"Посадові обов'язки класного керівника— догма чи простір для творчості"

Педагогічна рада

Посадові обов'язки класного керівника—

догма чи простір для творчості

виступ практичного психолога

 

Бєлічкіна Ольга Олексіївна,

практичний психолог ССШ № 17

 м. Сєвєродонецька Луганської обл.

 

Кожна людина має потребу у спілкуванні. Воно є невід’ємним аспектом існування людини, важливою передумовою формування її як соціальної істоти, взаємодії з різноманітними спільнотами, а також необхідною умовою існування суспільства. У процесі спілкування відбувається інтелектуальна та емоційно-чуттєва взаємодія індивідів, досягається єдність і злагодженість їх дій, що зумовлює формування спільних настроїв і поглядів, взаєморозуміння, згуртованості й солідарності. Для продуктивної комунікативної діяльності педагог повинен знати, що спілкування пронизує всю систему педагогічного впливу, кожен його мікроелемент. Тож, сьогодні ми зупинимося саме на процесі педагогічного спілкування. Про що саме йдеться?

Педагогічне спілкування – професійне спілкування викладача з учнями в цілісному педагогічному процесі, що розвивається у двох напрямках: організація стосунків з учнями та управління спілкуванням у дитячому колективі.

 Педагогічне спілкування – це багатоплановий процес організації,  встановлення та розвитку комунікації, взаєморозуміння та взаємодії між педагогами та учнями, що породжується  метою та змістом їх спільної діяльності.

На сьогоднішній день продуктивно організований процес педагогічного спілкування покликаний забезпечити у педагогічній діяльності реальний психологічний контакт, який повинен виникнути між педагогом і дітьми, допомогти подолати різноманітні психологічні бар'єри, що виникають у процесі взаємодії, перевести дітей зі звичної для них позиції відомих на позицію співробітництва. У цьому випадку педагогічне спілкування утворює цілісну соціально-психологічну структуру педагогічної діяльності. Педагогічне спілкування у навчанні та вихованні є інструмент впливу на особистість учня.

Крім звичайних функцій, специфіка педагогічного спілкування породжує ще одну функцію соціально-психологічного забезпечення виховного процесу, організаторську функцію взаємин педагога з вихованцями і виступає як засіб вирішення навчальних завдань.

До числа найбільш складних завдань, що постають перед педагогом, входить організація продуктивного спілкування, що припускає наявність високого рівня розвитку комунікативних умінь.  Дуже важливо так організувати спілкування з дітьми, щоб цей неповторний процес відбувся. Важливу роль тут відіграє стиль спілкування.

Під стилем педагогічного спілкування розуміють індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учнів.

Специфіка педагогічного спілкування обумовлена різними соціально-рольовими і функціональними позиціями її суб'єктів. У процесі педагогічного спілкування вчитель прямо або опосередковано здійснює свої соціально-рольові і функціональні обов'язки щодо керівництва процесом навчання і виховання. Стиль спілкування та керівництва в істотній мірі визначає ефективність навчання і виховання, а також особливості розвитку особистості та формування міжособистісних відносин у навчальній групі. Існують різні класифікації стилів спілкування. Розглянемо найпоширенішу.

Стилі спілкування:

Авторитарний. За такого стилю спілкування вчитель сам вирішує всі питання життєдіяльності класу, визначає кожну конкретну мету, виходячи лише з власних установок; суворо контролює виконання будь-якого завдання і суб’єктивно оцінює досягнуті результати. Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактики диктату й опіки, і у випадку протидії школярів владному тиску вчителя, веде до конфронтації.

Ліберальний. Такий стиль спілкування характеризується прагненням педагога не брати на себе відповідальність. Формально виконуючи свої обов’язки, учитель, що застосовує подібний стиль, намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, уникає ролі вихователя, обмежується виконанням лише викладацької функції. Зазначений стиль є засобом реалізації тактики невтручання, в основі якої лежить байдужість і незацікавленість проблемами шкільного життя. Наслідком такої позиції вчителя є втрата поваги і контролю над школярами, погіршення дисципліни, нездатність позитивно впливати на особистісний розвиток учнів.

