УДК 378.1/09

О. О. Дем’янчук, Житомирський державний університет імені Івана Франка

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ГНОСТИЧНИХ УМІНЬ

МОЛОДИХ ПЕДАГОГІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Дем'янчук О. О.

Педагогічні умови формування гностичних умінь молодих педагогів у процесі професійної діяльності 

Розглядаються педагогічні умови формування гностичних умінь молодих педагогів у процесі професійної діяльності, серед яких найголовнішими є забезпечення взаємодії педагогів і слухачів на основі ціннісно-гуманістичного підходу; організація спільної діяльності слухачів, під час якої вони реалізують себе як творчі індивідуальності; встановлення партнерства у спілкуванні; складання індивідуальних навчальних програм на основі постійного моніторингу особистісного й професійного розвитку слухачів. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів зазначеної проблеми та потребує подальшого поглибленого теоретичного та практичного вивчення шляхів формування гностичних умінь у молодих педагогів у контексті з'ясування особливостей постформувального ефекту динаміки зростання рефлексивних вмінь.

Ключові слова: педагогічні умови; професійна діяльність; гностичні уміння; психолого-педагогічний тренінг; моніторинг особистісного й професійного розвитку.

Демянчук Е. А.

Педагогические условия формирования гностических умений молодых педагогов в процессе профессиональной деятельности  

Рассматриваются педагогические условия формирования гностических умений молодых педагогов в процессе профессиональной деятельности, среди которых самыми главными являются обеспечение взаимодействия педагогов и слушателей на основе ценностно-гуманистического подхода; организация совместной деятельности слушателей, во время которой они реализуют себя как творческие индивидуальности; установление партнерства в общении; составление индивидуальных учебных программ на основе постоянного мониторинга личностного и профессионального развития слушателей. Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов отмеченной проблемы и нуждается в последующем углубленном теоретическом и практическом изучении путей формирования гностических умений у молодых педагогов в контексте выяснения особенностей постформирующего эффекта динамики роста рефлексивных умений.

Ключевые слова: педагогические условия; профессиональная деятельность; гностические умения; психолого-педагогический тренинг; мониторинг личностного и профессионального развития.

Як засвідчує сучасна соціокультурна ситуація, проблема професійного становлення молодого педагога постає актуальною в науковій думці. В Україні стрімко зростає вартість людського капіталу, що ставить перед професійною освітою та педагогікою післядипломної освіти нові завдання щодо підготовки спеціалістів високого рівня кваліфікації, який відповідав би європейським та світовим стандартам.

Спостерігається загострення суперечності між соціально-педагогічними передумовами, що забезпечують можливості ефективного формування комплексних педагогічних умінь, з одного боку, та недостатньою теоретикометодичною розробленістю означеної проблеми, з іншого. Проблема підготовки конкурентоспроможного фахівця привернула увагу не лише педагогів, а й філософів (П. В. Копнін, П. А. Кравченко та ін.), соціологів (Л. І. Герасіна, В. Г. Кузь та ін.), психологів (С. Д. Максименко, О. М. Ткаченко та ін.), переважно в контексті проблеми єдності теорії і практики, що є цілком закономірним з огляду на універсальність і постійний розвиток цього феномену. 

Відповідно, вітчизняні і зарубіжні науковці вивчали та вивчають різні аспекти проблеми професійного становлення молодого вчителя. Ураховуючи, що педагогічні вміння визначають професійно-педагогічну підготовку вчителя, то їх дослідження здійснюється на її тлі в таких основних аспектах: теоретичному (О. А. Абдуліна, В. П. Бєлозерцев, А. М. Бойко, О. Г. Мороз, Л. С. Нечепоренко, І. Ф. Прокопенко, О. Я. Савченко та ін.); педагогічної майстерності (Є. С. Барбіна, І. А. Зязюн, Н. В. Кузьміна та ін.); педагогічних умов (Н. Г Калашник, В. І. Лозова, В. І. Євдокимов, А. І. Підласий та ін.); індивідуалізації (О. М. Пєхота, А. В. Ткаченко та ін.); творчості (Л. П. Акімова,

В. А. Кан-Калик, Н. В. Кичук, Г. В. Троцко та ін.); історичної ретроспективи (Н. М. Дем'яненко, С. Т. Золотухіна, О. А. Лавріненко та ін.); зарубіжної теорії і практики (С. Аргуріс, Д. Макінтур, Д. Шьон та ін.).

