичними основами аналізу того чи іншого твору. Робота з текстом часто підмінюється переказом, вибірковим читанням окремих епізодів, переглядом кінофільмів тощо.

Метою моєї методичної розробки є систематизація теоретичного матеріалу із методики аналізу тексту, використовуючи різноманітні джерела і власний досвід, визначення місця аналізу художнього твору в навчальному процесі та його впливу на формування творчої особистості юнаків та дівчат, підвищення ефективності сприйняття ними творів української літератури. Методична розробка складається із чотирьох розділів. В них розглядаються і теоретичні обґрунтування роботи з текстом, і конкретні методичні поради щодо застосування різноманітних видів робіт. Деякі запропоновані методи і прийоми вже давно відомі в методичній літературі, а деякі – знайдені у процесі власної роботи над художнім твором. Практичне значення роботи: теоретична частина дає можливість підвищити науково-методичний рівень викладачів - філологів, а також використовувати цей матеріл на своїх заняттях при вивченні текстів художніх творів. Методична розробка „Особливості аналізу художнього твору в українській літературі” призначена для викладачів як української, так і зарубіжної літератури. Цей матеріл може бути корисним викладачам та вчителям інших предметів, які впроваджують у свою роботу інтегрований підхід, використовують міжпредметні зв’язки (викладачі іноземної мови, історії, географії, правознавства тощо). Беручись до аналізу художнього твору, треба, звичайно, враховувати особливості його вивчення, і тому не зайвим буде принагідно розглянути деякий теоретичний матеріал.

Розділ І. Особливості вивчення та аналізу художнього твору.

1.1 Специфіка роботи з ліричним твором

В програмі вивчення української літератури особливе місце відводиться ліриці, і це закономірно: вона містить великі можливості для формування особистості. В центрі лірики  маємо не зображення певних об’єктів, подій, явищ природи, а, перш за все, змалювання людських почуттів, переживань, роздумів, які викликані суспільно-політичними подіями, картинами природи , особистими моментами в житті людини, вираження ставлення до них. Лірика має багато переваг у вихованні в дітей культури почуттів і переживань. В одному віршованому рядку передається те, що іноді в епічних творах розгортається у цілі розділи. Ліричні твори допомагають проникнути у внутрішній світ людини, відкрити її гуманістичні стремління.

Але не варто думати, що досить прочитати кілька книжок ліричних віршів і зразу ж досконалішою стане культура почуттів читача, збагатиться його сфера. Образи ліричного твору здатні викликати емоційну реакцію у нього лише за певних умов, коли враховується специфіка ліричних образів, особливості відтворення явищ дійсності. 

Один зміст у ліричному творі виражається за допомогою іншої форми , що не має власного звукового вираження. Проникати в образи ліричного твору - це значить усвідомлювати той поглиблений підтекст, яким він наповнений (наприклад, у поезії «Журба» Глібова природа важлива не сама по собі , а як засіб виявлення людського ставлення до плину життя).

Аналіз ліричних творів є досить важким. Сприймання і розуміння дітьми ліричних творів зумовлюється багатьма факторами: особливостями ліричної поезії, своєрідністю художньої манери поета, характером ідейного змісту творів, загальним розвитком дітей, їх життєвим досвідом. Глибина сприймання читачем ліричного твору залежить від широти, культури його почуттів, емоційної чуйності, здатності проникати у внутрішній світ людини .

Треба пам'ятати, що ліричні вірші відзначаються особливістю художньої мови, розуміння якої вимагає добре розвиненої уяви, мислення образами, тонкого чуття, вразливості, загального розвитку. Широта художніх узагальнень у ліричних творах об’єктивно породжує у читача різні асоціації залежно від особистого досвіду, а саме сприймання лірики відзначається суб’єктивністю.

Аналізувати ліричний вірш – це значить вчити дітей заглиблюватися в його поетичні образи, спостерігати, як вимальовуються одна за одною картини або як змінюються почуття героя, чим вони викликані. Важливо з’ясувати, що хоче сказати поет, який характер має мова вірша і як вона виражає авторську ідею. Але не слід аналіз зводити до переказування, внаслідок чого втрачаються образи. У процесі аналізу ліричного твору необхідно, щоб студенти добре усвідомили художню логіку, завдяки якій він набуває своєї поетичної сили. Особливо велике значення належить ритму. Ритм надає віршеві унікальності, милозвучності.

Ми знаємо, що ліричний твір – це сплав певних картин життя, через які автор висловлює свої погляди на дійсність, то аналіз повинен забезпечити цю єдність. Художні образи потрібно проаналізувати під кутом зору основної  ідеї твору. Але не можна нехтувати і формою вірша, зводити її до того, щоб вичленити абстрактну ідею. Для дітей важливо не тільки збагнути ідею, а й простежити, як її виражає письменник. Спочатку діти не можуть осягнути широти художніх узагальнень, які закладені в ліричній поезії, тому необхідна система методичних прийомів, яка передбачає планомірне, поступове ускладнення роботи над аналізом ліричного твору:

•                      розвивати у дітей здатність бачити те коло життєвих явищ, які стали об’єктом зображень;
•                      на перших етапах вивчення ліричних творів  зосереджувати увагу на тому, яким настроєм пройнятий вірш, які почуття і переживання поета є домінуючими і чим вони зумовлені;
•                      організувати роботу так, щоб діти не лише відчували особливості поетового світосприйняття, а й виокремлювали та аналізували головні мотиви, образи його лірики, авторське бачення світу;
•                      прийоми аналізу диктуються насамперед особливостями його композиції, а також читацьким сприйняттям;
•                      поряд із текстуальним вивченням окремих поезій практикується й оглядове вивчення лірики. Окремі вірші можуть бути проаналізовані детальніше, інші – стисло. Від конкретних картин, намальованих поетом у творі, до розуміння пафосу - такий шлях вивчення лірики.

Інтерес дітей до ліричних творів необхідно постійно розвивати за рахунок організації  вечорів поезії, зустрічей із поетами, конкурсів на краще читання, колективного прослуховування віршів у виконанні визначних майстрів художнього слова.

1.2. Особливості вивчення епічного твору

Вивчення епічних творів становить значну складність для студентів і для викладача. Такі твори неможливо повністю розглянути на тих кількох заняттях, що відводяться програмою. Тому значна частина роботи виконується у час після занять. Навчити студентів самостійно працювати над книгою, виробити в них критичне ставлення до прочитаного, домогтися, щоб вони зрозуміли ідейно-тематичну спрямованість художнього твору — одне з найважливіших завдань викладача.

З огляду на це викладачеві необхідно стисло охарактеризувати епоху, відображену в творі. Щоб розповідь була цікавою, доцільно використати історичні матеріали, документи, спогади сучасників тощо; треба також спиратися і на знання дітей з історії. Все це полегшить сприймання ними художнього твору, допоможе їм правильно оцінити змальовані в ньому явища і події.

