Особливості учбової мотивації підлітків.Дипломна робота

Зміст

Вступ ………………………………………………………………..………... 5

Розділ І. Теоретичні аспекти дослідження особливостей

               учбової мотивації підлітків.

1.1.Мотивація учбової діяльності школярів ……………………………… 00

1.2.Вікові особливості учбової мотивації школярів …………………..…. 00

Розділ II. Експериментальне дослідження особливостей

               учбової мотивації дітей підліткового віку.

2.1. Особливості учбової мотивації підлітків ……..……………………… 00

2.1. Особливості мотивів учбової діяльності підлітків

2.2.Індивідуальні особливості мотивації учбової діяльності

у підлітковому віці  …………………………………………..……………………  00

2.2. Динаміка учбової мотивації в контексті навчальних інтересів підлітків.

2.2.Особливості учбової мотивації в контексті навчальних інтересів підлітків.

Висновки  ………..........................……………………………………….….... 00

Література  ……..........................…………………………………....……....... 00

Додатки ....................................................................................................... 00

 

 

Мотиваційні орієнтації (Зимняя, 227)

Маркова, 5,8(вступ),мотиви-15, учіння -34, вікові -44, мотиви відстаючих дітей – 52.

Столин, 221

Матюхина- 3!(+_, вступ?),4!

Зимня 217, 218!,224 (вступ!)

Обухова 338 (проісторичність,1.1)+340!+Вигот.353+358+учб.д.354,357+Мотиви!359

Раб.кн.шк.пс. – Отсутствие адекватной мотивации учения135

                         Полное игнорирование познав ат.мотивации 137

Косчтюк –значніші Інд.відм.мотиваці.учіння184

                  якісна зміна мотивації учіння підлітків 184

        учіння залишається основним видом діяльності в підл.віці184

Фельдштейн – 63?,мотиви до праці С.161,УЧІННЯ: 91(онт)+68(подр)

 

Вступ

Підлітковий вік – складний, суперечливий, бурхливий, нерівномірний, критичний період переходу від дитинства до дорослості, самоцінний період онтогенезу. З одного боку, він пов’язаний з принциповими надбаннями – розвитком самосвідомості, зростанням самостійності, з почуттям дорослості, перебудовою усієї системи інтересів, відношень особистості до світу і самої себе, зверненістю в майбутнє та ін. З іншого, супроводжується дисгармонією будови особистості, згортанням складеної дитячої системи інтересів, протестуючим характером поведінки тощо.  За Л.С.Виготським,  «в структурі особистості підлітка немає нічого стійкого, окончательного і нерухливого» [Виг, 242].

Учіння, залишаючись основним видом діяльності, соціально визнаною визначальною формою засвоєння культурно-історичного досвіду в підлітковому віці, зазнає значних змін в організації, змісті, зростанні самостійності та, зокрема, якісній зміні учбової мотивації. Так, ускладнюється структура мотивів учіння; змінюються соціальні мотиви учбової діяльності; в мотивації підлітків поєднуються широкі соціальні мотиви (усвідомлення обов’язку, суспільної важливості набування знань, їх роль у підготовці до життя, до майбутньої професії) із власне пізнавальними особистими мотивами (прагнення пізнати щось нове, утвердити свою позицію в колективі, уникнути неприємностей та ін.); значнішими стають індивідуальні відмінності учбової мотивації [Кост., 184].

Проблеми навчання у підлітковому віці зумовлюються різними причинами: від незначних пропусків у знаннях, зниженням працездатності, пов’язаної із віковою перебудовою організму, до дебюту серйозних психічних захворювань (наприклад, ендогенної депресії), лежить у площині несформованості учбової діяльності, суб’єктності учіння,  у сфері мотивації – зокрема, відсутності адекватної мотивації учіння (небажання вчитися, внутрішній відхід від школи), повному ігноруванні пізнавальної мотивації (Н.М.Толстих) тощо.

Проблеми навчання у підлітковому віці лежать як у площині несформованості учбової діяльності, суб’єктності учіння,               так і у сфері мотивації – відсутності адекватної мотивації учіння (небажання вчитися, внутрішній відхід від школи), повне ігнорування пізнавальної мотивації (Н.М.Толстих) тощо.

Проблема мотивації психічної діяльності людини займає чільне місце у вітчизняній та зарубіжній психологічній думці. Психологічну природу мотивації, мотивів діяльності людини досліджували Л.І.Божович, О.М.Леонтьєв, А.Маслоу, В.В.Столін, С.Л.Рубінштейн, Х.Хекхаузен та ін. Особливості учбової мотивації та вікові особливості розвитку і формування учбової мотивації школярів розкриваються в роботах Л.І.Божович, Н.І.Гуткіної, Г.С.Костюка, А.К.Маркової, М.В.Матюхіної,  І.О.Зимньої та ін. В сучасному науковому тезаурусі «мотивація» розуміється як сукупність, система психологічно різнорідних факторів, які детермінують поведінку і діяльність людини [Зимн., 220]. За своїми проявами і функцією регуляції поведінки мотиваційні фактори поділяються на три відносно самостійні класи: 1/при аналізі питання активного стану організму аналізуються прояви потреб і інстинктів як джерела активності; 2/при вивченні спрямованості активності, ради чого обираються саме ці акти поведінки, досліджується насамперед прояв мотивів як причин, що визначають вибір спрямованості поведінки; 3/при вирішенні питання про те, яким чином здійснюється регуляція динаміки поведінки, досліджуються прояви емоцій, суб’єктивних переживань (прагнень, бажань та ін..), і установок у поведінці суб’єкта [Псих.Словарь, 220]. 

«Учбова мотивація» як частковий вид мотивації, включеної в діяльність учіння, учбову діяльність, характеризується системністю, спрямованістю, стійкістю, динамічністю [Зимн., 224]. За А.К.Марковою, в неї входять: потреба в навчанні, смисл навчання, мотив учіння, ціль, емоції, відношення, інтерес [Маркова]. Л.І.Божович відмічає, що учбова діяльність спонукається ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути внутрішні мотиви, пов’язані із змістом діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов’язані із потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відношень. У віковому розвитку відбувається розвиток потреб і мотивів, зміна домінуючих потреб і їх ієрархізації. Так, учбова мотивація у підлітковому віці виступає як єдність пізнавальної мотивації і мотивації досягнень переломлених через призму вузько особистісних і реально діючих мотивів групового, соціального буття (І.О.Зимняя) [Зимн., 178].

Слід відмітити, що підлітковий вік є соціально-психологічним явищем, яке обумовлене конкретно-історичними обставинами розвитку суспільства (Л.С.Виготський, Л.І.Божович, Л.Ф. Обухова, Д.Й. Фельдштейн та ін.). Тому, з одного боку, він відрізняється стабільністю психологічної сутності основних особливостей вікового розвитку (наприклад, самосвідомість, почуття дорослості, розвиток особистості тощо), з іншого – зміни соціального-економічного життя обумовлюють якісну своєрідність змістовних особливостей формування свідомості, самосвідомості, становлення особистості, почуття дорослості та ін. [Фельд.пс.р, 160; Фельд.Пс.с.подр, 34; Зимн., 178]. Зокрема, мотиви учіння, як показали дослідження Л.І.Божович, Н.Г.Морозової, Л.С.Славіної, мають конкретно-історичний характер. (Порівняльний аналіз мотивів учіння школярів 40-х років і учнів дореволюційних шкіл показав, що соціальні мотиви перших визначалися конкретними історичними умовами навчання у загальноосвітніх школах. Проте поява в сучасному світі освітніх закладів нового типу – ліцеї, гімназії – може зумовити появу нових соціальних мотивів учіння, обумовлених престижністю учбових закладів (Н.І.Гуткина [Гутк., 15]). Однак, як підкреслює Д.Й.Фельдштейн, при порівняльному аналізі сучасних підлітків з ровесниками різного історичного часу залишається мало зрозумілим, які особливості вікового періоду виникаючи одного разу продовжують і надалі визначати його психологічну сутність, а які змінюються від соціальних і інших умов [Фельд.Пс.с.подр, 37]. Тому метою нашої роботи виступило дослідження особливостей учбової мотивації, мотиваційних орієнтацій сучасних підлітків.

Метою дипломної роботи виступило теоретичне і експериментальне дослідження особливостей учбової мотивації сучасних підлітків.

Об’єкт дослідження: особливості учбової мотивації школярів.

Предмет дослідження: особливості учбової мотивації підлітків.

Відповідно до предмету та мети дослідження було запропоновано таку гіпотезу: особливостями учбової мотивації підлітків є поєднання (зростання) внутрішньої мотивації з соціальними мотивами учіння, зростання престижної мотивації та індивідуальних особливостей учбової мотивації відповідно навчальних інтересів учнів.

Для перевірки гіпотези і досягнення мети дослідження було поставлено такі завдання:

1.Проаналізувати основні підходи розуміння «мотивації» у вітчизняній та зарубіжній психології, розкрити її психологічну.

2.Розкрити сутність та вікові особливості становлення учбової мотивації школярів.

3.Проаналізувати особливості учбової мотивації у підлітковому віці.

4.Розробити та реалізувати експериментальне дослідження учбової мотивації підлітків.

Методологічною та теоретичною основою дипломної роботи є теоретико-методологічні положення про психологічну природу мотивації, мотивів діяльності людини (Л.І.Божович, О.М.Леонтьєв, А.Маслоу, В.В.Столін, С.Л.Рубінштей, Х.Хекхаузен  та ін.), особливості учбової діяльності (П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, О.М.Леонтьєв,  та ін.), особливості учбової мотивації та вікові особливості розвитку і формування учбової мотивації школярів (Л.І.Божович, Н.І.Гуткіна, Г.С.Костюк, А.К.Маркова, М.В.Матюхіна, І.О.Зимняя та ін.), особливості розвитку і формування особистості дитини підліткового віку (Г.С.Абрамова, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, І.С.Кон, І.Ю.Кулагіна, В.С.Мухіна, А.М.Прихожан, О.Т.Соколова, Н.М.Толстих, Д.Й.Фельдштейн та ін.).

Реалізація завдань дослідження здійснена за допомогою комплексу теоретичних та діагностичних методів: методика діагностики мотивів учіння В.В.Матюхіної, методична процедура дослідження особливостей учбової мотивації від інтересу (адаптація методики діагностики мотивів учіння В.В.Матюхіної), методи статистичної обробки даних (Т-критерій Стьюдента).

Достовірність і надійність результатів дослідження забезпечувались методологічною та теоретичною обгрунтованістю гіпотези, відповідністю діагностичного інструментарію, критеріям надійності та валідності.

Дослідницька робота виконувалася на базі ЗОШ № … м. Чернігів. Дослідження проводилося впродовж 2015-2016 рр., ним було охоплено 75 учнів. ?Результати дослідження були апробовані на вузівській конференції молодих науковців (м.Ніжин, квітень 2016 р.).

Структура та обсяг роботи: кваліфікаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури  (00) та додатків (00).

 

 

 

 

 

 

 

Розділ І. Теоретичні аспекти дослідження особливостей

учбової мотивації підлітків.

1.1.Мотивація учбової діяльності школярів.