У дисертаційних роботах останніх років формування педагогічних умінь у майбутніх спеціалістів та молодих фахівців досліджувалося переважно за такими напрямами: дидактичними, виховними, загально педагогічними. Проте недостатньо вивченою залишається проблема розвитку гностичних умінь молодих учителів, дослідження їх сутності, структури та визначення педагогічних умов, засобів їх формування.

Таким чином, завданням нашої статті є розгляд педагогічних умов формування гностичних умінь молодих педагогів у процесі професійної діяльності.

Як засвідчує аналіз педагогічної літератури та наш практичний досвід, педагогічні умови формування гностичних умінь молодих педагогів у процесі професійної діяльності випливають із загального завдання щодо гностичного змісту підвищення кваліфікації педагогів, який передбачає впровадження певних методики, за допомогою якої б вони: 

–                    досліджували основи конструювання конкретних педагогічних рішень (виробляли різного роду рішення, аналізували конструктивні принципи і критерії їх оцінки, визначали умови втілення в практику тощо); активно взаємодіяли між собою у процесі пошуку продуктивних педагогічних рішень; 

–                    співвідносили загальні теоретичні положення зі зразками та варіантами конкретних педагогічних рішень, у яких останні знайшли своє втілення. У змістовному плані таке навчання має забезпечувати: рефлексію вчителями власних когнітивних труднощів при виробленні того чи іншого педагогічного рішення, їх осмислення, узагальнення і, при необхідності, корекцію; 

–                    оволодіння ними конкретною методологією розв'язання педагогічних

задач; 

–                    розвиток у них категоріального апарату педагогічного мислення, формування конструктивно-методичних схем розв'язання педагогічних задач; 

–                    впровадження психолого-педагогічного тренінгу, спрямованого на операціоналізацію психолого-педагогічних знань, формування у них інтегрального уміння використовувати теоретичні знання для аналізу педагогічних ситуацій, виділення у них педагогічних задач та прийняття обґрунтованих педагогічних рішень. 

З організаційного боку таке навчання доцільно здійснювати з допомогою ділових ігор, які основуються на ідеях групового та колективного розв'язання педагогічних задач аналітичного (у першу чергу) і конструктивного характеру. По суті, мова йде про розгортання логіки педагогічної діяльності через систему навчальних завдань, виконання яких забезпечує оволодіння початківцями функціональним змістом професійної діяльності.

Проведений аналіз дозволяє говорити про три блоки психологопедагогічних умов формування гностичних вмінь у молодих педагогів у процесі професійного становлення та діагностичний інструментарій вивчення актуалізації компонентів гностичних умінь (табл. 1). 

Таблиця 1 

Таблиця відповідностей аспектів формування гностичних вмінь  молодих педагогів у процесі професійного становлення

Суттєво, що подані етапи, компоненти та етапи не повністю збігаються один з одним, оскільки всі вони постають у діалектичній єдності та актуалізуються за діалектичним принципом концентрованих кіл, коли діяльнісно-операційний етап не тільки завершує весь цикл формування у молодих педагогів гностичних умінь, але певною мірою присутній на першому мотиваційно-рефлексивному етапі. 

Відтак, диференціація зазначеного процесу на етапи – це доволі умовна теоретична процедура, мета якої конкретизувати послідовність діяльності експериментатора з формування гностичних умінь у педагогів. 

Аналізуючи блоки психолого-педагогічних умов, слід зазначити, що педагогічні дослідження вітчизняних і зарубіжних учених підкреслюють той факт, що парадигма, що описує особистість і діяльність сучасного педагога, виглядає в умовах змін, що відбуваються в суспільстві, вже інакше і включає варіативність, креативність, технологічність тощо.

Загалом, слід зазначити,  що перенесення акценту на «креативність особистості» у процесі професійної підготовки зробило психологічну підготовку центральною ланкою у підготовці спеціаліста, оскільки якраз психологічні уміння цементують і приводять у дію інші професійні уміння. Цим пояснюється те, що останнім часом широкого поширення набули різноманітні курси з проблем «розширення свідомості», тренінги навичок самоаналізу, комунікації, сенситивності тощо.