Не можна починати вивчення великого за обсягом твору, не переконавшись, що всі студенти знають його текст. Адже від цього залежить ефективність подальшої роботи, якість засвоєння ними програмного матеріалу. Викладач повинен систематично перевіряти, як студенти  працюють над твором, з'ясовуючи це під час індивідуальної чи колективної бесіди, перегляду читацьких щоденників, формулярів бібліотеки тощо . Проте самого контролю мало. Досвідчені викладачі самі організовують позакласне читання і керують ним.

Відмінність вивчення прозових творів від поетичних чи драматичних полягає в тому, що перші неможливо глибоко опрацювати протягом одного-двох занять; для роботи над ними програма відводить кілька аудиторних годин.

При вивченні композиції та сюжету епічного твору треба забезпечити максимум творчості, самостійності роботи студентів. Основна увага має бути зосереджена на з'ясуванні сюжету, його складових частин, визначенні їхньої ролі у творенні образів і загалом ідейного спрямування твору. Діти  повинні зрозуміти, чому письменник вдається до такої чи іншої побудови твору, як це допомагає йому глибше, ширше і переконливіше здійснити свій задум, тобто показати багатогранність життя чи його певні сторони. Тут же з'ясовується оригінальність стилю письменника, його манера будувати твір тощо.

Залежно від обсягу та характеру художнього твору, знання його тексту студентами викладач обирає такий метод опрацювання цієї теми, який при мінімальній витраті часу забезпечить найбільш ефективне засвоєння нового матеріалу.

Значно активізує заняття попередня домашня робота студентів над текстом.

Щоб поглибити ідейне та естетичне сприймання образів, варто детально спинятися на найбільш хвилюючих епізодах, картинах, ситуаціях, де показано діяльність персонажів.

Як свідчить досвід, студенти спроможні самостійно розібратися в ідейному спрямуванні твору, його художніх і мовностилістичних особливостях, композиційних прийомах творення образів, дати йому певну оцінку. Позитивні образи викликають прагнення у дітей наслідувати їхні вчинки, морально-етичні принципи. Тому важливо, щоб діти чітко уявили собі героя твору, пройнялися його думками, прагненнями, ідеалами. Від цього залежить пізнавальне і виховне значення літератури, її ідейно-естетичний вплив.

Нерідко шляхом порівняльної характеристики варто проаналізувати образи, протилежні за своїм характером, вдачею, внутрішнім світом тощо.

Студенти під керівництвом викладача можуть і самостійно проаналізувати художні образи. Найкраще самостійну роботу практикувати тоді, коли вивчаються другорядні персонажі твору.

Значна кількість часу на заняттях, присвячених вивченню великого прозового твору, відводиться для обговорення питань дискусійного характеру, зв'язку творів художньої літератури з нашою сучасністю, з життям.

Незважаючи на те, що для характеристики персонажів великих епічних творів відводиться значна кількість часу, глибоко опрацювати всі образи твору не завжди вдається. Тому досвідчені викладачі нерідко практикують студентські доповіді та реферати про окремі образи виучуваного твору. Теми для доповідей і рефератів вони добирають такі, які б вимагали аналізу нескладних художніх образів, чітко і яскраво окреслених у творі.

Щоб така робота була успішною, викладач має допомогти своїм вихованцям скласти план доповіді, підказати, як її побудувати, на що звернути особливу увагу, як дібрати критичну літературу тощо. На занятті один-два студенти виступають з доповідями, всі інші слухають, роблять короткі нотатки з тим, щоб у разі потреби доповнити сказане, зробити окремі поправки чи зауваження. Додому, як правило, дається завдання написати на одну з прослуханих доповідей рецензію. Окремі рецензії читаються і обговорюються на наступному занятті.

Щоб закріпити вивчене про художні образи, систематизувати матеріал, опрацьований на попередніх заняттях, викладачі здебільшого проводять самостійні письмові роботи.

Мовностилістичні засоби великого епічного твору найкраще вивчати після старанної самостійної роботи студентів над текстом. Працюючи над сюжетом, композицією, характеристикою персонажів, діти вже спостерігали деякі засоби, дещо виписували, робили певні висновки щодо їх ролі.

При аналізі мовностилістичних засобів основна увага звертається на своєрідність стилю письменника, на те, як мовне багатство використовується автором, щоб глибше, яскравіше показати життя народу, викликати в читача симпатії чи антипатії до зображених людей і явищ дійсності. Важливо, щоб при цьому в студентів вироблялись уміння і навички аналізувати твір, розбиратись у його оцінці, щоб вони відчули його ідейну силу і художню красу, врешті, щоб вони зуміли  відрізнити за стилем одного письменника від іншого.

Спостереження над мовною характеристикою персонажів краще робити під час опрацювання ідейного змісту й образів твору. Викладач при цьому зосереджує увагу дітей на мовностилістичних особливостях твору, на лексиці, поетичній стилістиці, описах, картинах природи. Аналізові мови та художніх засобів епічного твору здебільшого відводиться один, іноді два заняття. Напередодні викладач пропонує  зробити певні виписки, які можна було б використати.

Ідейно – художнє значення великого прозового твору найкраще висвітлювати тоді, коли студенти ознайомляться із сюжетом, композицією, системою персонажів, мовою та художніми засобами твору. В ході активної бесіди діти самі з'ясують, що нового вніс письменник у літературу, які порушив життєві проблеми і як саме їх розв'язав; що письменник засуджує, що стверджує і наскільки переконливо; яке пізнавальне та виховне значення твору. Торкаючись мови і майстерності письменника, слід визначити, що нового він вніс у розвиток літературної мови, які традиції попередньої літератури продовжив.

Щоб повторити, поглибити, систематизувати вивчений матеріал і закріпити знання студентів, досвідчені фахівці інколи проводять так звану контрольно-повторювальну бесіду, в якій коротко повторюється все вивчене на попередніх заняттях. Ефективним методом повторення вивченого є літературна вікторина, яка допомагає  виявити якість знань студентів. Проводиться вона у швидкому темпі. Перші 2—3 запитання ставить викладач,  потім одні студенти ставлять запитання, інші — відповідають на них. Коли всі присутні уважно читали твір, добре його проаналізували, вікторина проходить жваво й цікаво.

1.3. Особливості аналізу драматичного твору

Суттєві відмінності між художніми творами за способом відображення у них людських характерів зумовлюють не лише поділ їх за родами, а й визначають істотну специфіку літературного аналізу. Для його успішного проведення треба враховувати як спільні ознаки різних творів та прийоми роботи з ними, так і прикметні риси кожного роду й відповідні їм розумові дії. Вивчаючи драматичні твори, студенти мають зауважити, що їх провідною ознакою є змалювання дійових осіб, бо це «...один з літературних родів, який змальовує світ у формі дії...».