 

Учбова діяльність, як і будь-яка інша діяльність людини, характеризується, насамперед, суб’єктністю, активністю, предметністю, цілеспрямованістю і усвідомленістю.

Д.Б. Ельконін, вважаючи учбову діяльність специфічним видом людської діяльності, наголошує на її соціальному характері:

– за змістом, оскільки вона спрямована на засвоєння вироблених людством досягнень культури і науки;

– за смислом, оскільки вона суспільно значуща і соціально оцінюється;

– за формою, оскільки вона відповідає суспільно виробленим нормам спілкування і здійснюється у спеціальних громадських закладах (школах, вузах, коледжах тощо) [Зимняя пед.. психол.  c.154-158  ].

У поведінці людини є дві функціонально взаємопов'язані сторони: збуджуюча та регуляційна. Збудження забезпечує активізацію та напрямок поведінки і пов'язано з поняттями мотива та мотивації. Ці поняття включають у себе уявлення про потреби, інтереси, цілі, наміри, прагнення, які є у людини, уявлення про зовнішні фактори, які заставляють її вести себе окремим чином, про керівництво діяльністю у процесі її здійснення. Серед усіх понять, які використовуються у психології для опису та пояснення збуджуючих моментів у поведінці людини є поняттям мотивації і мотива. Психологічний аналіз учбової діяльності грунтується на розумінні її предметного характеру. Предметом діяльності є той результат (матеріальний чи ідеальний), який спонукає суб’єкта до діяльності, задля досягнення якого вона здійснюється. Предмет діяльності не дається людині безпосередньо, а опосередковується її потребами і постає перед суб’єктом як мотив, у вигляді задачі, розв’язання якої дає змогу задовольнити наявну потребу [ Зимн, 154-158].

Учбова діяльність спрямована на засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, вироблення прийомів і способів дій, їх програм, алгоритмів, внаслідок чого розвивається сам суб’єкт учбової діяльності. Саме це визначає її предмет, її основний зміст.

Л.І. Божович у своїй праці «О мотивации учения» вказує на те,що для дітей різного віку не всі мотиви мають однакову спонукальну силу.  Деякі з них є провідними, інші – другорядними. Тобто тими, що не мають самостійного значення. Слід зауважити, що другорядні мотиви завжди підпорядковуються провідним. В одних випадках таким провідним мотивом може виявитися прагнення завоювати місце відмінника в класі, в інших випадках – бажання здобути вищу освіту, в третіх – інтерес до самих знань.

Відомий, німецький психолог К. Левін показав, що кожна людина притаманним їй чином сприймає і оцінює одну і ту ж ситуацію і у різних людей ці оцінки не збігаються. Крім того, один і той же чоловік в залежності від того, в якому стані він знаходиться, ту ж саму ситуацію може сприймати по-різному. Це особливо характерно для інтелектуально розвинених людей, що мають великий життєвий досвід .

О.М. Леонтьєв розуміє мотив як мета, предмет. «Мотив – це об'єкт, який відповідає тій чи іншої потреби і який в тій чи іншій формі, відбиваючись суб'єктом, веде його до діяльності». Втілення потреби в предмет сприяє перетворення її в мотив. Саме предмет надає цілеспрямованість спонуканням людини, а самим спонуканням – сенс.

[Занюк С. С. Мотиваційний тренінг. Формування мотивації учбової діяльності у студентів та старшокласників // Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - № 8. - С. 31 - 42., с.107-113               В. Апельт виділив наступні мотиви учіння:

– соціальні (борг і відповідальність, розуміння соціальної значущості учення, прагнення зайняти певну позицію у відношенні з тими, що оточують, дістати їх схвалення);

– пізнавальні (орієнтація на оволодіння новими знаннями, закономірностями, орієнтація на засвоєння способів добування знань);

– комунікативні (спілкування з однолітками, дорослими);

– мотиви саморегуляції (орієнтація на придбання додаткових знань і потім на побудову спеціальної програми самоудосконалення).  [ Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - 2-е изд. - СПб.: Изд. Дом. "Питер", 2001. - 263 с., с.162]

Мотивація у разі мислиться як процес безперервного вибору і прийняття рішень на основі зважування поведінкових альтернатив.

Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість і стійкість цілісної діяльності, спрямованої, на досягнення певної мети.

Термін «мотивація» використовується у сучасній психології у подвійному розумінні як визначення системи факторів, детермінуючих поведінку (сюди увійшли потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато іншого) і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні. Ми отримуємо деяке уявлення про мотивацію, коли пробуємо пояснити, а не описати поведінку. Це – пошук відповідей на питання типу чому?, для чого?, для якої мети?, який смисл?.

Мотивація – внутрішнє відносно стійке прагнення людини до успіхів у різних видах діяльності. Є одним з найважливіших серед сукупності факторів, що визначають мотивацію досягнення – поведінка людини, спрямована на досягнення успіхів у житті.

 Мотивація пояснює внутрішні- і міжіндивідуальні відмінності в орієнтаціях, інтенсивності та послідовності поведінкових актів, пов'язаних з досягненням успіхів.

Мотив на відміну від мотивації – це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійким особистісним властивістю, зсередини спонукає до здійснення певних дій. Мотив, також можна визначити як поняття, яке в узагальненому вигляді представляє безліч диспозицій. [Основи психології: Підр. / за ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. - К.: Либідь,1995. - 532 с., c. 11]

Мотиви розглядаються як стійкі в часі диспозиції. Кожен окремий мотив охоплює певний змістовний клас цілей дії (бажаних наслідків своєї дії).

Наразі мотиви визначають як такі змістовні класи цілей дії, які існують у формі стійких і відносно постійних ціннісних диспозицій. поняття мотиву потрапляють не всі класи еквівалентності цілей дії. У поняття мотиву входять такі  як фізіологічно обумовлені потреби в угамуванні голоду, спраги, потреба в сні, виділенні і т. д.,

Присутність мотиваційного компонента в структурі навчальної діяльності говорить про те, що необхідно розглядати мотиви навчання молодших школярів у процесі навчання. Під мотивом навчальної діяльності розуміються всі фактори, що зумовлюють прояв навчальної активності: потреби, цілі, установки, почуття обов'язку, інтереси і т. П. Головаха Є.І. виділила наступні (фактори) мотивації навчання:

–навчання заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до предмета;

–навчання без особистих інтересів і вигод;

–навчання для соціальної ідентифікації;

–навчання заради успіху або через острах невдач;

–навчання з примусу або під тиском;

–навчання, засноване на поняттях і моральних зобов'язаннях або на загальноприйнятих нормах;

–навчання для досягнення мети в буденному житті;

–навчання, засноване на соціальних цілях, вимогах і цінностях.

Під мотивом навчальної діяльності Є.П. Ільїн розуміє всі фактори, обумовлюють прояв навчальної активності: потреби, цілі, установки, почуття боргу, інтереси і т.п. Ильин Е. И. Мотивация и мотивы / Е. И. Ильин. – СПб : Питер, 2003. – 512 с.

На думку А.К. Маркової і співавторів, мотив – спрямованість школяра на окремі сторони навчальної роботи, пов'язана з внутрішнім ставленням учня до неї.

У мотивів навчання можуть бути наступні причини: інтерес до вченню взагалі (заснований, ймовірно, на потреби в нових враженнях від придбання знань), бажання отримати освіту у зв'язку з розумінням його необхідності для життя та професійної діяльності, бажання заслужити похвалу, задовольнити своє марнославство (бути відмінником).

Особливістю мотивації більшості школярів молодших класів є беззаперечне виконання вимог вчителя. Соціальна мотивація навчальної діяльності настільки сильна, що вони навіть не завжди прагнуть зрозуміти, для чого потрібно робити те, що їм велить вчитель: раз велів, значить, потрібно навіть нудну і марну роботу вони виконують ретельно, тому що отримані завдання здаються їм важливими. Це, безумовно, має позитивну сторону, так як вчителю було б важко щоразу пояснювати школярам значення того чи іншого виду роботи для їх утворення. Вони люблять і поважають вчителя насамперед за те, що він учитель, що він вчить; крім того, вони хочуть, щоб він був вимогливий і суворий, оскільки це підкреслює серйозність і значущість їх діяльності. Вчителі, "який вчить", як правило, люблять більше, ніж вчителі фізкультури, співу, так як ці заняття нагадують їм заняття дошкільного типу. Вимоги вчителя для молодших школярів – закон.

Зовнішня і внутрішня мотивація. [Занюк С. Психология мотивации. - К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. – 351с., 52-53]

Гомеостатичний принцип: щоб жити, людина повинна отримувати енергію.

Організму потрібен певний рівень поживних речовин в крові. Як тільки він змінюється, організм робить спроби для відновлення рівноваги. Одна з форм відновлення рівноваги – поведінка людини, його активність, цілеспрямована діяльність. Поведінка, діяльність людини, обслуговуючого зовнішні по відношенню до самого цього поведінки потреби і запити, отримали назву інструментальних, тобто виступають засобом, інструментом в досягненні цілей. Спонукальна сила, яка в цьому випадку надає людині активність, стала називатися зовнішньою мотивацією, тобто мотивацією, що є зовнішньою по відношенню до самої діяльності, коли спонукальна сила знаходиться поза, за межами діяльності та поведінки.

В організмі, крім соматовегетативних гомеостатических потреб і вторинних спонукань, на них базуються, є вроджене прагнення діяти: бачити, чути, збуджуватися, досліджувати, створювати, творити. Це тенденція до активного освоєння світу і взаємодії з ним, де різні дії, творення нового відбуваються не заради зовнішньої мети, а заради процесу діяння, творення. В основі лежить потреба нервової системи бути активною, відчувати і продукувати збудження, функціонувати і реалізовувати свої можливості і потенції.

Основа життєдіяльності організму – не задоволення соматичних гомеостатических потреб заради біологічного виживання, а активна взаємодія зі світом заради освоєння світу, оволодіння їм, заради розвитку людиною своїх здібностей, талантів. Ця тенденція не має специфічного предмета, вона ненасищаемості, не пов'язана зі зменшенням напруги, вона це напруга створює. Всі види активності, створювані цією тенденцією – «самодіяльність», при якій є спрямованість не на зовнішню мета (предмет потреби), а перш за все на саму себе.

Самодіяльність – діяльність, яка виконується заради задоволення від процесу її.

Спонукальна сила самодіяльності – внутрішня мотивація. Це те, що спонукає і мотивує цей вид діяльності, знаходиться в ній самій, а не поза. Характеристики внутрішньої мотивації:

1. Прагнення до новизни. Розрізняють абсолютну новизну і новизну як незвичайне поєднання знайомих подразників.

2. Прагнення до рухової активності.

3. Прагнення до ефективного, вмілому, економічному освоєнню світу. Багато видів діяльності людина робить для того, щоб бути вмілим і компетентним. Як цього досягти? Через навчання. Більш високий рівень прагнення до ефективного освоєння світу - прагнення до творення, вдосконалення. Робить людина це не тільки для поліпшення якості, а й з-за почуття задоволення від добре зробленої речі. Внутрішнє неприйняття недосконалості світу спонукає людину до творчості. Тут нагорода - задоволення від їх досконалості, повагу до себе як до діячеві, здатному створити щось нове.