Відповідно до цього, Ю. В. Шаронін виділяє характерні синергетичні риси творчого (креативного) мислення педагога: багатоваріантність, розмаїтість ходів, випадковість, хаотичність. Наріжними параметрами творчої особистості він вважає: активність, діалогічність мислення, відкритість, творчу уяву, моральноціннісні орієнтації, відповідальність, волю самовираження, самовираження, реалізацію, задоволеність діяльністю. Зазначені риси творчого мислення притаманні й психофізіологічним особливостям актуалізації афективноперцептивної сфери людини, коли, як доводять психологічні дослідження, такі характеристики сенсорних стимулів зовнішнього середовища, як складність, новизна, невизначеність, амбівалентність постають необхідними й обов’язковими для перебігу перцептивних процесів [9, с. 49 – 51].

Проведений теоретичний аналіз та наш практичний досвід роботи з молодими педагогами у системі післядипломної педагогічної освіти дозволяє дійти висновку, що гностичний зміст періоду професійного становлення молодого педагога (що охоплює близько десяти років його професійної діяльності) передбачає актуалізацію у молодого педагога гностичних умінь пізнання світу та, зокрема, педагогічної дійсності, у яку інтегрується молодий педагог у процесі свого становлення як професіонала. 

Таким чином, доцільно говорити про сутнісні аспекти гностичних умінь та їх пізнавально-функціональні аспекти, пов’язані із пізнанням педагогічної дійсності.  Розглянемо їх. 

Гностичні вміння охоплюють розвиток таких своїх  сутнісних аспектів, що забезпечують будь-який гностико-діяльнісний процес пізнання, як: 

1.                  Творче мислення (притаманне педагогу-професіоналу, креативній особистості), яке характеризується відповідними особливостями (цілісність та відкритість до невизначеності, парадоксу, лабільність мисленнєвих процесів, надситуативність, творча уява, фантазія, здатність нешаблонно розв’язувати педагогічні проблеми та ситуації, пластичність мислення, що реалізується у процесі взаємного переходу конкретного в абстрактне, що пов’язане із феноменом функціональної асиметрії півкуль головного мозку людини та реалізує творче мислення як здатність поєднувати право кульовий багатозначний і лівопівкульовий однозначний контексті сприйняття дійсності людиною та ін.). 

Таке творче педагогічне мислення, у свою чергу, веде до формування у педагога внутрішньої мотивації поведінки і діяльності, що являє собою (на відміну від зовнішньої мотивації) самодетермінантну сутність. Науковці довели, що тісно пов’язаним з внутрішньою мотивацією та надситуативною активністю є феномен творчої діяльності. Д.Б. Богоявленська виявила особливу творчу активність, яка не стимулюється ні зовнішніми чинниками, ані впливом внутрішніх оцінок, але характеризується виходом за межі заданої мети та високим рівнем творчості 1 с. 34 –59; 2, с. 312]. Таким чином, формування внутрішньої мотивації до певного виду діяльності випливає з розвитку творчої складової діяльності та мислення молодого педагога. 

2.                  Відповідні механізми внутрішньої мотивації, яка реалізує самодетерміновану життєву активність педагога, забезпечуючи будь-який гностико-діяльнісний процес, та базується на відповідних ціннісних орієнтирах педагога. 

3.                  Механізми цілеутворення (цілепокладання, цілездійснення), які забезпечують процес пізнання та пов'язується зі  здатністю до аналітичного прогнозу й екстраполяції.

4.                  Саморегулятивні уміння вольового контролю педагогом своєї поведінки та емоційних станів, що забезпечують будь-який самокерований діяльнісний процес людини. 

5.                  Перцептивні засоби сприйняття дійсності – так звані репрезентативні системи (відповідно до нейрон-лінгвістичного напряму в психології  – сенсорних аналізаторів: аудіального, візуального, кінестетичного) та емпатійні здібності (уміння встати на точку зору іншої людини та перейматися її емоційними станами, що О.К.Тихомиров вважав найважливішою однакою істинно мудрої людини [8]). Це, таким чином – ефективні стилі соціальної перцепції (гностично-перцептивний комплекс), пов’язані із соціальноперцептивними аспектами сприйняття дійсності, зокрема із особливостями функціонування в педагога сенсорних систем, емпатійними вміннями, здатністю до спостереження. 