На відміну від прозових творів, які також мають дієву основу, для п’єси більше властива одна сюжетна лінія й головна подія, герої показані в критичний момент свого життя, а дії у творі стиснуті в часі; звідси й емоційно-чуттєва напруга, якою відзначається цей літературний рід. Події у драматичному творі краще простежити за послідовністю його частин — картин чи дій. Якщо для прозового твору характерна розгалудженість і неквапне розгортання сюжету, широчінь описів, змалювання того, що відбулося, то в драмі, як підкреслюють Н. Волошина й О. Бандура, події відбуваються в теперішньому часі. На це вказують і дієслова у формі теперішнього часу, що присутні  в авторських ремарках.

Треба врахувати той факт, що у драматичних творах майже немає описових елементів тексту, прямої авторської мови, а про всі події читач (глядач) дізнається лише  із розмов дійових осіб.

Такі твори непідготовленим студентам важко сприймати, і потрібна напружена робота їх творчої уяви. Саме тому краще проводити переказ і рольове читання драматичних творів, досягаючи максимально можливого перевтілення дітей. Н. Падалка і В. Цимбалюк стверджують: «Потрібно привчати юнаків та дівчат, щоб під час читання п’єси вони уявляли себе глядачами, а після читання окремих сцен могли поділитися враженнями від прослуханого. У процесі такого читання є можливість докладно простежити за розвитком драматичної дії, виявити обставини і мотиви поведінки дійових осіб ».

У виборі моделі аналізу драматичного твору звертають увагу на послідовність пізнавальної діяльності. Наприклад, вивчення п’єси письменника І. П. Котляревського «Наталка Полтавка» Н. Волошина радить провести в такому порядку:

1. Самостійне читання твору.

2. Виділення для обговорення проблем: а) проблема соціальної нерівності в суспільстві; б) прагнення до щирого кохання; в) сімейне виховання як запорука щасливого життя.

3. Застосування комп’ютера (якщо він є): а) текстовий редактор — комп’ютерна програма, призначена для роботи з текстом (запис українських народних прислів’їв, приказок, елементів обрядовості, використаних письменником у п’єсі); б) графічний редактор — комп’ютерна програма, призначена для створення малюнків або мультиплікаційних кадрів: малюнки героїв п’єси або окремих епізодів».

Цей варіант технологічного підходу до вивчення п’єси основоположника нової української літератури І. П. Котляревського «Наталка Полтавка» має загальний, «згорнутий» вигляд і передбачає детальнішу розробку алгоритмів дій певного типу. Залежно від того, який з відомих шляхів аналізу художнього твору буде покладений в основу новостворюваного алгоритму, можна говорити про різні його варіанти, які зазнають додаткових змін ще й у кожному окремому колективі відповідно до вимог, які висуваються до знань і вмінь дітей певного віку. У доборі алгоритмів аналізу драматичного твору орієнтуємося на досвід роботи студентства із прозою, зважаючи на їх сюжетну організацію та обсяг. Тоді деякі елементи розумових дій, не характерні для драми (планування студентами прочитаного твору, розгляд позасюжетних частин, прямої авторської характеристики, прямих описів зовнішності й поведінки героїв тощо), випускаємо і вносимо нові, яких більше потребує змінена навчальна ситуація. Г. Токмань, наприклад, радить додати пункти «Художня роль ремарок» і «Сценічна історія п’єси».

Я вважаю,що варто звернутися і до таких питань: «Конфлікт твору», «Роль діалогів та монологів у п’єсі», «Художні особливості драматичних творів». Зважаючи на різні шляхи аналізу, пропонується  кілька варіантів опрацювання драматичних творів.

Подієвий

1.  Первинне враження від прочитаного.
2.  Вибрані картини  (дії, яви) з твору.
3.  Переказ прочитаного.
4.  Причинно – наслідкові зв’язки між подіями.
5.  Конфлікт твору. Головні дійові особи.
6.  Майстерність автора. Ознаки драматичного твору. Роль монологів і діалогів , реплік, ремарок.
7.  Зв’язки з іншими художніми творами.
8.  Загальне враження від твору, його сценічна доля.

Пообразний

1.  Первинне враження від прочитаного.
2.  Головні дійові особи п’єси. Роль монологів і діалогів, реплік дійових осіб.
3.  Конфлікт і проблематика твору.
4.  Причинно – наслідкові зв’язки між подіями.
5.  Художня майстерність автора. Роль ремарок.
6.  Ознаки драматичного твору . Зв’язки з іншими художніми творами.
7.  Загальне враження від твору. Сценічна доля п’єси .

Проблемно – тематичний

1.  Первинне враження від прочитаного.
2.  Конфлікт твору. Причинно – наслідкові зв’язки між подіями.
3.  Головні дійові особи п’єси. Роль монологів і діалогів, реплік дійових осіб.
4.  Художня майстерність драматурга. Роль  реплік, ремарок.
5.  Ознаки драматичного твору. Зв’язки з іншими художніми творами.
6.  Загальне враження від твору. Сценічна доля п’єси .

Помітним є той факт, що навіть різні шляхи аналізу передбачають здебільшого одні й ті ж питання, проте щоразу в новій комбінації, зумовленій наголосом на певних образних одиницях твору та елементах емоційно-логічної роботи з ним. Цим створюються передумови до осмислення студентами загальних основ аналізу драматичних творів як таких. Найчастіше вони відпрацьовують такі прийоми роботи з драматичним твором: пояснення характерів і духовного світу героїв унаслідок аналізу їх вчинків і поведінки, діалогів і монологів, взаємин з іншими дійовими особами, через авторські ремарки й завдяки проникненню в підтекст реплік персонажів. Характери героїв розкриваються у зв’язку з конфліктом драматичного твору, параллельно із дослідженням його проблематики, невідривно від художніх подій, у яких розрізняються основні частини сюжету, властиві й прозовим творам. Рекомендується  робити й коментарі до того, що відбувається в драматичному творі. Н.А. Демидова вирізняє три види коментарів: історико-побутовий, лексико-фразеологічний та літературознавчий, стверджуючи, що метою останнього є допомогти  студентам відчути зв’язок між сценами й діями, помітити майстерність драматурга, тоді як завданням історико-побутового коментаря є допомогти дітям уявити місце і час дії . Хоча більш розвиваюче значення, безперечно, має самостійна пошукова діяльність читачів-студентів, провідником якої може бути технологізоване навчання проблемного характеру.