4. Прагнення до самодетермінації – зсередини йде активності, яка відповідає повноцінному розвитку людської особистості. Особистість прагнути бути джерелом своєї діяльності. 5. Самореалізація, самоактуалізація, самоздійснення. Людина здатний вільно реалізовувати свою сутність, відчуваючи при цьому найвищу почуття задоволення і щастя, є самореалізується особистістю, тобто психічно здоровою, зрілої, що здійснює своє зростання особистістю. Тут проявляється і почуття компетентності, ефективності і самодетермінації.

Навчальна ситуація і проблеми мотивації навчання.

Діяльність досягнення універсальна, тому актуально вивчення її мотивації. Навчальна ситуація-це ситуація досягнення, і механізми мотивації в ній ті ж.

Навчальна ситуація – одиниця аналізу проблем мотивації навчання. Вчення людини завжди йде в контексті конкретних навчальних ситуацій. Зміст навчальної ситуації наступне: предмет освоєння, суб'єкт навчання, навчальна діяльність, учитель.

Предмет освоєння – це система знань про той чи інший аспект дійсності, знаряддя і система дій по його використанню, система розумових дій і операцій, які підлягають освоєнню в процесі навчання.

Суб'єкт навчання це учень, який 1) знаходиться в стані спрямованості на освоєння предмета; 2) має певні передумовами для цього освоєння (це сформовані раніше психологічні системи регуляції діяльності, в тому числі і сформовані мотиваційні механізми, що існують задатки і здібності, психофізіологічну, психічну і соціальну зрілість для оволодіння тією чи іншою діяльністю).

Навчальна діяльність – то засіб, завдяки якому учень розпредмечує ідеальне зміст, закладений у предметі освоєння.

Навчальну діяльність можна визначити як спеціально організовану активність суб'єкта навчання, спрямовану на розпредметнення і засвоєння змісту предмета освоєння. Відмінною рисою навчальної діяльності, на відміну від освоєної, є а) очікуваний продукт складається в зміні не матеріального предмета, а самої людини, він набуває нових знань, якості; б) учень не в змозі самостійно регулювати свою діяльність, так як у нього ще не сформовані відповідні структури.

Отже, необхідний вчитель.

Учитель здійснює регуляцію діяльності учня, поки той не буде в змозі робити це самостійно. Учитель організовує діяльність учня з освоєння предмета. Функції вчителя: мотивація учня, планування, контроль і корекція його діяльності.  Питання попередження неуспішності школярів// Зб. статей. Під ред. Ю.К. Бабанського. - Ростов-на-Дону, 1972. p

Навчальна ситуація і її компоненти.

суб'єкт-об'єктні відносини

предмет освоєння навчальна діяльність суб'єкт вчення

група учнів

організація навчальної діяльності

-мотивація

-планування

-контроль, оцінка

-корекція, регуляція

суб'єкт-суб'єктні відносини вчитель

Деякі практичні питання організації і мотивації навчальної діяльності.

У ситуації вчення взаємодіють два фактори: діяльність навчання і особистість учня. Діяльність вчення – це процес організації навчання, предмет освоєння і вчитель. Особистість учня- це дитина з його запитами, інтересами, потребами і цілями, з якими він вступає в процес навчання. Тому мотивація навчання складається з двох напрямків роботи:

1) «розконсервування» мотиваційного потенціалу самого процесу навчання;

2) розкриття потенцій особистості.

Реалізація гуманістичного підходу до навчання – це така організація його процесу, коли у особистості розкриваються всі її потенції, включається внутрішня мотивація, самодетермініція, що забезпечують повноцінне її розвиток. Питання в тому, з якого боку – від діяльності і її організації або від особистості і формування її установок – будується процес мотивування. Прагнення вчитися закладено в природі людини.

Вчення є діяльністю з обмеженим мотиваційним потенціалом. Як біологічному суті освоєння нового досвіду необхідно людині для виживання, як соціальному,  як засіб соціалізації і включення в соціум, в психологічному плані-тільки через навчання людина підвищує свою компетентність і адекватність, домагаючись зростання самооцінки, набуваючи почуття господаря над собою, навколишнім середовищем і в кінцевому рахунку самостверджуватися свою сутність. Вчення за своєю природою внутрішньо мотивовано і передбачає внутрішній контроль, коли для людини сам факт придбання чогось нового в собі виступає як найбільша нагорода.

Це те, що стосується мотиваційного потенціалу діяльності вчення як такої.

Особистість має дві провідні мотиваційні системи: зовнішньої і внутрішньої мотивації. Система зовнішньої мотивації пов'язана з інструментальною діяльністю і зовнішньою системою контролю. При роботі цієї системи підвищення складності ситуації веде до зростання напруженості, яку організм прагне зняти. Коли мета інструментальної діяльності досягнута, виникає стан задоволення і релаксації.

Система внутрішньої мотивації – це система самодіяльності та внутрішнього контролю, пошуку напруги і труднощів супроводжуваних інтересом і натхненням. Відсутність напруги в цій системі призводить до нудьги і апатії, чого людина завжди прагне уникати. У психічно здорового і зрілої людини повинні ефективно функціонувати обидві системи при відносному домінуванні останньої. Система навчання повинна бути такою, щоб повноцінно реалізовувати завдання розвитку двох провідних систем особистості.

Існуюча система навчання експлуатує і перевантажує систему зовнішньої мотивації при практичному ігноруванні системи внутрішньої мотивації, що призводить до її атрофированию.

Як правило, навчальна діяльність дитини збуджується не одним мотивом, а цілою системою різноманітних мотивів, які переплітаються, доповнюють один одного, знаходяться в певному співвідношенні між собою. Одні з них є провідними, інші – другорядними.

Не всі мотиви мають однаковий вплив на навчальну діяльність.

Для учнів з домінуючим соціальним мотивом характерно відповідальне ставлення до навчання. Вони зосереджені на уроці, уважно слухають педагога, старанно виконують завдання, звертаються за допомогою, якщо щось не зрозуміли або не виходить. Їх не потрібно змушувати виконувати домашні завдання, вони, як правило, виконують їх в повному обсязі, переживають, якщо щось не встигають зробити або виходить не так, як «задавала вчителька». За умови достатнього розвитку інших навчально-важливих якостей (НВЯ) вчаться рівно, без провалів, успішно засвоюють навчальний матеріал, займають лідируюче положення в класі, користуються повагою однокласників.

При недостатньому розвитку інших НВЯ (мислення, пам'яті, дрібної моторики, і ін.), Навіть при відповідальному ставленні до навчання, виникають труднощі в засвоєнні матеріалу. У цьому випадку велика ймовірність появи таких негативних особливостей особистості, як занижена самооцінка, невпевненість у собі, дратівливість; підвищується рівень тривожності, інтерес до школи падає, дитина швидко втомлюється, виникають конфлікти з однокласниками і в родині і, як наслідок цього, знижується успішність. Якщо такому учневі вчасно не надати допомогу, то вже в другому, третьому класах він може стати слабо успішними.

В учнів з домінуючим соціальним мотивом, але недостатньо розвиненою пізнавальною мотивацією характерно поєднання сумлінного виконання завдань і відсутність прагнення до самостійного добування знань, вони, як правило, не виходять за рамки завдання, не шукають нових способів вирішення навчальних завдань, головне для цих учнів – точне дотримання інструкцій вчителя, скрупульозне відтворення запропонованих ним зразків.

Існує багато способів формування в учнів усвідомленого ставлення до навчання (соціальних мотивів навчання), в кожному конкретному випадку вибору того чи іншого способу виховного впливу визначається індивідуальними особливостями дитини, програмою початкового навчання, традиціями сімейного виховання та ін. З огляду на те, що соціальні мотиви навчання формуються в старшому дошкільному віці на основі потреби бути дорослим, виконувати дорослі види діяльності і відтворювати дорослі зразки поведінки, необхідно надати маленькому школяреві можливість реалізувати цю потребу саме в навчальній діяльності.

Для учнів з домінуючим пізнавальним мотивом характерна висока навчальна активність, вони, як правило, не обмежуються рамками навчального завдання, прагнуть дізнатися більше, задають багато питань.

Якщо при цьому недостатньо розвинений соціальний мотив навчання, то можливі спади активності, темп і продуктивність навчання в цьому випадку мають нерівний, переривчастий характер: учень активний і уважний тільки тоді, коли навчальний матеріал для нього незнайомий і цікавий; якщо вчитель розповідає про те, з чим він вже знайомий, або (і) йому це не цікаво, то він відволікається, може займатися сторонніми справами, розмовляти з сусідом по парті. При виконанні домашніх завдань такі школярі швидко і легко виконують швидко і легко то, що їм цікаво і подобається, інші завдання виконують з великими труднощами або не роблять зовсім. Як правило, ці учні не люблять вправ, заснованих на багаторазовому повторенні заданого зразка, що вимагають посидючості і сумлінності (написання букв, наприклад), засвоєння матеріалу на основі механічного запам'ятовування викликає великі труднощі (заучування таблиці додавання і множення). Найчастіше такі учні в початковій школі навчаються на середньому рівні або нижче середнього, у них можуть бути прогалини в знаннях. Про них вчителі кажуть: "Розумний, але ледачий". У середніх класах ці учні нерідко вчаться краще, ніж в початковій школі.

Пізнавальний мотив є одним з базових у розвитку мотиваційної сфери дитини, він починає формуватися досить рано, в перші місяці життя. Розвиток пізнавального мотиву залежить від цілого ряду чинників біологічного (нормальний розвиток ЦНС) і соціального характеру (стиль сімейного виховання, характер спілкування з батьками, навчання і виховання в дошкільних установах і ін.). Один з основних шляхів розвитку пізнавальної активності дитини - розширення і збагачення його досвіду (в дошкільному віці - перш за все досвіду чуттєвого, емоційного, практичного), розвиток інтересів. В цьому відношенні дуже ефективні екскурсії, поїздки, різноманітні форми дитячого експериментування.

Оціночний мотив навчання заснований на властивої дітям потреби в соціальному визнанні та схваленні дорослого. Дитина дуже чуйно реагує на настрій значущого дорослого: осуд, відкидання, відмову від спілкування як покарання за проступок викликає переживання емоційний дискомфорт, прагнення налагодити відносини з дорослим, заслужити його розташування. Похвала, схвалення, позитивна оцінка дорослого є одних з найбільш ефективних стимулів активності дитини.

Орієнтація на оцінку дорослого в навчальному процесі є однією з умов формування дій самооцінки і самоконтролю. Недостатнє формування оцінного мотиву проявляється в тому, що учень не звертає уваги на оцінку і зауваження педагога. Оцінка (словесна або бальна) в цьому випадку не стимулюють навчальну активність учня.

В учнів з домінуючою оціночної мотивацією і недостатньо розвиненими пізнавальними і соціальними мотивами можуть формуватися небажані способи навчальної діяльності: низький рівень самостійності при виконанні завдання, невміння оцінити правильність своїх дій. Ці учні постійно запитують у педагога, чи правильно вони роблять, при відповіді не так думають, про те, що вони говорять і роблять, скільки намагаються вловити емоційну реакцію вчителя (схвалення або несхвалення). Нерідко виникають конфліктні відносини з однокласниками, навчальні успіхи яких вище, чому них (одна учениця початкової школи скаржилася мамі, що ненавидить свою однокласницю, тому що у тій більше п'ятірок, ніж у неї).