Зазначимо, що ці п’ять аспектів гностичних умінь (які у принципі можна вважати окремими гностичними уміннями, якщо ці аспекти отримали розвиток та актуалізацію до рівня уміння як такого) щільно діалектичним чином взаємно пов’язані й взаємо обумовлюють один одного, оскільки «обмінюються» своїми суттєвими ознаками та випливають один з одного. Так, творче мислення (яке як керований процес актуалізується через саморегулятивні уміння вольового контролю та потребує перцептивно-емпатійної відкритості людини своєму оточенню) забезпечує механізми внутрішньої мотивації поведінки і педагогічної діяльності, які, у свою чергу, реалізуються на основі механізмів цілеутворення, оскільки будь-яка мотивація діяльності постає її сенсом, а будьякий сенс, як довів В. Франкл, реалізується як певна мета та потребує цілепокладання.

Як зазначалось, гностичні уміння передбачають уміння молодим педагогом пізнавати педагогічну дійсність, зокрема, три її компоненти – гностично-перцептивно-аффективний (система суб’єкт-особистість), ціннісно-світоглядний (система суб’єкт-суб’єктної взаємодії) і діяльнісноповедінковий (діяльність).   

Актуалізація зазначених компонентів у плані професійної діяльності гностичного забарвлення, яка відбувається шляхом реалізації відповідних гностичних умінь, передбачає пізнання та освоєння молодим педагогом на рівні гностичних умінь таких аспектів педагогічної дійсності, як: 

1.                  Норми і цінності освітнього професійного середовища.  

2.                  Нові соціально-професійні ролі, що передбачає розширення рольового репертуару молодого педагога.

3.                  Професійно-значущі якості (компетентності), необхідні для ефективної діяльності вчителя: інтерес і любов до дитини, педагогічна пильність та спостережливість, педагогічний такт, педагогічна уява, товариськість, вимогливість, наполегливість, цілеспрямованість, організаторські здібності, витримка, врівноваженість, професійна працездатність; високий рівень методичної культури; сформованість методичної рефлексії; здатність до педагогічної творчості; уміння прогнозувати і моделювати майбутню педагогічну діяльність; мотиваційна спрямованість на педагогічну діяльність; наявність мотивації професійного самоудосконалення; професійні знання, саморегулятивні  знання і вміння, успішний стиль діяльності педагога та ін.

Суттєво, що становлення педагога як професіонала передбачає самокеровану усвідомлену його еволюцію у процесі самоосвіти. При цьому вищим рівнем такої самоосвітньої активності педагога може вважатися така самоосвіта, яка стала для суб'єкта постійною, життєво необхідною потребою і характеризується самопізнанням, самореалізацією, самопрогнозуванням пошукової педагогічної роботи.

1. Мотицаційно-ціннісний блок психолого-педагогічних умов формування гностичних вмінь у молодих педагогів у процесі професійного становлення 

Суттєво, що формування гностичних вмінь у молодих педагогів у процесі професійного становлення пов'язується і з ціннісно-мотиваційним чинником їх поведінки та діяльності. Як ми показали у попередньому параграфі, саме творча складова особистості виявляє потужний ресурс для розвитку професійної майстерності педагога, його здатності свідомо регулювати процеси життєдіяльності, поставати автономним діячем, що керується внутрішньою мотивацією. Тому формування творчих умінь педагогів постає важливим мотиваційним чинником їх поведінки. 

Важливою психолого-педагогічною умовою формування гностичних вмінь у молодих педагогів у процесі професійного становлення є створення у процесі професійної діяльності ситуації успіху, активізація особистісного переживання стану радості, задоволеності від того, що реалізація мети навчально-службової діяльності збіглася з очікуваннями (у А.С. Макаренка це принцип «завтрашньої радості», яку вихованці мають очікувати й рефлексувати). Успіх як педагогічних інструмент розвитку особистості педагога, можна диференціювати на три види: передбачуваний, спрямований у майбутнє, констатувальний, коли фіксуються реальні досягнення педагога, узагальнюючий, що має місце тоді, коли очікування успіху поступово стає стійкою потребою особистості, її мотиваційний чинником. 

Психологи вважають, що успішність у навчальній (як і загалом – у життєдіяльності) діяльності, незалежно від навчальної дисципліни, реальне переживання успіху у інших видах діяльності, наприклад ігровій,  позитивно детермінують подальшу життєву траєкторію людини, її соціальний статус та загальну успішність у майбутньому дорослому житті [6, с. 10]. Тут переживання успішності можна пов'язати із самореалізацією особистості, яка, відповідно до А. Маслоу, постає особистісним орієнтиром розвитку людини, оскільки успішність заперечує егоцентризм та егоїзм, оскільки саме неуспішність має тенденцію викликати захисну реакції – підвищену самооцінку, яка є певною функцією егоцентричної позицією людини [7, с. 96–

97].