В українській літературі, де відтворення фрагментів дій і яв є беззаперечним, для «унаочнення» зображеного й вираженого в драматичному творі доцільно буде визначити ключові проблеми, для обговорення яких сформувати з числа студентів-критиків творчі групи, які собою виразно конкретизують те чи інше питання, підняте драматургом і прийняте до обговорення на занятті. Студенти зможуть не лише інсценізувати відповідні епізоди з твору, а й структурувати його зміст  за  ключовими проблемами, тим самим увиразнюючи їх зміст. Робота кожної такої групи відбувається за правилами, властивими проблемно-тематичному аналізу, і характеристика дійових осіб підпорядковується поясненню проблематики конкретної п’єси. Наприклад, аналіз п’єси  М. Куліша «Мина Мазайло» доцільно побудувати за студентськими творчими групами, кількість яких визначається числом обговорюваних проблем, яких у цьому творі можна визначити принаймні чотири: 1) національної самосвідомості українців; 2) «українізації» українців; 3) функціонування української мови; 4) викриття манкуртів — безбатченків-перевертнів. За групами — їх можна назвати проблемними — розподіляються блоки питань, на які всі діти мають відповісти собі  під час самостійного читання п’єси та які обговорюватимуться на наступному, другому занятті. Тоді представники кожної групи принагідно братимуть участь в аналітико-синтетичній бесіді про прочитане. Таким чином ми орієнтуємо студентів  на проблемно-тематичний аналіз.

Прикладом його проведення може бути й аналіз п’єси І. Карпенка-Карого «Хазяїн». Проблемний пошук варто здійснити за питанням: «Формування хижака-землевласника». У вирішенні його важливо не збитися на розмову лише про образ Пузиря, бо й інші персонажі п’єси  (Феноген, Ліхтаренко, Зеленський) своєю поведінкою (вчинками, їх мотивами тощо) дають змогу послідовно простежити становлення капіталіста на землі. Бесіда, яка має відбутися за алгоритмом цього типу аналізу, складається з таких завдань і запитань:

Висловіть своє  перше  враження від прочитаного твору.

— Які пристрасті запалюються у стосунках  між  його дійовими особами?

— Поясніть, які суперечності їх загострюють?

— Хто з героїв виходить на перші ролі? Якої ви думки про їхню вдачу? Наведіть приклади з твору.

— Якими шляхами кожен з них іде до свого багатства? Наведіть приклади з твору.

— Поясніть низку дій, які приводять до падіння людини в гонитві за наживою: від власної сумлінної праці через сувору економію та експлуатацію — до крадіжок і шахрайства.

— Яка роль діалогів та монологів, а також реплік дійових осіб та авторських ремарок у характеристиці головних персонажів?

— Які засоби сміху в цій комедії свідчать про неабияку художню майстерність І. Карпенка-Карого? Зачитайте (або інсценізуйте) відповідні фрагменти з твору.

— Які ознаки  драматичного твору помітні в цій комедії? Поясніть будову твору.

— Назвіть інші літературні твори, в яких відображені подібні соціальні й морально-етичні конфлікти.

— Що ви знаєте про сценічну долю цієї та інших п’єс І. Карпенка-Карого? Яке у вас визріло ставлення до його творчості та громадянської позиції загалом?

У підсумковій роботі студентів над змістом твору має бути створена й ключова проблемна ситуація. Її можна досягти завдяки проблемному питанню: «До чого завжди прагне і чим завжди нехтує людина, яка не вибирає засобів до наживи?»

На завершення розмови про п’єсу «Хазяїн» доречно провести письмову роботу (можна й домашню), в якій дітям варто відповісти на питання (за вибором):

— Розкрийте основний конфлікт твору.

— Чи є в п’єсі герої, що викликають вашу симпатію?

— Поясніть образне значення імен дійових осіб : Соні й Калиновича, Золотницького.

— Яким постає образ народу?

— Систематизуйте основні засоби наживи багатіїв, наводячи приклади з тексту.

— Назвіть типові риси різних персонажів п’єси, що прагнуть будь-що збагатитися.

— Які актуальні проблеми піднімає автор комедії «Хазяїн»?

— Які ознаки комедії в цій п’єсі? Поясніть її значення в житті людини.

— В яких творах української  літератури порушуються подібні проблеми? Чи можете ви вказати на її національні особливості?

— До яких переконань приводить  п’єса I. Kapпенка- Карого «Хазяїн»?

Хоча цей спосіб аналізу значною мірою наповнений характеристиками дійових осіб, визначити його як пообразний буде некоректно, бо вивчення комедії почнеться з висвітлення її проблематики, і подальше пояснення персонажів підпорядковане цій справі, що цілком відповідає схемі проблемно-тематичного аналізу: ідея → образ → уривок.

У побудові системи розумових дій, необхідних для успішного вивчення драматичного твору, можна застосувати й інші шляхи цієї роботи, вибір яких залежить від конкретної дидактичної мети й педагогічних умов  її  розв’язання. Наприклад, послідовний  аналіз драматичного твору доречно використати під час вивчення п’єси Г. Квітки- Основ'яненка «Сватання на Гончарівці», систематизувавши відомості про такі твори, монолог та діалог у них. На це спрямовують дітей навчальна програма і підручник, коли орієнтують їх на переказ картин прочитаного твору. У підручнику дається й порада: «Щоб переказ драматичного твору був правильним і достатньо повним, необхідно спочатку пригадати зображені події і переказати їх зміст» . Активізація відтворюючої уяви студентів сприятиме тіснішому поєднанню в роботі над твором чуттєвого фактору й свідомості, коли знання про події й характери образів породжують відповідні настрої і думки. Цьому, потрібно зауважити, найбільше сприяє послідовний, подієвий шлях ідейно-художнього аналізу. Хоча у ВНЗ, звичайно, має більше поширюватися пообразний, проблемно-тематичний і комбінований типи аналітичної роботи. Зокрема, під час вивчення п’єси І. Котляревського «Наталка Полтавка» розмова зі студентами йтиме про «поетичний образ дівчини з народу», «благородство Петра» та активну поведінку Миколи, з одного боку, і непривабливі образи сільської верхівки панства в образах возного й виборного — з іншого. Звісно, для їх осягнення треба скористатися перевагами пообразного аналізу, взявши за основу в роботі його алгоритм, наведений вище. У сприйнятті драматичних творів важливо помітити студентам і неоднозначність вражень, які викликає в них одна і та ж п’єса — прочитана і переглянута в сценічному виконанні. Цікаво зіставити своє бачення дійової особи й те, яке пропонується на сцені. Як переконують спостереження, викладачеві треба спеціально звертати увагу дітей на ці відмінності, давати відповідну настанову до перегляду п’єси, наповнити наступне обговорення твору відомостями про спільне й різницю між прочитаним і переглянутим драматичним твором. Корисно буде, на думку Н. Волошиної та О. Бандури, влаштувати зустріч студентів-глядачів з акторами, послухати їх розповідь  про роботу над роллю. Обмін думками і враженнями між дітьми й «живими» дійовими особами твору посилює інтерес до сценічного мистецтва, поглиблює їх знання про специфіку драматичного твору, сприяє розвитку  творчих здібностей. Можна порадити їм, як це робить Б. Степанишин, спробувати й собі інсценізувати ряд картин твору або й усю  п’єсу, організувати  з найбільш зацікавлених студентів літературно-драматичний гурток. Навчання, як і виховання, помітив П.Д. Юркевич, має бути засноване на схильності дітей до наслідування. Вистава, виконана силами гуртківців, виявиться найкращим звітом про діяльність такого творчого об’єднання дітей  і справить значний навчально-виховний вплив як на юних акторів, так і глядачів.