Основу позиційних мотивів навчання становить інтерес до нової ситуації і нової соціальної ролі, при цьому дитину приваблює чисто зовнішня атрибутика шкільного життя. Позиційний мотив в тій чи іншій мірі присутній у всіх майбутніх школярів. Як правило, вже до кінця першого місяця навчання в школі цей мотив згасає і істотного впливу на успішність засвоєння не робить.

Особливу увагу слід звернути на дітей, в структурі мотивів яких позиційний мотив займає домінуюче становище при слабкому розвитку пізнавального та соціального мотивів. У цьому випадку формування власне мотивів навчання в навчальному процесі сильно утруднено, тому що відсутня необхідна для цього основа. У таких учнів інтерес до школи згасає досить швидко і через відсутність інших стимулів до навчання (зовнішній і ігровий мотив цю функцію не виконують) формується стійке небажання вчитися. З цими дітьми роботу по формуванню мотивів навчання необхідно починати задовго до вступу до школи.

Зовнішні мотиви не мають відношення до змісту навчальної діяльності і не роблять істотного впливу на навчальну активність і успішність засвоєння знань. У разі домінування зовнішніх мотивів при недостатньому розвитку пізнавальної і соціальної мотивації, так само як і в попередньому випадку, велика ймовірність формування негативного ставлення до школи й навчання.

Ігровий мотив по своїй природі неадекватний навчальної діяльності. Справа в тому, що в грі дитина сама визначає, що і як він буде робити. У навчальній діяльності учень діє відповідно до навчальної завданням.

Поставленої педагогом, при цьому успішність його діяльності залежить від того, наскільки він прийняв і зрозумів цю задачу педагога, на скільки правильно виконує його інструкції. У навчанні молодших школярів досить широко використовуються ігрові методи роботи, але це особливий вид гри - дидактична гра, в основі якої лежать навчальне завдання і пізнавальний мотив. За своєю суттю дидактична гра ближче до навчальної діяльності, ніж до вільної рольовій грі дошкільників.

Коли ми говоримо про ігрові мотиви в структурі мотивів навчання маленьких школярів, то маємо на увазі мотиви, властиві рольовій грі, правила і зміст якої визначаються самою дитиною. Домінування ігрових мотивів негативно позначається на успішності засвоєння навчального матеріалу і формування навчальної діяльності. Такі школярі роблять на уроці не те, що задано, а то, що їм хочеться: в зошиті пишуть не букви і слова, а малюють машини, будиночки, квіточки та ін .; приносять з дому іграшки і грають ними на уроці; не розуміють специфічної функції вчителя, будують своє спілкування з ним виключно на емоційній основі; не приймають шкільних правил поведінки, на уроці можуть ходити по класу, коментувати дії вчителя і однокласників; не розуміють обов'язковості виконання навчальних завдань, в тому числі і домашніх.

Головне завдання мотивації навчання - така організація навчальної діяльності, яка максимально сприяла б розкриттю внутрішнього мотиваційного потенціалу особистості учня.

Умови для внутрішнього мотивування процесу навчання:

1. Надання свободи вибору. Учень, а також його батьки (так як характер ставлення батьків до шкільного навчання безпосередньо позначається на мотивації їх дитини) повинні мати можливість вибору школи, вчителі, програми навчання, видів занять, форм контролю. Свобода вибору дає ситуацію, де учень відчуває почуття самодетермінації, почуття господаря. А вибравши дію, людина відчуває набагато більшу відповідальність за його результати.

2. Максимально можливе зняття зовнішнього контролю. Мінімізація застосування нагород і покарань за результати навчання. Так як це послаблює внутрішню мотивацію.

Ці дві умови стимулюють внутрішню мотивацію тільки при наявності цікавого завдання з високим мотиваційним потенціалом. Зовнішні нагороди і покарання потрібні не для контролю, а для інформації учня про успішність його діяльності, про рівень його компетентності. Тут вони служать підставою для винесення судження про досягнення або недосягнення бажаного результату (що дуже важливо для збереження внутрішнього контролю за діяльністю), а не є спонукальними силами цієї діяльності. Не повинно бути покарання за невдачі, невдача сама по собі є покаранням.

3. Завдання навчання повинні виходити з запитів, інтересів і прагнень учня. Результати навчання повинні відповідати потребам дитини і бути значущими для нього. У міру дорослішання у дитини формується така важлива потреба, як потреба в структуруванні майбутнього. Ступінь вираженості і усвідомленості цієї здатності є одним з показників соціальної особистісної зрілості.

Необхідно контролювати виникнення цієї потреби і в міру дозрівання особистості у неї повинна визначатися все більш і більш далека життєва перспектива. При цьому у неї повинно складатися уявлення про те, що навчання і її підсумки - це важливий крок на життєвому шляху. Таким чином знову, на більш високому рівні формується внутрішня мотивація. Навчання як засіб досягнення далеких цілей не потребує зовнішнього контролю. Шлях досягнення життєвих цілей повинен бути розбитий на більш дрібні підцілі з конкретним видимим результатом. Тоді перехід до перспективного планування буде більш безболісним.

4. Використання мотиваційного тренінгу або курсів розвитку і зміни мотивації. Багато сторін мотивації досягнення пов'язані з суб'єктивним уявленням людини про цілі діяльності та труднощі їх досягнення, про самого себе і своїх здібностях, про рівень своїх результатів і можливі причини їх отримання. Ці уявлення людини або «когнітивні оцінки людини» щодо мінливі і динамічні. Тому на них можна впливати, їх можна змінювати і як результат - коригувати процес мотивації.

Програма мотиваційного тренінгу Хекхаузена побудована на формуванні в учнів "почуття причетності" до тієї справи, яку вони виконують. Це почуття складається з наступних компонентів:

-постановка реалістичних, але недостатньо важких цілей;

-адекватні самооцінка, знання своїх сильних і слабких сторін;

-віра в ефективність власної діяльності;

-отримання зворотного зв'язку про досягнення мети;

-переживання відповідальності за свої дії та їх наслідки. Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. - М., 1986.

Програма Форверка акцентується на зміні характеру атрибуції при поясненні своїх невдач.

Як правило, навчальна діяльність збуджується не одним мотивом, а цілою системою різноманітних мотивів.

До видів мотивів можна віднести пізнавальні і соціальні мотиви. Якщо у школяра в ході навчання переважає спрямованість на зміст навчального предмета, то можна говорити про наявність пізнавальних мотивів. Якщо в учня виражена спрямованість на іншу людину в ході навчання, то говорять про соціальні мотиви.

Більшість досліджень доводять, що мотивація досягнень успіху – це соціальний, тобто набутий мотив. На його формування впливає безліч зовнішніх чинників. Їх сукупність називають мотиваційної середовищем.

Соціальний мотив може існувати як потенційний (формується до початку діяльності, поведінки або зберігається після їх завершення) і як реально діючий (що виявляється в процесі діяльності та поведінки). Він завжди одномодальний, тобто виступає тільки в позитивному значенні. Виникненню соціального мотиву  сприяють відповідні потребам особистості стимули як своєрідні додаткові ланки між потребою і мотивом у вигляді встановлюваного матеріального або морального заохочення. Щоб впливати на поведінку і діяльність, стимул повинен бути «усвідомлений» або «привласнений» особистістю.

Мотиви, пов'язані з навчальною діяльністю включають в себе зміст вчення (нові факти, знання, явища ...), і процес учення (прояв інтелектуальної активності, міркувань, переборення перешкод). Мотиви, не пов'язані з навчальною діяльністю включають в себе соціальні мотиви (мотиви обов'язку і відповідальності перед суспільством, класом, учителем, батьками ...), вузькоособистісні мотиви (прагнення отримувати схвалення, гарні оцінки, бажання бути першим, посісти гідне місце серед товаришів ...), негативні мотиви (прагнення уникнути неприємності).

Кожен з мотивів служить розвитку навчальної мотивації. Розвиток внутрішньої мотивації навчання відбувається як зрушення зовнішнього мотиву на мету вчення. Розвиток внутрішньої мотивації навчання – це рух вгору.

У процесі навчання існують три групи мотивів, залежно від того, що лежить в основі мотивації, – спонукання або потреба пізнання. Ці мотиви пов'язані з традиційними і активними методами навчання:

1) безпосередньо спонукаючі мотиви. Вони можуть виникати у студентів за рахунок педагогічної майстерності викладача, формуючи інтерес до даного предмету;

2) перспективно спонукаючі мотиви. Пізнавальна активність є лише засобом досягнення мети, що знаходиться поза самої навчальної діяльності. Наприклад, у студентів формується мотив до навчання, оскільки їм необхідно здати сесію на «відмінно»;

3) пізнавально-спонукаючі мотиви безкорисливого пошуку знань, істини. Вони з'являються при застосуванні активних методів навчання і, виникнувши, перетворюються на чинник активізації навчального процесу й ефективності навчання.

У розвитку навчальної мотивації сучасного школяра велике значення відіграє формування мотивації навчання. Формуванню мотивації в цілому сприяють:

– включеність учнів у спільну навчальну діяльність в класі;

– побудова відносин «учитель-учень» не по типу вторгнення, а на основі ради;

– цікавість, незвичайне виклад навчального матеріалу;

– використання пізнавальних ігор, дискусій і суперечок;

– аналіз життєвих ситуацій;

– розвиток самостійності та самоконтролю учня.

Б.Г. Ананьєв вказує,що навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, – в даному випадку діяльність учення. Як підкреслює, провідний психолог, що займається вивченням мотивації учбової діяльності А.К. Маркова, що «Мотивація учіння складається з ряду тих, що постійно змінюються і вступаючих в нові покоління один з одним спонуки. Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або посилювання негативного відношення до учення, а ускладнення структури мотиваційної сфери, що стоїть за ним, вхідних в неї спонук» [Анаст.,  354-356].

Розглянемо мотивацію навчання  на різних вікових етапах.

Мотивація навчально-пізнавальної діяльності дуже важливий і складний феномен, який вимагає від педагога систематичної роботи протягом усього навчального процесу. Так само необхідний постійний моніторинг рівня розвитку мотивації учнів всіх вікових груп, який дозволить організувати діяльність вчителя адекватно наявного рівню мотивації та зону її найближчого розвитку.

Специфічною особливість мотивації навчальної діяльності учнів початкової школи є переважання інтересу до зовнішніх атрибутів навчання, який потім змінюється інтересом до перших результатів праці. У зв'язку з цим період навчання в початковій школі є дуже плідним для розвитку мотивації навчальної діяльності. І в рамках спеціально організованого процесу навчання з'являється інтерес до змісту вчення і способам придбання знань.

 Але вже в 3 класі спостерігається значне зниження позитивного ставлення до навчання, особливо це помітно, якщо навчання носило репродуктивний характер (не відповідало зоні найближчого розвитку мотивації).

При переході учнів у 5 клас відбуваються суттєві зміни в умовах навчання, і зниження рівня мотивації навчально-пізнавальної діяльності є вкрай небажаним, оскільки в цей період закладається мотиваційна основа подальшого навчання, його умовно можна назвати підготовчим до підліткового.