Іншою важливою психолого-педагогічною умовою формування гностичних вмінь у молодих педагогів у процесі професійного становлення є розвиток у культури саморегуляції, певних вольових якостей. 

Психологи, педагоги і філософи визнають, що однією з наріжних характеристик особистості є її здатність здійснювати творчий вибір, бути вільною, коли свобода особи, її автономність, постають важливими чинниками формування творчої особистості та її «Я». 

Воля людини пов’язана з умінням контролювати свою поведінку і керувати нею, що зумовлює необхідність формування у навчальному процесі вольових якостей, волі як свідомої основи людської поведінки та наріжної соціально-психологічної умови існування особистості. Отже, свобода людини це, насамперед, спроможність тією або іншою мірою контролювати свою поведінку, коли остання виявляється залежною від людського «Я». Контроль поведінки (інтернальний локус контролю, за Дж. Роттером), як показують результати дослідження, корелює із відповідальністю – інтегральною властивістю особистості. Таким чином, вона як психосоціальна якість є чи не найсуттєвішим моментом актуалізації людського «Я», необхідною умовою розумного буття людини, яке немислиме без свободи; а, отже, неможливе поза контролем своєї поведінки, що виражається у відповідальності: людина не може бути відповідальною за те, чого вона не в змозі контролювати.

Суттєво при цьому, що існують дослідження, які доводять, що формування волі відбувається у  процесі подолання перешкод у сфері автономної поведінки, коли людина діє вільно та може приймати відповідальні рішення. Таким чином, розширення сфери автономної поведінки педагога (через включення його у сферу неперервної професійної освіти та самоосвіти) дозволяє розвинути у молодого вчителя високі  вольові якості.  

Крім психолого-педагогічних методів розвитку вольової саморегуляції, формування вольових якостей може здійснюватися на основі рольових тренінгів, оскільки людина являє собою сукупність соціальних ролей, що є основним  засобом реалізації її соціальної активності. Розвиток особистості в плані її вольового самовираження проходить шляхом розширення рольового репертуару в процесі звільнення від рольової фіксованості. 

2. Інформативно-когнітивний блок психолого-педагогічних умов формування гностичних вмінь у молодих педагогів у процесі професійного становлення

Формування рефлективності педагогів постає однією з важливих  психолого-педагогічних умов формування гностичних вмінь у молодих педагогів у процесі професійного становлення. Проблема рефлексії виявляється однією з головних у педагогіці і психології. 

Говорячи про рефлексію як особливу психологічну категорію, слід зазначити, що теорія творчого розвитку розглядає два рівні гносеологічної і два – методологічній рефлексії у навчальній та професійній діяльності  особистості: 

1)                 гносеологічна рефлексія першого рівня, у рамках якої здійснюється не мов би «погляд на себе» з боку («як я дію», «що я відчуваю», «яким чином я пізнаю» та ін.);

2)                 гносеологічна рефлексія другого рівня, яка передбачає оцінку себе як рефлексуючої особі (як і наскільки я можу рефлексувати), це – рефлексія рефлексії;

1)                методологічна рефлексія першого рівня, що здійснюється як відповідь на запитання: за допомогою чого (яких засобів, прийомів) мені вдається діяти – пізнавати, засвоювати знання (і чи вдається)?

2)                методологічна рефлексія другого рівня, суть якої полягає в оцінці засобів і прийомів самої рефлексії (яким чином, за допомогою яких прийомів здійснюється (або чому за допомогою цих засобів і прийомів не здійснюється) діяльність рефлексії в процесі пізнання).

До власне філософських визначень і характеристик рефлексії, зокрема, можна віднести такі, як: 1) здатність розуму обертати свій «погляд на себе»;  2) мислення про мислення; 3) аналіз знання з метою отримання нового знання або перетворення знання неявного в явне; 4) самоспостереження за станом розуму або душі; 5) вихід і стану поглинання у життєдіяльності; 6) дослідницький акт, що спрямовує людину на себе [4].

При цьому саме здібність індивіда до рефлексії забезпечує індивідові можливість інтегрувати в собі одночасно дві функції: функцію суб'єкта поведінки і функцію об'єкту управління. Це,  у свою чергу, дає можливість усвідомлення своєї взаємодії з іншими людьми і цих останніх як осіб, суб'єктів взаємодії, усвідомлення характеру сприйняття оточуючими людину іншими людьми.