Треба пам’ятати, що вивчення драматичних творів значною мірою сприяє активізації творчої активності студентів, забезпечує інтеграцію літературних знань і читацьких умінь, а сприйняття художніх колізій і досвід розв’язання драматичних конфліктів збагачують особистісний потенціал студентів, що поглиблює індивідуальну зорієнтованість навчання з літератури загалом.

Розділ ІІ. Сторінками історії методики аналізу художнього твору

Упродовж існування системи освітніх закладів на розв’язання проблеми роботи з текстом були спрямовані зусилля багатьох учених. Ця проблема розглядалася і розглядається з огляду на:

•                     художній текст як об’єкт лінгвістичних досліджень (Л.Г.Гетман, Л.О.Новиков);
•                     поглиблене вивчення тексту (М.О.Рибникова, В.В.Голубков, Н.Д.Молдавська,);
•                     самостійну роботу над текстом художніх творів (М.Г.Качурін, В.Д.Кучинський);
•                     принципи вивчення тексту (О.І.Білецький,  Г.О.Гуковський, Ю.М.Лотман,);
•                     методику читання художнього тексту (Б.А.Буяльський, Є.В.Квятковський, Б.О.Корман, М.І.Кудряшов,);
•                     осмислення тексту як суб’єктивного відображення вміщених у в ньому проблемних ситуацій (Л. П. Доблаєв.).

Отже, в методиці викладання літератури від найдавніших часів і донині було зроблено багато. Більшість напрямків дослідження досі не втратили свого значення. Вони стали основою пошуків сучасних вчених і викладачів-практиків. Останнім часом інтерес до цієї проблеми значно зріс. На це є кілька причин:

1.  профілізація освіти;
2.  наближення методики аналізу художнього тексту до особистісно-орієнтованої педагогіки;
3.  інтенсифікація процесу навчання загалом;
4.  варіативність програм із літератури;
5.  необхідність формування духовно багатої особистості.

Говорячи про актуальність аналізу, необхідно відзначити, що полеміка про нього не стихає і досі. Одні методисти і практики стверджують, що художній твір необхідно вивчати як предмет мистецтва, естетики, спираючись при цьому на великий досвід літературознавства. Інші ж наполягають на тому, що аналіз художнього твору - не самоціль. Художній твір досить прочитати і „пережити”, тобто обмежитись емоційним читанням. Не можна погодитися з думкою тих викладачів, які вважать, що твори треба просто читати з цікавістю. А що ж сформує стійкий інтерес студентів до вивчення літератури, звідки ж виникне ця зацікавленість? Людина, яка не вміє аналізувати твір, не зможе достатньо глибоко прочитати текст і ґрунтовно осягнути авторську позицію. Студентів треба вчити аналізувати й інтерпретувати текст. Тільки систематична й наполеглива робота з розвитку вмінь і навичок аналізу тексту допоможе студентській молоді стати справді культурними читачами, знайти свої стежки до творів не тільки вітчизняного, а й світового письменства, отримати велику насолоду від спілкування із чарівним мистецтвом слова.

Відомий методист О.Д. Алферов писав: „Кожний аналіз на першій стадії начебто відвертає вас від повного і свіжого уявлення, винесеного про твір, але це тільки на першій стадії. Якщо аналіз проведено правильно і з належною перспективою, то, коли ви знову звернетеся до твору загалом, ви відчуєте, як відновлюється попереднє уявлення з тією лише різницею, що воно стає глибшим”. Прекрасні творіння майстрів минулого доступні всім. Але це не означає, що досить прочитати їх і художні багатства відкриються самі собою. У всякого мистецтва є свої засоби та методи. Помиляється той, хто думає, що враження, яке справляють великі твори, природне і само собою зрозуміле. Але треба брати до уваги той факт, що вплив літератури на читача зумовлений мистецтвом, яким володіли письменники. Наблизитися до розуміння майстерності художника – складна справа і є одією з головних задач викладача літератури. Як і будь-якому спілкуванню, спілкуванню з мистецтвом слова треба спеціально вчити. І це, звичайно, є обов’язковим кроком кожного викладача - словесника…

Розділ ІІІ. Принципи аналізу художнього твору.

Як відомо, при аналізі твору слід дотримуватись таких принципів: науковості, єдності змісту і форми, емоційності та історизму. У своєму методичному посібнику “Викладання української літератури в школі” Борис Степанишин ще пропонує спиратися на загальномистецькі закони:

1. Безпосередність у сприйнятті літературного твору (читання і бесіда на емоційне сприйняття змісту).

2. Безперервність у сприйнятті художнього твору (спочатку повне прочитання, а потім аналіз).

3. Дотримання співвідношення у сприйнятті і аналізі твору (доступність викладу змісту і емоційна напруга).

4. Поєднання загальноприйнятих оцінок художнього твору з особистими (твір сприймається індивідуально в залежності від життєвого досвіду читача).

5. Критичний підхід до художнього рівня літературного твору (осмислене самостійне поцінування поряд із загальноприйнятими літературознавчими оцінками).

6. Вибірковість аналізу (весь твір неможливо детально проаналізувати, а тому студенти самостійно “доопрацьовують” твір за певними завданнями).

7. Єдність змісту твору та його автора (розкриваємо естетичний ідеал самого письменника).

8. Поєднання свободи й необхідності в контактах системи “літературний твір - читач” (слід уникати моралізаторства при аналізі твору).

9. Єдність читання, сприймання й аналізу (сприймання можливі при уяві юним читачем картин і образів твору).

10. Читач-суб'єкт аналізу (уявне перенесення читача у світ описуваних подій).

Розділ ІV. Аналіз  художнього твору.

4.1. Підготовка до сприйняття художнього твору.