Вік 10-12 років сензитивний для розвитку пізнавальних інтересів, відбувається розвиток мотивів самоосвіти, навчально-пізнавальних (інтерес до різних способів добування знання).

 Як відомо, перехідний вік характеризується змінами в організмі і психіці дитини, що вносить істотні зміни в сферу його інтересів дитини. Багато авторів відзначають, що початок розбудови цієї системи характеризується загальним зниженням інтересів, а іноді і повною відсутністю («пустеля отроцтва»).

У своїй роботі Є.Б. Гончарова ставить наступну вихідну гіпотезу – у підлітків можливе формування оптимальної причинного схеми «неуспіх – недостатність зусиль».

Для перевірки названої гіпотези було організовано дослідження, об'єктом в якому виступили учні 7-8 класів. В експерименті взяли участь 44 учнів (28 хлопчиків і 16 дівчаток) у віці 13-14 років.

У процесі дослідження використовувалися метод бесіди і метод формуючого експерименту.

Мета бесіди полягала в тому, щоб ознайомити вчителів, які погодилися взяти участь в формуючому експерименті, з природою і дією причинних схем при поясненні учнями своїх шкільних невдач. В ході декількох бесід з сімома вчителями-предметниками  (вчителями алгебри і геометрії, історії, географії, фізики, російської мови та літератури, англійської мови, креслення) їм були роз'яснені особливості психологічної причинності.

Згідно загальноприйнятим уявленням, люди по-різному сприймають і пояснюють причини своїх дій і вчинків. Як показують дослідження зарубіжних психологів, особливості психологічної причинності істотно впливають на різні характеристики поведінки людини.

 На наступному етапі розвитку мотиваційної сфери підлітка проявляється різноманіття інтересів, які носять характер захоплень – сильних і часто змінюють один одного. У підлітковому віці відбуваються істотні зміни в розвитку соціальних мотивів, що виражаються в бажанні спілкування, зайняти активну позицію в колективі, самовираження, самоствердження.

Мотиви навчання набувають більш виборчий характер, тісно переплітаються з практичною діяльністю. Для того щоб відбулися якісні позитивні зміни в мотиваційній сфері підлітка, а саме: усвідомлення видів навчальних мотивів і їх супідрядності, подолання боротьби на основі стійкої внутрішньої позиції, розвивалися мотиви вдосконалення способів навчально-пізнавальної діяльності, необхідно в період навчання 5-6 класах проводити цілеспрямовану роботу з розвитку мотивації навчально-пізнавальної діяльності. А. К. Маркова виділяє в якості основних напрямків такого розвитку наступні компоненти: мотиви, цілі, емоції, «вміння вчитися». Рівень які, у свою чергу, прогресують тільки за умови включення учнів у навчальну діяльність як суб'єкта. Іншими словами, розвиток мотивів діяльності відбувається в процесі здійснення самої діяльності.

Починаючи навчання у вузі, колишній школяр стикається з низкою змін: по-перше, різко знижується рівень зовнішнього контролю над діяльністю студента; по-друге, змінюється структура самої навчальної діяльності – мотиви навчання доповнюються і тісно переплітаються з професійними мотивами; по-третє, відбувається входження в нову соціальну спільність – «студентство». У світлі таких змін особливо важливим стає питання про мотивацію навчальної діяльності студентів.

Різні автори називають різні мотиви вступу до вузу, що багато в чому залежить від ракурсу вивчення цього питання, соціально-економічної ситуації в державі. Основними мотивами вступу до вузу є: бажання перебувати в колі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і нахилам і її творчі можливості. Є відмінності у значимості мотивів у дівчат і юнаків. Дівчата частіше відзначають велику суспільну значимість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати у великих містах і наукових центрах, бажання брати участь у студентської художньої самодіяльності, хорошу матеріальну забезпеченість професії. Юнаки ж частіше відзначають, що обрана професія відповідає інтересам і нахилам. Посилаються і на сімейні традиції.  [Вікова та педагогічна психологія/М. В. Гамезо, Л. М.Орлова, - М., 1999. p].

У мотивації навчальної діяльності студентів постійно поєднуються власне навчальний та професійний компоненти. У зв'язку з цим в структурі вчення можна виділити власне мотиви навчання та професійні мотиви як «внутрішні спонукання, що визначають спрямованість активності людини в професійній поведінці в цілому і орієнтації людини на різні боку самої професійної діяльності» [46]. Професійні мотиви також визначають як «мотиви, порухатися суб'єкта до вдосконалення своєї діяльності – її способів, засобів, форм, методів і т.п.», «мотиви росту, які реалізують в діяльності спрямованість на виробництво, а не на споживання».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Вікові особливості учбової мотивації школярів

 

Мотивація у дітей дошкільного віку переважно ігрова, внутрішня позиція при загальному позитивному ставленні до школи ще «дошкільна» (дитина прагнути зберегти дошкільний спосіб життя). Дошкільний (ігровий) мотив визначається такими компонентами як: – «дитина – партнер – гра» – і відповідно, неспецифічний для школи. Мотиваційна готовність дітей перебуває на різному рівні до початку вступу до школи, ними рухають різні мотиви і бажання навчатися в школі. У деяких дітей зовсім немає бажання вчитися, і це природно, тому що вони виховуються в різних сім'ях, в яких батьки по-різному ставляться до школи, до вчителів і до навчання дитини. Деякі діти хочуть йти в школу не тому що вони готові навчатися, а тому що це для них новий соціальний статус, зовнішні барвисті шкільні атрибути, нові друзі, з якими можна грати, нова позиція - стати старше, можливість отримувати гарну оцінку за будь-яку роботу. [Методичні вказівки до користування психологічної картою дошкільника (готовність до школи). - М.: Видавництво Московського психолого-соціалвного інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2002. - 64 с. (Серія «Бібліотека шкільного психолога»). ]

Коли дитина приходить в перший клас, то в його мотиваційній сфері відсутні ще мотиви, що направляють його діяльність на засвоєння нових знань, на оволодіння загальними способами дій. У дитини до моменту вступу до школи ще збереглася потреба приймати цілі дорослих, вчителі за свої власні цілі. Важливо забезпечити таке формування мотивів яке підтримувало б ефективну і плідну навчальну роботу кожного учня протягом усіх років його перебування в школі і було б основою для його самоосвіти та самовдосконалення в майбутньому.

Молодший шкільний вік характеризується первинним входженням дитини в навчальну діяльність. Мотивація навчання в молодшому шкільному віці розвивається в декількох напрямках. Широкі пізнавальні мотиви (інтерес до знань) можуть вже до середини цього віку перетворитися в навчально-пізнавальні мотиви (інтерес до способів придбання знань); мотиви самоосвіти представлені поки найпростішою формою - інтересом до додаткових джерел знань; широкі соціальні мотиви розвиваються від загального неподіленого розуміння соціальної значимості навчання до більш глибокому усвідомленню причин необхідності вчиться; вузькі соціальні мотиви представлені бажанням дитини отримати, головним чином схвалення вчителя. Мотиви співробітництва та колективної роботи широко присутні у молодших школярів, але поки в найзагальнішому поданні.

Молодший школяр вчиться розуміти і приймати цілі, які виходять від вчителя, виконує дії за інструкцією. При правильній організації навчальної діяльності молодших школярів можна закладати вміння самостійної постановки мети. Починає складатися вміння співвіднесення мети зі своїми можливостями.<  Мухіна В.С. Шестирічна дитина в школі. - М., 1986. >

Вони вже можуть в якійсь мірі керувати своєю поведінкою на основі свідомо прийнятого наміри. Роль таких намірів особливо яскраво проявляється в тому випадку, коли немає інтересу, а матеріал важкий.

Намір виступає як мотив, що спонукає дитину діяти. Було б, однак, неправильно думати, що намір складається саме собою. Для того щоб виник намір, необхідні мотивована постановка мети вчителем і прийняття цієї мети учнем. У практиці ми стикаємося з тим, що постановка мети учителем ще не забезпечує прийняття мети учнем, а значить, і створення наміри.

Щоб мета стала наміром, необхідна участь учнів не тільки в постановці мети, але і в аналізі, обговоренні умов її досягнення (повторити завдання, вдуматися у зміст, намітити план виконання). Найважливіше питання навчальної діяльності – управління цілями навчальної діяльності. Мета повинна бути ясною і чіткою, що посилює мотивацію. Мета повинна бути строго окресленої за обсягом.

Крім того, мета має різну спонукальну силу залежно від того, наскільки великий обсяг наміченої роботи. Якщо він занадто великий, то діяльність знову починає розгортатися так, як якби мети не було,тобто для молодших школярів спонукальна сила мети назад пропорційна обсягу нецікавої роботи.

 

 

У середньому шкільному віці відбувається оволодіння загальною будовою навчальної діяльності, способами самостійного переходу від одного виду дій до іншого (від орієнтовних навчальних дій до виконавчих і потім до контрольно-оцінним). Істотно розвивається вміння знаходити і зіставляти кілька способів вирішення однієї задачі, пошук нестандартних способів вирішення. На думку Л.І. Божович, в учнів 5-7 класів відбуваються зміни і навчально-пізнавального мотиву, і широкого соціального мотиву навчальної діяльності. Зміни навчально-пізнавального мотиву відбуваються у двох напрямах: 1) основним стає інтерес до закономірностям природи і суспільства, а інтерес до конкретних фактів набуває  другорядне значення; 2) інтереси стають більш стійкими, поділяються на галузі знань і набувають особистісний характер. Зміни широкого соціального мотиву навчальної діяльності відбувається наступним чином: провідним мотивом стає прагнення учнів знайти своє місце серед однокласників, відповідати вимогам, сформованим в класі, в силу своїх знань і працьовитості завоювати авторитет.

У підлітковому віці можливо усвідомлення своєї навчальної діяльності, її мотивів, завдань, способів і засобів. До кінця підліткового віку спостерігається стійке домінування якоїсь мотиву. Підлітку доступні самостійна постановка не тільки однієї мети, але й послідовності кількох цілей, причому не тільки у навчальній роботі, але у позакласних видах діяльності. Підліток опановує умінням ставити гнучкі цілі, закладається уміння ставити і перспективні цілі, пов'язані з наближенням етапом соціального і професійного самовизначення.

Мотивація навчальної діяльності в різних вікових груп школярів проявляється по-різному. У роботах Л. І. Божович, В.В. Давидова, Т.В. Драгунової, І.В. Дубровіної, А.В. Захарової, А.К. Маркової, Д.І. Фельдштейна, Д.Б. Ельконіна та ін. досліджено особливості навчальної мотивації, розвиток пізнавальних і соціальних мотивів навчання в підлітковому віці.

На думку більшості вищевказаних дослідників, домінуючими мотивами в підлітковому віці стають пізнавальні інтереси. Так, А.К. Маркова зазначає, що пізнавальний інтерес характерний для четвертої частини підлітків, їх приваблює можливість збагатити свої знання, розширити їх.