Демократичний. За такого стилю спілкування вчитель орієнтований на розвиток активності учнів, залучення кожного до розв’язання спільних завдань. Основу керування в даному випадку складає опора на ініціативу класу. Демократичний стиль — найбільш сприятливий спосіб організації реального співробітництва педагога і школярів.

Змішаний. Поєднує в собі ознаки попередніх стилів.

На уроці педагогу необхідно володіти комунікативною структурою всього педагогічного процесу, бути максимально чутливим до найменших змін, постійно співвідносити обрані методи педагогічного впливу з особливостями спілкування на даному етапі.

Напередодні педради ви проходили тестування за методикою «Стилі педагогічного спілкування», яка дає можливість визначити ваш власний стиль спілкування дещо в іншому ракурсі ніж той, про який ми говорили.

Тож, давайте познайомимося з результатами психодіагностики.

Пропоную інтерпретацію результатів психологічного обстеження вчителів ( див. дод.).

Наостанок хочеться додати, що правильно знайдений стиль педагогічного спілкування сприяє вирішенню цілого комплексу задач, а саме:

• педагогічний вплив стає адекватним особистості педагога, процес спілкування з аудиторією стає приємним;
• суттєво полегшується процедура налагодження взаємовідносин з учнями;
• підвищується ефективність передачі інформації.

 

 

Використані джерела

1. Модели педагогического общения / Акимова М.Н., Илькухин А.А. Самопознание – путь профессионального становления учителя. – Самара, 1994. С.36-41.

2. Бадмаєв Б.Ц. Психологія в роботі вчителя. М., 2000.

3. Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.273-275

4. Зимова И. А. Педагогічна психологія. Ростов-на-Дону, 1997.

5. Науковий журнал. Питання психології. М. ,5-2000.

6. Немов Р.С. Психологія освіти. М., 1995.

7. Радугина А.А. Психологія і педагогіка. М., 2000.

8. Реан А.А., Коломінскій Я.Л. Соціальна психологія. Санкт-Петербург, 1999

 

 

 

 

 

 

Додаток

 

Диагностика стилей педагогического общения.

Цель: определить стиль общения педагогов.

Возраст: педагоги.

Источники: Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.273-275

Модели педагогического общения / Акимова М.Н., Илькухин А.А. Самопознание – путь профессионального становления учителя. – Самара, 1994. С.36-41.

Инструкция для обследуемого. Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком "+", если согласны с ним, и символом "-", если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

Текст опросника.

1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

 2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

 3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?

 4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре) ?

 5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

 6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?

 7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

 8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?

 9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

 10. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?

 11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?

 12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т. п.) среди учащихся?

 13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?

 14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время  урока?

 15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

 16. Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?

 17. Забываете ли вы во время урока о том, кто вас слушает?

 18. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

 19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

 20. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?

 21. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?

 22. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?

 23. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

 24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени?

 25. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?

Обработка и интерпретация результатов теста.

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Интерпретация результатов теста. 

Модель дикторская ("Монблан").

Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.

взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия ("Союз").

Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Модель неконтактная ("Китайская стена").

Очень близка по своему содержанию к первой. Разница з том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны – равнодушное отношение к педагогу.

 Модель дифференцированного внимания ("Локатор").

 Основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.

Следствие: нарушается целостность акта взаимо действия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная ("Тетерев").

Заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.

Модель гиперрефлексивная ("Гамлет").

Противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.

Модель негибкого реагирования ("Робот").

Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Следствие: низкий эффект социального взаимодействия. 

Модель авторитарная ("Я – сам").

Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое.  

Ключ.

 

№	ДА	Нет	∑
1.	4, 6, 11, 15, 17, 23	1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24
2.	9, 11, 13, 14, 15	1, 7, 8, 12, 16, 18, 19, 20, 21
3.	10, 14, 18, 20, 21	2, 4, 6, 13, 15, 17, 23
4.	9, 11, 15, 17, 23, 24	8, 12, 16, 19, 20, 21, 22
5.	3,12,14,18,19,20,22,25	2, 5, 6, 11, 13, 23
6.	1, 2, 5, 6, 13, 15, 23	7, 8, 9, 11, 16, 21, 24
7.	5, 10, 14, 15, 18, 24	2, 8, 16, 21
8.	7, 8, 10, 16, 20, 21, 22	1, 2, 4, 5, 6, 11, 13, 15, 17, 23
∑