У класичній методиці аналізу літературного твору передує його сприйняття і відповідне прочитання. Сприйняття – складний динамічний процес, який передбачає особистісне прочитання, інтерпретацію, мікроаналіз художнього твору самим читачем. Він супроводжується емоційними переживаннями і є завжди цілісним і безпосереднім. Тому, починаючи роботу з текстом, викладачу необхідно ввести студентів у твір, викликати інтерес, читацьку увагу, а потім і активне ставлення до написаного. Як залучити юнаків та дівчат до читання художніх творів – одвічне питання всіх спеціалістів-словесників. Крім визначених педагогікою вікових особливостей сприйняття художніх творів, в наш час треба враховувати ту дуже сумну для шанувальників гарної книги обставину, що діти і підлітки з кожним роком читають все менше і менше. Проблема ускладнюється ще й тим, що не всі тексти можуть видатися цікавими студентами на перший погляд («Інтермеццо» М. Коцюбинського, «Чорна рада» П. Куліша). Це не означає, що викладачі повинні „потурати” лише читацьким смакам студентської аудиторії, вони якраз повинні їх виховувати і формувати засобами художнього слова на кращих зразках вітчизняного та світового письменства. Як би важко не було, але викладач повинен створити такі умови на занятті, щоб студент захотів прочитати твір. Слід максимально підготувати читацьку аудиторію до зустрічі з текстом художнього твору. Це можуть бути різні види коментарів, відомості про особливості жанру твору, читання цікавих уривків, що викличуть  інтерес, створять емоційний настрій (літературний матеріал повинен викликати у дітей ті почуття, які відповідають основній тональності твору). Роботі по вивченню художнього твору і творчості письменника можуть передувати повідомлення історичних, біографічних, лексичних, а за потреби ще й теоретико-літературних, філософських, естетичних відомостей. Форми цих повідомлень можуть бути різними: лекція викладача, аналіз письмової роботи, раніше запропонованої студентам, робота з картиною, кіноурок, літературна екскурсія, культпохід в театр, музей чи на лоно природи. Роль вступних занять зводиться до того, щоб викликати інтерес до програмного матеріалу і створити умови для його розуміння. Пізнавальний інтерес – це один з найважливіших мотивів навчання студентів. Його дія дуже сильна. Під впливом пізнавального інтересу робота над художнім твором  навіть у невстигаючих студентів проходить більш продуктивно. Класична педагогіка минулого стверджувала: смертний гріх викладача – бути нудним. Активізація пізнавальної діяльності дітей без розвитку їх пізнавального інтересу не тільки важка, але й практично не можлива. Ось чому в процесі навчання необхідно систематично розвивати і зміцнювати пізнавальний інтерес юнаків та дівчат і як важливий мотив навчання, і як стійку рису характеру особистості, і як могутній засіб формування умінь та навичок. Традиційно при роботі над великими творами підготовка до сприйняття складається з чотирьох етапів: 1 етап – встановлення зв’язку з раніше вивченими і самостійно прочитаними творами; 2 етап - знайомство з біографією митця, епохою, в якій жив письменник чи яка знайшла відображення в творі; 3 етап – повідомлення про історію написання твору , його проблематику, публікацію і постановку на сцені; 4 етап – робота з невідомими поняттями, назвою, підзаголовком, присвяченням, епіграфом тощо. Всі названі етапи пов’язані між собою. Вони можуть існувати як єдине ціле і як окрема частина. Викладач  має право використовувати як усі етапи, так і окремі з них, залежно від змісту твору, мети, аналізу. У кожному шкільному віці, будь-це молодші чи старші підлітки, можна виділити чотири умовні рівні сприйняття художнього твору – низький, середній, вищий та оптимальний. Якщо викладач, застосовуючи різні форми роботи, досягає того, що більшість студентів наближається саме до оптимального рівня сприйняття, можна впевнено стверджувати, що його заняття справді ефективні і діти сприйняли художній твір відповідно до авторського задуму.  Підготовка до сприйняття є важливою умовою осмисленого глибокого прочитання літературного твору, активізації розумово-пізнавальної діяльності молоді.

4.2. Методичні засади  аналізу літературного твору

Основні методичні засади аналізу літературного твору такі:

— в центрі аналізу повинен бути художній текст (“Лісова пісня” Лесі Українки, “Микола Джеря” І. С. Нечуя -Левицького, “Наталки Полтавка”       І. П. Котляревського);

— розкриття умовності підтексту (“Хазяїн” І. Карпенка-Карого);

— мистецьке трактування твору (уникнення вульгарно-соціологічного чи побутового аналізу ― “Чотири броди” М. Стельмаха, “Бояриня” Лесі Українки);

— подолання наївно-реалістичного підходу до художнього твору (“Захар Беркут” І. Франка, “Воля до життя” О. Довженка);

— ознайомлення з елементами теорії літератури в ході аналізу літературних творів (Григір Тютюнник ― “Вогник далеко в степу”, повторення матеріалу про роди і жанри літератури);

— зразком аналізу служать літературно-критичні статті відомих письменників і критиків (“Реферат про І. Франка” М. М. Коцюбинського);

— розвиток естетичних читацьких смаків студентів (“Любіть Україну”

 В. Сосюри);

— художній твір не є ілюстрацією до історії (кіноповість “Зачарована  Десна” О. Довженка);

— не повинно бути одноманітності та літературознавчого стереотипу в аналізі (В. Винниченко “Федько-халамидник”).

Два підходи до аналізу художнього твору: історико-генетичний (що описано в творі ?) та історико-функціональний (як твір “вписується” в сучасну епоху?). Тільки різнобічний підхід до аналізу твору, чітка продуманість усіх видів роботи, які практикуються при цьому, допоможе учням глибше і повніше збагнути його виховну, пізнавальну й естетичну цінність.

4.3. Первинне читання та прийоми усвідомлення тексту художнього твору.

Основною умовою ефективного вивчення літератури є знання тексту художнього твору. Тому дуже важливо, щоб усі діти прочитали його своєчасно. Художній твір, призначений для текстуально вивчення, як правило, читають двічі. Перше читання зветься первинним. Під цим терміном розуміють вихідне, початкове, швидке читання, яке дає змогу одержати уявлення про загальний зміст твору та його ідею. Знайомлячись вперше з художнім твором, підлітки в основному звертають увагу на події і лише на подальших стадіях проникають у словесно-образну та композиційну структуру. Процес читання – творчий процес, оскільки в ньому беруть участь автор і читач. Автор веде читача, відкриваючи йому щось невідоме, глибини свого світорозуміння і світовідчуття. Читач, залежно від індивідуально-психологічних особливостей, культури читання, життєвої ситуації винесе своє враження про твір. Воно глибоко особисте і виникло з безпосереднього спілкування з текстом. Викладач покликаний формувати уважного, допитливого читача, закоханого в книгу, що прагне через неї збагнути життя і вдосконалювати самого себе. За відомим висловом В.Гюго, „Найкращий читач – це підготовлений читач”. Загальноосвітня програма із української літератури передбачає як текстуальне, так і оглядове вивчення творів. Тому викладач-словесник повинен планувати роботу над текстом, виходячи із завдань читання, особливостей художнього твору, рівня сприйняття і підготовки студентів. Цікавим є шкільний аналіз, що будується на літературознавчих і специфічних прийомах роботи з художнім текстом. Прийоми аналізу – це засоби осмислення художнього твору. Арсенал прийомів роботи з літературним твором досить різноманітний:

1.  постановка запитань до тексту;
2.  уміння виділяти головне і другорядне;
3.  складання плану, конспекту, тез;
4.  уміння підбирати цитати;
5.  різні види коментарів;
6.  переказ тексту;
7.  зіставлення різних редакцій твору;
8.  порівняння головних героїв із прототипами;
9.  усне словесне малювання;

10. інсценування;

11. виразне читання;

12. складання кіносценаріїв;

13. зіставлення текстів із творами інших видів мистецтва.