У цілому, рефлексія – це реверсивне звернення, тобто здатність людини неодноразово звертатися до початку своїх дій, думок, уміння стати на позицію стороннього спостерігача, роздумувати над тим, що ти робиш, як пізнаєш, у тому числі і самого себе. Іншими словами, рефлексія – це механізм подвоєного, дзеркального взаємовідображення суб'єктів. Цими суб'єктами можуть бути як люди (ідентифікуючись з іншими, людина дивиться на себе їх очима), так і різні «Я»: Я-яке-пізнає, Я-яке-пізнається, Я-яке-спостерігає одночасно за Я-якепізнає і за Я-яке-пізнається.

Рефлексивна діяльність може розглядатися як самостійна організація навчальної діяльності (постановка мети, планування, визначення оптимального співвідношення мети і засобів і ін.), як оцінювання своїх навчальних досягнень, поведінки, рис своєї особистості, свого фізичного і емоційного стану, як володіння уміннями спільної діяльності по засвоєнню знань, а також володіння навичками контролю і оцінки своєї навчальної діяльності, умінням передбачати наслідки своїх дій, як усвідомлене визначення сфери своїх інтересів і можливостей, реалізація своїх прав і обов'язків як члена навчального колективу, як оцінювання своєї діяльності з аксіологічного погляду, пошук і усунення причин виниклих труднощів.

3. Практичний блок психолого-педагогічних умов формування гностичних вмінь у молодих педагогів у процесі професійного становлення

Важливою психолого-педагогічною умовою формування гностичних вмінь у молодих педагогів у процесі професійного становлення можна вважати використання введення у процесі їх професійної перепідготовки новітніх інтерактивних методів навчання, у тому числі й методів дистанційного навчання з використанням інформаційнотелекомунікаційних технологій. Виділяють принципи ефективного використання методів активного навчання [3, с. 119]: принцип проблемності; принцип особистісної взаємодії; принцип єдності розвитку кожного учасника і групи; принцип самонавчання на основі рефлексії.

Методи активного навчання призначені для того, щоб оптимізувати навчальну діяльність, що забезпечується завдяки такими особливостями методів активного навчання:

1.                  Діяльність і характер навчання (замість вербального), організація колективної мисленнєвої діяльності. Такою діяльністю формуються способи спілкування, мислення, розуміння, рефлексії, дії. За рахунок рефлексії вони узагальнюються, символізуються в спеціальні засоби і закріплюються в схемах і знакових формах, переходячи із зовнішнього у внутрішній план дій.

2.                  Використання груп як засобів розвитку індивідуальності. Особливість функціонування груп активного соціально-психологічного навчання є те, що поведінка її члена являє собою зразок поведінки в ситуаціях конфлікту зіткнення, переживання і мало чим відрізняється від тої, із якою суб’єкту приходиться зіштовхуватися в реальному житті [3, с. 117].

До активних методів навчання відносять соціально-психологічний тренінг, одним із завдань якого є сприяння соціалізації особистості у контексті збагачення її соціальних ролей. Слід зазначити, що особистість у соціальній системі відіграє багато соціальних ролей, кожна з яких передбачає певні права й обов'язки та позначається на її соціальному статусі. Соціально-психологічний тренінг включає в себе широкий спектр методичних форм таких як тренінги сенситивності, соціально-перцептивні тренінги, рольове навчання, відео тренінг тощо [5, c. 45].

Соціально-психологічні тренінги у контексті формування позитивної спрямовуються на активізацію основних структурних компонентів особистості, тобто діють на когнітивну, ціннісно-емоційну, діяльнісно-поведінкову сфери. У когнітивній сфері це передбачає розвиток у педагога вмінь усвідомлення своєї життєвої проблематики, актуальних мотивів власної діяльності, своєї соціальної ролі у виникненні різних конфліктних ситуацій, що актуалізуються через психологічну напругу, тревогу, неузгодженість власних уявлень про самого себе й уявлень інших людей. В ціннісно-емоційній сфері це передбачає  адекватне й кероване сприймання власних почуттів і почуттів інших людей,  вільне вираження власних емоцій та їх керування; розуміння і керування  своїми життєвими проблемами і переживаннями, емоційна корекція своїх відносин, виховання почуттів, усвідомлення неадекватності деяких емоційних реакцій, блокування емоційних переживань у напружених ситуаціях, реалізація механізмів відстрочених емоційних реакцій. У діяльнісно-поведінковій сфері це передбачає набуття навичок більш  глибокої, вільної й керованої соціальної інтеракції, усвідомлення власної поведінки в спілкуванні, здобуття інформації про нові способи поведінки, подолання їх неадекватних форм, подолання конфліктних ситуацій тощо. 