У виконаних під керівництвом А.К. Маркової дослідженнях Т.І. Лях, О.А. Чувалової підкреслено, що особово-значущий сутєутворюючий (суттєтворний) ?? мотив у підлітків може бути сформований і що цей процес реалізується в послідовності становлення його характеристик. "Спочатку навчально-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим і набуває самостійності і лише після усвідомлюється" тобто першою умовою є організація, становлення самої учбової діяльності. При цьому сама дієвість мотивації, як показала О.А Чувалова, краще формована при напрямі на способи, чим на результат діяльності. В цілому дослідження навчальної мотивації школярів показують недостатній рівень стихійної сформованості, можливість її цілеспрямованого ступінчастого розвитку, що враховує особливості віку з переважною орієнтацією на способи діяльності. Міркування А.К. Маркової збігаються з думкою Л.І. Божович. Зміни широкого пізнавального та навчально - пізнавального мотиву проявляються в активному прагненні              підлітка до активних форм навчальної діяльності, прояві інтересу до методів наукового мислення.

Соціальні мотиви удосконалюються в наступних напрямках:

1)широкі соціальні мотиви стають усвідомленими у зв'язку із зростанням повного розуміння своєї сутності, самого себе, своєї ролі в житті, суспільстві;

 2) у вузько-соціальних мотивах посилюється мотив пошуку спілкування і співпраці з однокласниками, засвоєння способами цього співробітництва у навчальній діяльності.

 

 

 

У старшому шкільному виникає потреба і можливість вдосконалення своєї навчальної діяльності, що проявляється у прагненні до самоосвіти, виходу за межі шкільної програми. Особливу роль набуває оволодіння контрольно-оціночними діями до початку роботи у формі прогнозуючої самооцінки, плануючого самоконтролю своєї навчальної роботи і на цій основі – прийомів самоосвіти. Уміння ставити у навчальній діяльності нестандартні навчальні завдання і знаходити разом з тим нестереотипічні способи їх вирішення. У старшому шкільному віці широкі пізнавальні мотиви зміцнюються за рахунок того, що інтерес до знань зачіпає закономірності навчального предмета та основи наук. У дослідженні учнів 9-10 класів, проведеному В.В. Давидовим та Е.А.Шуміліну, був виявлений зв'язок характеру навчальних інтересів і мотивів з їх професійною спрямованістю, з їх життєвим самовизначенням. [Підласий І.П. Педагогіка: Новий курс: Учеб. для студ. вищ. Учеб. закладів: У 2 кн. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Загальні основи.Процес навчання. - 576 с., с.245]

При аналізі мотивів, що лежать в основі інтересів підлітків к тих чи інших предметів, були виділені три їхні групи: 1)практична і суспільна значущість предмета; 2)пізнавальне і освітнє значення предмета; 3)захопливість навчального предмета і успіхи в ньому.

Дослідники, порівнюючи характер мотивів школярів всіх цих груп, виділяють різні рівні мотивації вибіркового ставлення до предметів. Більш висока мотивація спостерігалася у тих підлітків, у яких проявлявся інтерес до самого предмету, до його пізнавальної та практичної стороні, а також у тих випадках, коли інтереси школярів були пов'язані з професійною спрямованістю. Більш низький рівень мотивації характерний для підлітків, що дають тільки емоційну оцінку предмету.

 Фактори, що позитивно та негативно впливають на формування мотивації докладніше бачимо в таблиці 1.

 

 

 

 

Таблиця 1.Вікові особливості мотивації школярів.

 

	Молодший шкільний вік	Середній шкільний вік	Старший шкільний вік
Характеристика віку	До початку навчання в школі у дитини складається досить сильна мотивація до навчання. Мотиви дошкільнят виражаються у формулі «прагнення до положення школяра». У дитини яскраво проявляється потреба відвідувати школу, носити форму, ранець, виконувати громадські доручення в класі. Іншими словами, у нього виявляється потреба зайняти нове положення серед оточуючих. Психологи називають це «суб'єктивної готовністю до школи». Але існує і «об'єктивна готовність» - це той рівень знань і умінь, з якими дитина приходить до школи. У сучасної семирічної дитини рівень суб'єктивної готовності до школи трохи знижено, а рівень об'єктивної готовності підвищений. Все це значно ускладнює роботу з формування мотивації навчання у молодшому шкільному віці.	У підлітковому віці зміцнюються широкі пізнавальні мотиви, інтерес до нових знань. У більшості підлітків інтерес до фактів доповнюється інтересом до закономірностям. Характерний інтерес до способів придбання знань. Це ґрунтується на прагненні дитини бути дорослим. Розвиваються мотиви самоосвіти. Але найсуттєвіші зрушення відбуваються в соціальних мотивах підлітків. Як зазначав В.А.Сухомлинский, головне в підлітковому віці полягає в тому, що школяр стає громадянином. Він прагне зайняти позицію «дорослої людини» у відносинах з оточуючими, бажає зрозуміти іншу людину і бути зрозумілим, шукає контакти з іншими людьми. У цьому віці дитина впритул підходить до усвідомлення своїх мотивів навчання та поведінки.	У старших школярів головними стають мотиви, що визначають уявленнями про своє майбутнє. У цьому віці відзначається велика вибірковість пізнавальних мотивів, яка продиктована вибором професії. Відбувається народження нових мотивів - професійних. Вони і починають переважати. Посилюється інтерес до вибору способу дій з навчальним предметом, до методів теоретичного і творчого мислення. Істотно розвиваються мотиви самоосвіти. Дуже зростає роль широких соціальних мотивів, однак не у всіх школярів. У значної частини проявляються елементи соціальної незрілості, утриманства і споживацтва. Велику роль відіграють мотиви відносин з однолітками і вчителями: • старшокласники болісно реагують на неприйняття себе в колективі, стабілізуються відносини з вчителями. Разом з тим зростає вимогливість і критичність до вчителя і його оцінкою. В цілому в цьому віці спостерігається загальне позитивне ставлення до навчання.
Фактори, що сприяють мотивації навчання («Що сприяє мотивації?»)	- Позитивне в цілому ставлення дитини до школи; - Широта його інтересів; - Допитливість.	Потреба у дорослості; - Загальна активність підлітка, його готовність включатися в різні види діяльності з дорослими і дітьми; - Прагнення підлітка усвідомити себе як особистість, потреба в самоствердженні і самовираженні; - Прагнення до самостійності; - Збільшення широти і різноманітності інтересів, їх диференційованість; - Вікова стійкість інтересів; - Розвиток спеціальних здібностей.	Потреба в життєвому самовизначенні і зверненість планів в майбутнє, осмислення з цих позицій сьогодення; -становлення соціальних мотивів громадянського обов'язку; -тенденцію до усвідомлення школярем свого світогляду; - Потреба в усвідомленні себе як цілісної особистості. оцінці своїх можливостей у виборі професії, в усвідомленні своєї життєвої позиції; - Необхідність самообмеження; - Становлення цілепокладання; - Інтерес до всіх форм самоосвіти; - Вибірковість пізнавальних мотивів, що диктується вибором професії; - Стійкість інтересів, їх відносна незалежність від думки оточуючих.
Фактори, що перешкоджають мотивації навчання («Що заважає мотивації навчання?»)	- Ситуативність і нестійкість інтересів. Без підтримки вчителя вони негайно згасають; - Малоусвідомленість інтересів. Молодший школяр не знає, що йому подобається в предметі і не може цього пояснити; - Слабка узагальненість інтересів; - Всі інтереси орієнтовані найчастіше тільки на результат вчення, але не на способи навчальної діяльності.	- Підліток не приймає на віру думку і оцінки вчителя; - негативізм в оцінках; - Зовнішню байдужість до оцінки і думку вчителя - Негативне ставлення до готовим знанням, простим і легким питань, що відтворює видам роботи; - Нерозуміння зв'язку навчальних предметів з можливістю їх використання в майбутньому; - Вибірковий інтерес до навчальних предметів; - Поверховість і розкиданість інтересів; - Нестійкість інтересів.	- Стійкий інтерес до одних предметів на шкоду іншим; - Незадоволеність різноманіттям форм навчальних занять, відсутністю творчих і проблемно-пошукових форм навчальної діяльності; - Негативне ставлення до форм жорсткого контролю з боку вчителя; - Збереження ситуативних мотивів вибору життєвого шляху; - Недостатня стійкість соціальних мотивів боргу при зіткненні з перешкодами на шляху їх реалізації

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Слід відмітити, що підлітковий вік є соціально-психологічним явищем, яке обумовлене конкретно-історичними обставинами розвитку суспільства (Л.С.Виготський, Л.І.Божович, Л.Ф. Обухова, Д.Й. Фельдштейн та ін.). Л.Ф.Обухова відмічає, що для психічного розвитку підлітків «окрім соціальної ситуації, суттєве значення мають особливості історичного часу, в якому проходить їх життя» [Обух., 340].

Сам підлітковий вік є «надбанням людства» (П.П. Блонський), історичним утворенням, особливості протікання, тривалість якого помітно варіюється залежно від рівня розвитку суспільства (Л.С. Виготський). Це вік, – як відмічає Л.С. Виготський, – який відсутній у дикунів і за  несприятливих умов «має тенденцію дещо скорочуватися, складаючи часто ледь помітну смужку між закінченням статевого дозрівання і настанням повної зрілості» [Обух., 340-341].

 «Соціальна ситуація розвитку» традиційно розглядається як сукупність неповторних і єдиних взаємозв’язків дитини з дорослими і однолітками, а також переживання цих взаємовідносин, що складаються на даному етапі вікового розвитку [Папуча.Пс.р.юн, 9]. Поняття «соціальна ситуація розвитку» у аналізі вікового розвитку підкреслює також і суб’єктивне переживання дитиною тих унікально-неповторних соціальних умов (конкретно-історичних умов життя реальної особистості), які складаються між дитиною і оточуючим соціальним середовищем.

Тому, як відмічають Л.Ф. Обухова, Д.Й. Фельдштейн, підлітковий вік, з одного боку, відрізняється стабільністю психологічної сутності основних особливостей вікового розвитку (наприклад, самосвідомість, почуття дорослості, розвиток особистості тощо), з іншого – зміни соціального-економічного життя обумовлюють якісну своєрідність змістовних особливостей формування свідомості, самосвідомості, становлення особистості, почуття дорослості та ін. [Фельд.пс.р, 160; Фельд.Пс.с.подр, 34; Зимн., 178].

Так, отримані результати ретроспективного аналізу дослідження зміни вікових меж становлення відношення підлітків до майбутнього – дослідження виникнення даного психологічного новоутворення у дітей 50-х років (Л.І. Божович), 60-х (Н.І. Крилова) та 80-х (Н.М.Толстих) років [Обух., 340]. В дослідженнях Л.І. Божович, які проводилися у 50-х роках, переламний момент в уявленнях про майбутнє спостерігався у учнів восьмого і дев’ятого класів, тобто у 15 років. Дослідження Н.І. Крилової у 60-х роках показали, що професійна спрямованість, обрання майбутньої професії стають актуальними для школярів лише у 16-17 років. Дослідження Н.М.Толстих на початку 80-х років показує, що час вираженої зміни стосовно майбутнього спостерігався на межі шостого і восьмого класу, що відповідає віку 13 років. Цю відмінність Н.М.Толстих пов’язує із «змінами в соціальній ситуації розвитку поколінь» [Обух., 340].