Давайте проаналізуємо кілька найважливіших  прийомів. Одним із дієвих прийомів є постановка запитань, попереджуючих читання. Такі запитання спонукають читача уважніше прочитати текст, звернути увагу на ті місця, які викликають труднощі для їхнього сприйняття, але необхідні для усвідомлення твору. Саме питання стимулює пізнавальну діяльність студентства. „Виникнення запитань – перший показник початку праці думки і розуміння”, - відзначав всесвітньовідомий психолог С.Л.Рубіншейн. З-поміж численних питань, що використовують при роботі з текстом, можна виділити:

• питання, які потребують простого відтворення прочитанного;
• питання, відповіді на які вимагають елементів пошуку;
• питання творчого характеру.

Коментоване читання навчає вдумливо читати, самостійно міркувати, розвиває художній смак і почуття мови. Прийоми коментування змінюються у зв’язку із специфікою твору, рівнем літературного розвитку студентів та метою заняття. Коментувати треба лише те, без чого діти не зможуть зрозуміти твір. Зайве захоплення коментуванням може призвести до того, що в тексті все буде зрозумілим, а літературний твір як мистецтво слова вже не буде існувати. В методиці викладання літератури виділяють такі типи коментування: лінгвістичне, стилістичне, історичне. Під час первинного ознайомлення з художнім твором доцільно звертатись до його переказу. По-перше, такий підхід дозволить  викладачеві встановити рівень доступності творів для студентів і привчить звертати увагу на особливості художньої форми; по-друге, зосередить увагу дітей на головних епізодах, які допоможуть усвідомити ідейно-художній зміст; по-третє, викличе інтерес до читання запропонованого тексту. Переказ може бути повним, вибірковим, стислим, але обов’язково художнім. Так, перед текстуальним вивченням роману Ю. Яновського  «Вершники» можна дати студентам завдання  підготувати художній переказ таких новел: «Подвійне коло»,  «Шаланда в морі»…

Порівння і зіставлення – один з головних прийомів розуміння тексту. У педагогічній практиці доцільно звертатися до таких видів цього прийому: порівняння варіантів, перекладів того самого твору, різних рецензій на прочитаний текст, різних творів мистецтва до одного літературного, історичних осіб чи подій у зображенні різних авторів. Наприклад:

•         Чим „Енеїда” І.П.Котляревського  відрізняється від „Енеїди”,яку написав Публій Вергілій Марон ?
•         Чим поема «Мойсей» І.Я.Франка відрізняється від розповіді про персонажа Старого Завіту,  вождя і законодавця народу єврейського, пророка Мойсея ?

При аналізі художнього твору важливу роль відіграє деталь. Викладачу необхідно навчити студентів бачити деталь у творі, визначати її місце в структурі художнього образу. Робота над художньою деталлю допомагає виховувати вдумливого читача, показувати несхожість мистецької манери  кожного письменника. Робота над деталлю значно складніша, ніж інші методичні прийоми роботи з текстом. Вона вимагає активності читача, творчого пошуку, глибокого роздуму, допомагає зрозуміти характери героїв, ідею твору.

4.4. Поглиблене засвоєння художнього твору в процесі другого читання

Поглиблене засвоєння художнього твору відбувається у процесі другого читання. Друге  читання – це вибірково-систематизоване читання від частини до цілого. Без перечитування не можна збагнути всю глибину художнього твору. Повторне, повільне, аналітичне читання розширює враження про твір, він сприймається як єдине ціле, виразніше відчувається його своєрідність. „Художній твір, - відзначав В.Г.Бєлінський, - рідко сильно вражає душу читача з першого разу: здебільшого він вимагає, щоб  в нього вдивлялись і вдумувалися не раптом, а поступово. Отже, чим більше його перечитуєш, тим далі заглиблюєшся в його організацію, відкриваєш нові, непомітні раніше риси, бачиш нові барви і дедалі більше ними насолоджуєшся”. Головне завдання викладача літератури – допомогти студентам зрозуміти художній твір, глибинно осягнути його художню та естетичну сутність, виховати уважного вдумливого читача. Аналіз твору має стати основою літературної освіти юнаків та дівчат. Отже, навчитися аналізувати літературний твір означає:

1.  сприймати його не пасивно, а осмислено, активізуючи всі якості  культурного читача;
2.  розуміти його не на побутовому рівні, а в контексті розвитку світової культури, філософської думки, з позиції духовних прагнень свого часу;
3.  уміти отримувати справжню естетичну насолоду від твору як мистецтва слова.

Аналіз повинен допомогти глибше зрозуміти твір, побачити все його багатство і складність, оцінити його роль в житті суспільства, сприяти більшому емоційному впливу на читача. У педагогічній науці виділяють лінгвістичний, стилістичний і літературознавчий аналіз. Для повного розуміння елементів мови застосовується лінгвістичний аналіз. При вивченні образних мовних засобів звертаються до стилістичного. Літературознавчий аналіз використовують для вивчення загальної оцінки творів словесного мистецтва. У практиці  вищих навчальних закладів застосовують комбінований аналіз текстів художнього твору. Визначаючи   своєрідність аналізу літературного твору, необхідно, безперечно, врахувати три такі основні його аспекти, як - емоційний( аналіз має викликати у студентів безпосередній інтерес до твору, емоційне враження, сприяти створенню атмосфери зацікавленості тощо);- пізнавальний ( з допомогою аналізу твору викладач знайомить студентів із особливостями життя, культури, літератури того чи іншого народу, особливою творчою манерою митця, художньою своєрідністю тексту та інше); - виховний (будь-який аналіз має сприяти формуванню моральних якостей молоді, її естетичного смаку, розвитку творчих здібностей, забезпечувати постійне особистісно орієнтоване навчання студентів, самореалізацію). Питання про шляхи аналізу літературного твору досить дискусійне. Одні методисти і  практики дотримуються традиційної класифікації, за якою виділяються три звичні шляхи аналізу тексту: за структурою, образами і проблемами. Інші (О.М.Ніколенко, О.С.Чірков та інші) пропонують нові шляхи аналізу твору: текстуальний (коли розглядається текст сам по собі, у його цілісності й розмаїтті художніх компонентів); контекстуальний ( коли текст аналізується відповідно до певного історико-літературного контексту з урахуванням напряму, жанру, течії, філософської думки, розвитку культури тощо) та інтертекстуальний (коли встановлюються міжтекстові зв’язки на різних рівнях художніх творів). Крім цього, існують ще так звані авторські підходи до методики аналізу тексту: наприклад, „художній аналіз художнього тексту” ( Є.М.Ільїн ), „цитований аналіз художнього твору” (О.І.Любимов) та інші. Моя власна думка така: хоч би який принцип у викладанні літератури обрав викладач, головним на занятті є текст і його інтерпретація. Чи варто ставати прибічником якогось одного підходу? Чи не краще обрати „золоту середину”? Викладач  має навчити аналізувати художній текст так, щоб він пробуджував розум і почуття, викликав інтерес до реального життя, роздуми над естетичними і моральними проблемами, щоб студент при цьому отримував естетичне задоволення. Навчити осягати художній текст - це своєрідне мистецтво. Недаремно Бертольт Брехт, німецький прозаїк і публіцист, зазначав: „Сприйняття мистецтва – це мистецтво сприйняття”. Великого значення у процесі викладання української літератури набувають не тільки загальні шляхи аналізу, а й шляхи конкретні, придатні для кожного окремого тексту ( аналіз поетичної мови тексту, аналіз віршової структури твору, аналіз авторської позиції, аналіз міфологічної чи біблійної основи твору тощо). Шлях аналізу художнього твору – це той ключ, яким викладач „відкриває” твір для студентів, вводить їх у його неповторний світ. І такі заповітні ключі в кожного викладача свої. Аналіз твору завжди буде поверховим, якщо не спиратиметься на текст. При будь - якому виді аналізу художній твір має звучати на кожному занятті літератури – в читанні, цитатах, у лекції , відповідях дітей.