Розвиток ресурсів сензитивності можна вважати однією з головних психолого-педагогічних умов формування гностичних вмінь у молодих педагогів у процесі професійного становлення, що постає важливою передумовою розвитку емпатійності педагогів як основою їх гностичної діяльності, в той час як розвиток їх афективно-перцептивної сфери дозволяє збагатити репертуар емоційних станів педагогів, допомагає розвити у них сенсорні канали сприйняття дійсності. У цьому процесі може використовуватися досвід НЛП. Сенсорне сприйняття світу здійснюється за допомогою трьох сенсорних каналів (аудіального, візуального, кінестетичного), коли в більшості людей один з сенсорних каналів є провідним, а два інших – недостатньо розвинені. Це обмежує можливості когнітивної взаємодії з оточуючою дійсністю, яка збіднюється, коли інтеракції людини та світу не можуть бути повноцінною та емпатійно насиченими. Слід зазначити, що розвиток перцептивної сфери реалізується у контексті розвитку емоційної сфери, оскільки сенсорні  механізмі сприйняття світу невіддільні від емоційних. 

Відтак, розвиток сенсорної сфери педагогів доцільно здійснювати завдяки тренінгам, розробленим у сфері НЛП, коли при виявленні недостатності ресурсів візуальної репрезентативної системи використовуються вправи з розвитку візуального каналу через поглиблення здатності до розрізнення візуальних стимулів.

У системі психолого-педагогічної післядипломної перепідготовки педагогів (навчальний процес в ОІППО стандартизований в частині навчального плану підвищення кваліфікації педагогічних працівників.) виділяють такі компоненти як методологічна, теоретична методична і практична підготовка. При цьому можна говорити про такі предметні напрями післядипломної педагогічної підготовки: педагогічна деонтологія, філософія сучасної освіти, педагогічна ідеологія, педагогічна синергетика, новітні педагогічні технології, інформаційно-комунікативні технології, знання в межах навчальної дисципліни, яку вчитель викладає, навички проектувальної діяльності, написання творчої роботи, проведення уроку, проведення інтерактивного тренінгу, створення мультимедійної презентації, підготовка реферату з зазначеної тематики.

Спеціальна підготовка здійснюється при вивченні циклу спеціальних дисциплін, які забезпечують педагогів  додатковими поглибленими знаннями за фахом, про зміст і методи науки, яка є основою навчального предмету в школі. Гностичні вміння у межах спеціальної підготовки  необхідні для усвідомлення інформації, пов'язаної із змістом цілями, завданнями поглибленого повторення циклу спеціальних дисциплін, для систематизації вже наявних знань з дисциплін психолого-педагогічного циклу і їх трансформації на зміст предметів спеціальності.

Уміння усвідомлювати, систематизувати і переносити інформацію є, таким чином, інтегральними і необхідними для обробки інформації в рамках психолого-педагогічної і спеціальної перепідготовки педагогів.

Інтеграція психолого-педагогічної і спеціальної перепідготовки педагогів є горизонтальною, яка передбачає взаємозв'язок і взаємозалежність цих компонентів професійного становлення і характеризує його змістовний аспект. 

Психолого-педагогічна і спеціальна перепідготовка педагогів передбачає  наявність міжнаочних зв'язків на таких рівнях:

1)                 методологічному, що спирається на принцип взаємозв'язаної і взаємообумовленості явищ навколишнього світу, в даному випадку на комплексний характер розгляду педагогічних явищ і явищ спеціальної дисципліни;

2)                 змістовому, що передбачає наступні чинники: склад змістового зв'язку психолого-педагогічних і спеціальних дисциплін, спосіб зв'язку (характер співвідношення компонентів змісту), спрямованість зв'язку (адекватність змісту мети формування у педагогів педагогічних умінь і навичок);

3)                 організаційному, що вимагає не тільки узгодженості методичних прийомів і змісту інтегрованих дисциплін, але і наявність системи взаємозв'язаної діяльності всіх учасників освітнього процесу.