Однак, як підкреслює Д.Й.Фельдштейн, при порівняльному аналізі сучасних підлітків з ровесниками різного історичного часу залишається мало зрозумілим, які особливості вікового періоду виникаючи одного разу продовжують і надалі визначати його психологічну сутність, а які змінюються від соціальних і інших умов [Фельд.Пс.с.подр, 37].

Аналіз доступної нам психологічної літератури щодо особливостей мотивації у підлітковому віці з точки зору історичної ретроспективи, дозволив виокремити наступні дані становлення поглядів на дану проблему.

1. За Л.І. Божович (1968), саме у мотиваційній сфері знаходиться головне новоутворення підліткового віку [Обух., 359]. У мотиваційній сфері відбуваються кардинальні зміни. У змісті мотивів на перший план виступають мотиви, які пов’язані із формуванням світогляду, з планами майбутнього життя. Структура мотивів характеризується ієрархічною системою, «наявністю певної системи супідрядних різних мотиваційних тенденцій на основі провідних суспільно значимих і цінних для особистості мотивів» [Обух., 359]. Що стосується механізму дії мотивів, то вони діють тепер не безпосередньо, а виникають «на основі свідомо поставленої мети і свідомо прийнятого наміру» [Обух., 359].

2. Мотиви учіння, як показали дослідження Л.І.Божович, Н.Г.Морозової, Л.С.Славіної, також мають конкретно-історичний характер. Порівняльний аналіз мотивів учіння школярів 40-х років і учнів дореволюційних шкіл показав, що соціальні мотиви перших визначалися конкретними історичними умовами навчання у загальноосвітніх школах як єдиного типу навчальних закладів. Вступ до школи хоч і означав перехід дитини на новий віковий ступінь, проте не відрізняло від інших однолітків, а тому соціальні мотиви учіння були пов’язані із самою діяльністю учіння. У дореволюційний час навчання у школі було не обов’язковим, існували різні типи навчальних закладів (ліцеї, гімназії, приватні пансіонати, реальні училища, церковно-приходські школи та ін.), навчання у яких було привілеями певних класів. Тому вступ, наприклад, у гімназію означав набуття певного соціального статусу. Тому соціальні мотиви навчання не були пов’язані із учінням як соціально значимою діяльністю, а мали значення зовнішні атрибути гімназиста і блага, які стануть доступні людині по закінченню привілейованого закладу. (Н.І.Гуткіна зауважує, що поява в сучасному світі освітніх закладів нового типу – ліцеї, гімназії – може зумовити появу нових соціальних мотивів учіння, обумовлених престижністю учбових закладів [Гутк., 15]).

3. К.С. Костюк (1987) відмічає, що учіння, залишаючись основним видом діяльності у підлітковому віці, зазнає значних змін в організації, змісті, зростанні самостійності та, зокрема, якісній зміні учбової мотивації. Так, а/ускладнюється структура мотивів учіння; б/змінюються соціальні мотиви учбової діяльності; в/в мотивації підлітків поєднуються широкі соціальні мотиви (усвідомлення обов’язку, суспільної важливості набуття знань, їх роль у підготовці до життя, до майбутньої професії) із власне пізнавальними особистими мотивами (прагнення пізнати щось нове, утвердити свою позицію в колективі, уникнути неприємностей та ін.); г/значнішими стають індивідуальні відмінності учбової мотивації [Кост., 184].

4. Узагальнюючи особливості підлітка як суб’єкта учбової діяльності І.О.Зимняя (2005) вказує, що «учбова мотивація як єдність пізнавальної мотивації і мотивації досягнення заломлюється у підлітка через призму вузько значимих і реально діючих мотивів групового і соціального буття» [Зимн., 178]. Можна + Зимн., 177.?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ II. Експериментальне дослідження особливостей

учбової мотивації дітей підліткового віку.

2.1. Особливості учбової мотивації підлітків.

 

В основу експериментального дослідження особливостей учбової мотивації підлітків були покладені теоретичні уявлення про психологічну природу становлення мотивації школярів розкриті у першому розділі роботи. Ми виходили з того, що учбова мотивація є сукупністю факторів (потреби в навчанні, смисл навчання, мотиви учіння, ціль, емоції, відношення, інтерес), які детермінують учбову діяльність школярів. Учбова діяльність спонукається ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути внутрішні мотиви, пов’язані із змістом діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов’язані із потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відношень (Л.І.Божович). Віковий розвиток учбової мотивації пов’язаний із розвитком мотивів, зміною їх ієрархії (супідрядності), зміною домінуючих мотивів в єрархії мотивів.

Експериментальне дослідження мало на меті встановити, по-перше, особливості учбової мотивації школярів підліткового віку; прослідкувати динаміку становлення провідних мотивів учбової діяльності підлітків; по-друге, встановити особливості учбової мотивації в контексті навчальних інтересів підлітків (відносно різних навчальних предметів).

Вибірку емпіричного дослідження склали дві групи досліджуваних (N=75). В першу групу учнів підліткового віку ввійшли 50 осіб: 25 учнів молодшого і 25 учнів старшого підліткового віку (відповідно 5-го і 9 класів). Другу групу досліджуваних склали 25 старшокласників (11 клас; ранній юнацький вік).

Процедура емпіричного дослідження проходила у два етапи.

На  п е р ш о м у  етапі ми мали на меті: а/встановити особливості учбової мотивації підлітків; б/прослідкувати динаміку становлення провідних мотивів учбової діяльності у учнів підліткового віку; в/особливості розвитку престижної мотивації у молодших та старших підлітків. Нами використовувалася методична процедура «діагностики мотивів учіння В.В. Матюхіної» [Матюх., 19-21], адаптована відповідно віковим особливостям дітей підліткового віку.

Метою д р у г о г о  етапу виступило дослідження особливостей учбової мотивації від учбових інтересів школярів (відносно різних навчальних предметів). Застосовувалася методика «діагностики мотивів учіння В.В. Матюхіної» [Матюх., 19-21].

Для встановлення шкільних навчальних предметів з високим і низьким суб’єктивним інтересом до них підлітків, учням пропонувалося прорангувати навчальні предмети відповідно власних учбових інтересів. Далі досліджувалася мотивація школярів відносно двох навчальних предметів, які викликають інтерес, і одного предмету, інтерес до якого виражений найменше (методика «діагностики мотивів учіння В.В. Матюхіної»).

З метою встановлення де знаходиться сфера інтересів підлітка – в сфері навчальних предметів (власне учбової діяльності) чи за межами шкільного навчання (спортивні секції, музичні, хореографічні, художні та інші заклади) – учням пропонувалося до списку шкільних навчальних предметів додати те, що ще їх цікавить за межами навчання у школі; а потім прорангувати  аналогічно попередній процедурі.

На основі використання методичної процедури «діагностики мотивів учіння В.В. Матюхіної», адаптованої відповідно віковим особливостям дітей підліткового віку, з учнями підліткового віку – 25 осіб молодшого (5 клас) і 25 старшого підліткового віку (9 клас) – ми отримали наступні емпіричні дані.

Методична процедура «діагностики мотивів учіння В.В. Матюхіної» [Матюх., 19-21] дозволяє визначити місце і роль різних груп мотивів в системі мотивації школярів: соціальних мотивів і мотивів закладених в самій учбовій діяльності (Л.І.Божович) [Матюх., 17, 20]. Як методика з готовим переліком мотивів, процедура спрямована на встановлення усвідомлених мотивів, з одного боку, з іншого – сприяє проясненню, усвідомленню мотивів учіння школярами (які чомусь погано усвідомлюються чи маскуються).

Процедура спрямована на визначення мотивів обов’язку і відповідальності; самовизначення і самовдосконалення; мотивації благополуччя; престижної мотивації; мотивації уникнення невдач; мотивації змістом; мотивації процесом [Матюх., 20]. Відповідно класифікації Л.І.Божович дозволяє встановити соціальні мотиви (що в процедурі В.В.Матюхіної відповідає наступним групам мотивів: мотиви обов’язку і відповідальності; самовизначення і самовдосконалення; мотивації благополуччя; престижної мотивації; мотивації уникнення невдач) і мотивів закладених в самій учбовій діяльності (відповідно мотивації змістом; мотивації процесом у процедурі В.В.Матюхіної). Кожний мотив пропонується досліджуваним у вигляді судження на карточках (див. таблиця 1).

Дослідження проводилося кількома серіями; у індивідуальній формі.

У першій серії учням пропонуються карточки, на кожній з яких міститься одне судження. Досліджуваному пропонується розкласти карточки у 5 груп: в одну скласти усі карточки із твердженнями, які мають дуже важливе значення для навчання; у другу – мають значення; у третю – мають невелике значення; у четверту – мають дуже мале значення; у п’яту – зовсім не мають значення.

У другій серії досліджувані мають із тих же карток відібрати лише 7, на яких написані твердження, які, на думку досліджуваного, є особливо важливими.

У третій серії із тих же карток досліджуваному пропонують відкласти лише 3, на яких написані особливо важливі для школяра спонукання до навчання [Матюх., 20].

При обробці результатів враховуються лише випадки співпадіння однакових відповідей у двох чи трьох серіях (наприклад, у першій і другій; чи другій і третій; чи першій і третій; чи у першій, другій та третій).

 

Табл. 1. Мотиви учіння, за В.В. Матюхіною.

Групи мотивів	Мотиви	Судження
Соціальні мотиви	Мотиви обов’язку і відповідальності	1.Розумію, що учень повинен гарно вчитися.
		2.Прагну швидко і точно виконувати вимоги вчителя.
		3.Розумію свою відповідальність за навчання перед однолітками.
	Мотиви самовизначення і самовдосконалення	4.Хочу закінчити школу і вчитися далі.
		5.Розумію, що знання мені необхідні для майбутнього.
		6.Хочу бути культурною і розвиненою людиною.
	Мотивація благополуччя	7.Хочу отримувати хороші оцінки.
		8.Хочу отримувати схвалення вчителів і батьків.
		9.Хочу, щоб товариші завжди були хорошої думки про мене.
	Престижна мотивація	10.Хочу бути кращим учнем в класі.
		11.Хочу, щоб мої відповіді на уроках були завжди кращі від усіх.
		12.Хочу зайняти достойне місце серед товаришів.
	Мотивація уникнення невдач	13.Хочу, щоб однокласники не осуджували мене за погане навчання.
		14.Хочу, щоб не сварили батьки і вчителі.
		15.Не хочу отримувати погані оцінки.
Мотиви закладені в самій учбовій діяльності	Мотивація змістом	16.Подобається дізнаватися на уроці про слово і число……
		17.Люблю дізнаватися про нове.
		18.Подобається, коли вчитель розказує цікаве.
	Мотивація процесом	19.Люблю вирішувати задачі різними способами.
		20.Люблю думати, міркувати на уроках.
		21.Люблю отримувати складні завдання, долати труднощі.

 

Якщо перша серія дає широку можливість вибору школяреві, то у другій  необхідність обмеженості вибору вимагає від досліджуваного кращого усвідомлення своїх спонукань до навчання. Третя серія вимагає ще глибшого усвідомлення свого відношення до навчання. Таким чином, готовий перелік мотивів ніби санкціонує обрання будь-якого з них: можуть обиратися і ті мотиви, які погано усвідомлюються учнем чи за якихось причин маскуються. Це надає можливість визначити місце різних мотивів в системі мотивації учіння школярів [Матюх., 20-21].