Кожний по-справжньому високохудожній твір завжди багатозначний, тому немає й не може бути раз і назавжди „правильного” аналізу художнього твору. Його можна прочитати по-різному, і в цьому – пояснення його живучості в часі. Тому, аналізуючи твір, варто враховувати і читацьке сприйняття.. Твори, прочитані і проаналізовані самостійно, стають органічною частиною усвідомленого інтелектуального досвіду студентів. Викладач має знайти найкоротший та найефективніший шлях донесення змісту тексту до студента, збудити його пошукову активність. Адже найкраще запам’ятовується саме той матеріал, що був віднайдений студентом самостійно, був ним особисто відчутий і пережитий. Викладач повинен створити найкращі умови студенту, допомогти самостійному творчому пошуку, тому що те, чого студент досяг самостійно, має для нього особливу цінність. Сприйняття  викладача, його світоглядна позиція відіграє важливу роль у процесі викладання літератури, проте не може бути об’єктивним критерієм аналізу та оцінки художнього твору. Тому не варто нав’язувати  студентам свого сприйняття, вони самі мають його виробити.

4.5. Самостійна робота cтудентів  у процесі аналізу художнього твору.

У процесі аналізу художніх творів особливу роль надають самостійній роботі студентів. Традиційно рекомендують їм такі основні види самостійної роботи над текстом:

- читання в особах окремих епізодів з епічних та драматичних творів (“Суд” В. Винниченка ,  “Бояриня” Л, Українки);

- проведення різних видів переказів (повні, стислі, близькі до тексту, вибіркові, з елементами міркування та ін. (“Інститутка” М. Вовчка, “Дикий Ангел” О. Коломійця);

- спостереження над тропікою, стилістикою і лексикою твору (“Під тихими вербами” Б. Грінченка, “Диво” П. Загребельного);

- спостереження над розвитком характерів дійових осіб (“Кайдашева  сім'я” І. С. Нечуя-Левицького,   “Талант” С. Васильченка);

- опрацювання літературно-критичних статей, написання рефератів і повідомлень на  матеріалі вивченого твору (“Леся Українка” І. Франка, “Творчість Максима Рильського” О. І. Білецького).

Вироблення у процесі самостійної роботи над окремим твором, збіркою або всією творчістю письменника критеріїв оцінки художнього твору ― це той літературно-критичний набуток, який потрібний дітям для правильного і глибокого розуміння художньої літератури як мистецтва слова.

Висновок

Робота над текстом художнього твору є складовою частиною усіх ланок процесу літературної освіти. Велике значення для її правильної організації має формування у читача навичок роботи з текстом. Однією з найважливіших умов засвоєння студентами  художнього твору є підготовка до  його сприйняття. Значна роль в усвідомленні змісту твору належить первинному читанню тексту, яке передбачає роботу над епізодом, постановку попередніх питань і завдань, коментування, виділення головного і другорядного, зіставлення, мікроаналіз. Успішному засвоєнню тексту літературного твору сприяє аналіз, який може здійснюватись традиційними шляхами: за структурою, образами і проблемами; новими шляхами: текстуально, контекстуально, інтертекстуально, а також шляхом, запропонованим  і віднайденим самим викладачем. Треба мати на увазі, що раціонально і систематично проведена робота над текстом не тільки має позитивний вплив на якість знань студентства, підвищує рівень літературної освіти, виробляє вміння і навички працювати з текстом, а й виховує серйозне ставлення до літератури як навчального предмета, духовно збагачує, підвищує читацьку культуру. Тому, безперечно, виникає необхідність у якісній роботі із текстами художньої літератури, розвитку високого читацького інтересу та громадянської самосвідомості у покоління, яке по праву є майбутнім нашої нації. І тоді з'являється нагальна потреба у вивченні творів як української, так і світової літератури, які дійсно можна вважати зразками мистецтва слова…

Список літератури

1. Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. ― К.: Рад. школа, 1973.

2. Волошина Н.Й. Вивчення української літератури. 5 клас. ― К.: Педагогічна думка, 1997.

3. Гаврилов Л.Г. Оглядові теми на уроках літератури в старших класах. ― К. : Рад.  школа, 1980.

4. Марко В.П. І вічна таїна слова: аналіз великого епічного твору ― К.: Рад. школа, 1990.

5. Неділько В.Я. Методика викладання української літератури в середній школі. ― К.: Вища школа, 1978, с. 131-150.

6. Пасічник Є.А. Українська література в школі. ― К.: Рад. школа, 1983, с. 136-209.

7. Рева Г.С. Методичний лист: Проблемне вивчення, цілісний і пообразний аналіз літературного твору ― К.; Рад. школа, 1975.

8. Сафонова Н.М. Виховання навичок аналізу прозового твору. ― К.: Рад. школа, 1967.

9. Сидоренко Г. К. Як читати і розуміти художній твір. ― К.: Рад. школа, 1988.

10. Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі. ― К.: РВЦ “Проза”,1995.

11. Степанишин Б. І. Самостійна робота при вивченні української літератури в 9-11 класах. ― К.; Рад. школа, 1963.

12. Телехова О.П. Українська література. Методичні матеріали до вивчення шкільного курсу літератури: Посібник для вчителів. — Харків: Ранок, 2000.

13. Фролова К.П. Аналіз художнього твору (деякі методи вивчення тексту художніх творів). ― К.: Рад. школа, 1975.

14. Фролова К.П. Цікаве літературознавство. ― К.: Освіта, 1991.

15. Яценко М.Т. Історія української літератури XIX століття: У трьох книгах. Кн.. 3: Навч. посібник — К.: Либідь, 1997. 234— 432 с.