Особливу уваги ми приділяли використанню елементів дистанційного навчання, яке в системі післядипломної педагогічної освіти підвищує комп’ютерну грамотність працівників освіти та значно сприяє формуванню в них гностичних умінь. 

Висновки. Для реалізації навчального процесу, що сприяє особистісному розвитку педагогічних працівників у контексті формування в них гностичних умінь необхідно організувати: забезпечення взаємодії педагогів і слухачів на основі ціннісно-гуманістичного підходу; організація спільної діяльності слухачів, під час якої вони реалізують себе як творчі індивідуальності, задовольняють вищі людські потреби; встановлення партнерства у спілкуванні, емоційна відкритість і довіра одне до одного, прийнятті іншої людини як цінності; забезпечення в процесі навчання зворотного зв'язку (опитування, бесіди, групові форми спілкування) з метою корекції змісту навчання відповідно до вищих потреб слухачів; складання індивідуальних навчальних програм на основі постійного моніторингу особистісного й професійного розвитку слухачів.

Перспективами подальших наукових розвідок ми вбачаємо поглиблене теоретичне та практичне вивчення шляхів формування гностичних умінь у молодих педагогів, зокрема у контексті з'ясування особливостей постформувального ефекту динаміки зростання рефлексивних вмінь молодих педагогів, який доцільно вивчити через 2-3 роки протягом їх професійної діяльності.

Література

1.                  Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. – Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1983. – 173 с. 

2.                  Вознюк О. В. Цільові орієнтири розвитку особистості у системі освіти:

інтегративний підхід: Монографія / О.В. Вознюк, О.А. Дубасенюк. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2009. – 684 с.

3.                  Гриценко Л. И. Роль методов активного обучения в реализации целостного подхода к развитию личности школьника / Л. И. Гриценко. – Волгоград, 1997. – С. 115 – 121.

4.                  Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий /

Н.И.Гуткина //  Психология личности: теория и експеримент. – М., 1982. –

С. 100 – 108.

5.                  Ковалев Г. А. Активное социальное обучение. Состояние. Проблемы. Перспективы / Г.А.Ковалев // Теория и практика активного социального обучения. – Грозный, 1985. – С. 5 – 15.

6.                  Максимов С. Д. Современное состояние генетических исследований в психологии / С. Д. Максимов // Практична психологія та соціальна робота. – 2000. – № 6. – С. 3 – 10. 

7.                  Спиваковская Л. С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция / Л. С. Спиваковская. – М. : Изд. МГУ, 1988. – 198 с.

8.                  Тихомиров О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. – М. : Изд. МГУ, 1984. – 272 с.

9.                  Шаронин Ю. В. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического похода / Ю.В. Шаронин // Школа – 1996.

– № 4. – С. 47 – 51.

Demyanchuk O. O.

Pedagogical conditions of forming the gnostic skills in young teachers in the process of professional activities  

The article deals with the pedagogical conditions of forming the gnostic skills in young teachers in the process of professional activities, among which are the most important ones: providing the co-operation of teachers and listeners on the basis of value and humanism approach; organization of joint activity of the listeners, during which they will realize themselves as creative individualities; establishment of a partnership in the intercourse; drafting the individual on-line tutorials on the basis of  permanent monitoring of personality and professional development of the listeners. All this requires such directions of post-graduate professional training: pedagogical deontology, philosophy of modern education, pedagogical ideology, pedagogical synergetics, newest pedagogical technologies, interactive trainings, multimedia, information and communicative technologies, knowledge within the limits of educational discipline which a teacher lays out, the skills of designing activity, writing the creative work, etc. The conclusion is made that the conducted experiment does not cover all the aspects of the problem and requires further in-depth theoretical and practical study of the ways of forming gnostic skills in the young teachers, particularly in the context of making clear the peculiarities of post-formation effect of the dynamics of gnostic skills in the young teachers  that should learn in 2-3 year period  of their professional activities.

Key words: pedagogical conditions; professional activities; gnostic skills; psychological and pedagogical training; monitoring of personality and professional development.

Відомості про автора

Дем'янчук Олена Олексіївна – аспірантка Житомирського державного університету імені Івана Франка, старший викладач кафедри педагогіки та психології  Житомирського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. Коло наукових інтересів: проблеми освіти дорослих, професійний розвиток педагога.

Стаття надійшла до редакції 10.01.2013 р. Прийнято до друку 24.01.2013 р.