На основі проведеної процедури «діагностики мотивів учіння В.В. Матюхіної» ми отримали наступні дані.

По-перше,

Групи мотивів: соціальні мотиви –

1.Розумію, що учень повинен гарно вчитися;

2.Прагну швидко і точно виконувати вимоги вчителя;

3.Розумію свою відповідальність за навчання перед однолітками (Мотиви обов’язку і відповідальності);

4.Хочу закінчити школу і вчитися далі;

5.Розумію, що знання мені необхідні для майбутнього;

6.Хочу бути культурною і розвиненою людиною (Мотиви самовизначення і самовдосконалення);

7.Хочу отримувати хороші оцінки;

8.Хочу отримувати схвалення вчителів і батьків;

9.Хочу, щоб товариші завжди були хорошої думки про мене (Мотивація благополуччя);

10.Хочу бути кращим учнем в класі;

11.Хочу, щоб мої відповіді на уроках були завжди кращі від усіх;

12.Хочу зайняти достойне місце серед товаришів (Престижна мотивація);

13.Хочу, щоб однокласники не осуджували мене за погане навчання;

14.Хочу, щоб не сварили батьки і вчителі;

15.Не хочу отримувати погані оцінки (Мотивація уникнення невдач);

Мотиви закладені в самій учбовій діяльності –

16.Подобається дізнаватися на уроці про слово і число……;

17.Люблю дізнаватися про нове;

18.Подобається, коли вчитель розказує цікаве (Мотивація змістом);

19.Люблю вирішувати задачі різними способами;

20.Люблю думати, міркувати на уроках;

21.Люблю отримувати складні завдання, долати труднощі (Мотивація процесом).

 

Табл.1.Особливості учбової мотивації школярів.

Досліджувані                           Мотиви	Соціальні мотиви					Мотиви закладені в самій учбовій діяльності
	Мотиви обов’яз- ку і від-повідаль-ності	Мотиви самовиз- начення і самовдос-коналення	Моти- вація благопо-луччя	Прести-жна моти-вація	Моти-вація уник-нення невдач	Мотив-ація змістом	Моти-вація проце-сом
Молодші підлітки	80 %	44 %	24 %	32 %	32 %	28 %	16 %
Старші підлітки	100 %	96%	64%	72 %	86 %	96 %	44 %
Старшокласники	92 %	92 %	68 %	100 %	64 %	52 %	40 %

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки:

На основі проведеного теоретичного і емпіричного дослідження можна зробити наступні висновки:

1.Учбова мотивація є сукупністю факторів (потреби в навчанні, смисл навчання, мотиви учіння, ціль, емоції, відношення, інтерес), які детермінують учбову діяльність школярів. Учбова діяльність спонукається ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути внутрішні мотиви, пов’язані із змістом діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов’язані із потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відношень (Л.І.Божович). Віковий розвиток учбової мотивації пов’язаний із розвитком мотивів, зміною їх ієрархії (супідрядності), зміною домінуючих мотивів в єрархії мотивів.

Учіння, залишаючись основним видом діяльності у підлітковому віці, зазнає значних змін в організації, змісті, зростанні самостійності та, зокрема, якісній зміні учбової мотивації. Становлення учбової мотивації підлітків пов’язане із ускладненням структури мотивів учіння; змістовною зміною соціальних мотивів учбової діяльності; в мотивації підлітків поєднуються широкі соціальні мотиви (усвідомлення обов’язку, суспільної важливості набування знань, їх роль у підготовці до життя, до майбутньої професії) із власне пізнавальними особистими мотивами (прагнення пізнати щось нове, утвердити свою позицію в колективі, уникнути неприємностей та ін.); значнішими стають індивідуальні відмінності учбової мотивації.

2.Особливістю учбової мотивації сучасних підлітків є:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Література

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 624 с.

1.Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – М.: Украина, 2001. – 688 с.  

2.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 422 с.

3.Бодалев А.А., Столин В.В. Психодиагностика мотивации // Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. – СПб.: Изд-во «Речь», 2000. – С. 219–252.

4.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.

5.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология развития. – СПб.: Питер, 2001. – С. 227–272.

6.Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. – СПб.: прайм-Еврознак, 2004. – 672 с.

7.Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 408 с. – (Серия «Психологи Отечества»).

8.Вікова психологія / За ред. Г.С.Костюка. – К.: Видавництво «Радянська школа», 1976. – 269 с.

9.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 288 с.

10.Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, Л.Б.Ительсон и др.; Под ред. А.В.Петровского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.

10.Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. -– М.: Академия, 2003. – 368 с.

10.Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и научн. ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М.: Академия, 2003. – 624 с.

11.Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Смысл; Эксмо, 2005. – 1136 с.

12.Выготский Л. С. Собрание  сочинений: В 6 т., Т. 4: Детская психология. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.

13.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический Проект, 2000. – 184 с.

14.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

14.Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 73–78.

15.Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.

16.Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / За ред. Л.М.Проколієнко. – К.: Рад. шк., 1989. – 608 с.

17.Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю.Кулагина, В.Н.Коломинский. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 464 с.

17.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл человека. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.

18.Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2001. – 992 с.

19.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. – Т. І. – М.: Педагогика, 1983. – 392 с.

20.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. ІІ. – М.: Педагогика, 1983. – 320 с.

21.Маркова А.К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

22.Маслоу А. Мотивация и личность / Абрахам Маслоу; пер с англ. Т. Гутман, Н. А. Мухина. – 3–е изд. – СПб.; М.; Х.; Минск: Питер, 2007. – 352 с. – (Мастера психологии).

23.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с.

82. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения / Маргарет Мид / [сост. И. С. Кон]. – М.: Наука, 1988. – 429 с.

24.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития: детство, отрочество. – М., 1997.

25.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Педагогическое общество России. – 1999. – 442 с.

26.Общая психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 250 с.

27.Папуча М. В. Внутрішній світ людини та його становлення : [наукова монографія] / М. В. Папуча. – Ніжин : Видавець Лисенко М. М., 2011. – 656 с.

28.Папуча М.В. Психологія ранньої юності. – Ніжин, НДПУ, 2001. – 137 с.

29.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: ИНФРА-М, 1998. – 528 с.

29.Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: ТИ «Сфера», 1997. – 528 с.

29.Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 416 с.

30.Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

30.Психология подростка. Полное руководство / Под ред. А.А.Реана. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 432 с.

31.Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с.

32.Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 303 с. – (Психологическая наука – школе).

33.Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 1999. –        с.

34.Роджерс К., Фрейнберг Д. Свобода учиться. – М. : Смысл, 2002. –  527 с.

35.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с.

36.Толстых Н.Н. Подростковый возраст // Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – С. 124–145. – (Психологическая наука – школе).

37.Снегирева Т.В. Старший школьный возраст // Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – С.145–237. – (Психологическая наука – школе).

38.Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.

39.Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с.

40.Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – Второе издание, доп. и перераб. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 432 с. – (Практическая психология в образовании).

41.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. – 860 с.

42.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. – (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

133.Эриксон Э. Детство и общество / Эрик Эриксон; пер. с англ. А. А. Алексеев. – 2–е изд., перераб. и доп. – СПб.: ООО "Речь", 2000. – 416 с. – (Мастерская психологии и психотерапии).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

Підлітковий вік – складний, суперечливий, бурхливий, нерівномірний, критичний період переходу від дитинства до дорослості, самоцінний період онтогенезу. З одного боку, пов’язаний з принциповими надбаннями – розвитком самосвідомості, зростанням самостійності, новою позицією… прагненням до дорослості….  Почуттям дорослості, перебудовою мотиваційної сфери? Почуттям дорослості «соціального дозрівання особистості» (Л.С.Виготський) (Виг.33),

Перебудова усієї системи інтересів (Виг.20)(«формування інтересів зверху, з боку дозріваючої особистості і світогляду підлітка») (Виг.33)

Перебудови відношень особистості до світу і самого себе (Божович, 257), звернення в майбутнє (Божович, 266),

З іншого, супроводжується дисгармонією будови особистості, згортанням дитячої складеної системи інтересів, протестуючим характером поведінки., «в структурі особистості підлітка немає нічого стійкого, окончательного і нерухливого» (Виг.242)

 

(Виг.25)

Созидать, формировать інтересі подростка (Виг.33)

(Божович школа-підліток, 266),

 

Учіння, залишаючись основним видом діяльності в підлітковому віці, зазнає значних змін в організації, змісті, зростанні самостійності та, зокрема, якісній зміні учбової мотивації. Так, ускладнюється структура мотивів учіння; змінюються соціальні мотиви учбової діяльності (набувають значимості мотиви пов’язані із підготовкою до майбутньої трудової діяльності, усвідомлення обов’язку, прагнення зберегти почесне місце в сімї,  школі, колективі ровесників та ін.) [Кост., 184].

Учбова діяльність, будучи соціально визнаною, визначальною формою засвоєння культурно-історичного досвіду, стає побічною лінією розвитку у підлітковому віці, поступаючись провідній діяльності – спілкуванню (інтимно-особистісному спілкуванню) – за глибиною і змістом якісних змін психічного розвитку особистості підлітка. Проблеми навчання у підлітковому віці лежать, зокрема, у площині несформованості учбової діяльності, у перетворенні учня на суб’єкта учіння, відсутності пізнавальних мотивів та мотивів самовдосконалення, саморозвитку…. та ін. «Вакуум інтересів» (Л.С. Виготський), пов’язаний із корінною перебудовою, визріванням та виникненням нових інтересів підлітка, традиційно сприймається не як потенція, а як обмежуючий фактор вікового розвитку, в тому числі і учбової діяльності.

 

 

За своїми проявами і функцією регуляції поведінки мотиваційні фактори поділяються на три відносно самостійні класи: 1/при аналізі питання активного стану організму аналізуються прояви потреб і інстинктів як джерела активності; 2/при вивченні спрямованості активності, ради чого обираються саме ці акти поведінки, досліджується насамперед прояв мотивів як причин, що визначають вибір спрямованості поведінки; 3/при вирішенні питання про те, яким чином здійснюється регуляція динаміки поведінки, досліджуються прояви емоцій, суб’єктивних переживань (прагнень, бажань та ін..), і установок у поведінці суб’єкта [Псих.Словарь, 220]. 

Обухова Л.Ф.: для психічного розвитку підлітків «окрім соціальної ситуації, суттєве значення мають особливості історичного часу, в якому проходить їх життя» [с].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Теоретичне значення та наукова новизна дослідження полягають у поглибленні уявлень про особливості розвитку учбової мотивації сучасних школярів, динаміки мотивації учбової діяльності дітей підліткового віку, особливості учбової мотивації в контексті навчальних інтересів підлітків.

Практичне значення дослідження полягає у можливості застосування матеріалів дипломної роботи в галузі педагогічної, вікової психології, при розробці стратегій формування, прогнозування розвитку учбової мотивації школярів підліткового віку, особливостей психологічного супроводу та психологічної допомоги школярам та вчителям загальноосвітніх шкіл по оптимізації навчального процесу.