Комунальний заклад вищої освіти

«Вінницький гуманітарно-педагогічний коледж»

 

 

 

 

 

 

Ніна КАЛЮЖНА

 

Ірина СТЕЦЮК

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ІНСТРУМЕНТИ ВПРОВАДЖЕННЯ

 

ПРИНЦИПІВ ГРОМАДЯНСЬКОЇ ОСВІТИ

 

У ДЕМОКРАТИЧНІЙ ШКОЛІ

 

/ Методичні рекомендації /

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вінниця – 2021

 

УДК 37.016:172.12(072) І-69

 

 

 

 

Обговорено і схвалено науково-методичною радою Комунального закладу вищої освіти «Вінницький гуманітарно-педагогічний коледж» (протокол №2 від

16 грудня 2021 року)

 

Рецензенти:

 

Дровозюк Л.М., кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри шкільної педагогіки, психології та окремих методик Комунального закладу вищої освіти «Вінницький гуманітарно-педагогічний коледж»

 

Хомік О. М., кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри освітніх, педагогічних технологій Приватного вищого навчального закладу «Академія рекреаційних технологій і права»

 

 

 

Інструменти впровадження громадянської освіти у демократичній школі:

методичні рекомендації/уклад. Н. Калюжна, І. Стецюк. – Вінниця: ТОВ «ТВОРИ», 2021. – 220 с.

 

 

Посібник містить методичні рекомендації щодо впровадження в освітній процес громадянських компетентностей згідно програми підтримки освітніх реформ «Демократична школа», добірку практичних інструментів, необхідних для ефективного впровадження освітніх реформ в Україні, QR-коди з активними посиланнями на інформаційні ресурси для підвищення кваліфікації та самоосвіти фахівців галузі освіти.

Посібник рекомендовано для здобувачів педагогічної освіти та фахівців освітньої сфери усіх рівнів.

 

ПЕРЕДМОВА

 

Продовжуючи себе у своїх вихованцях, ми творимо не тільки людину, ми творимо самий час. Дух часу, взаємовідносини між людьми – усе це залежить від того, які ми з вами, від того, яка школа, що їй народ довіряє своє майбутнє.       

© Василь Сухомлинський

 

Концепція реформування української освіти закладає докорінно нові підходи до освітнього процесу, пропонуючи педагогам переорієнтувати увагу на формування компетентностей, відійшовши від традиційних методик простого передавання знань.

Дисципліни педагогічного циклу покликані сформувати навички педагогічної діяльності, сприяти збагаченню педагогічного досвіду майбутніх вчителів, інноваційних педагогічних технологій, культури педагогічного спілкування; формування практичних умінь і навичок викладання, педагогічної культури та ерудиції; формувати в студентів потреби професійного розвитку, підвищення професійної культури та педагогічної майстерності на умовах засвоєння технологій самоорганізації педагогічної діяльності; формувати культуру та ерудицію; моральні цінності педагогічної професії, визначення соціальних ситуацій морального розвитку особистості, обґрунтування оцінних й нормативних систем педагогічної праці, розвиток і саморозвиток професійної культури на рефлексивній основі, – підготувати молодого фахівця до викликів, які ставить перед ним ставить суспільство.

Широкі інформаційні можливості, нові вимоги суспільства, батьків, очікування сучасних дітей, які дуже відрізняються від попередніх поколінь, створюють для вчителів нову професійну ситуацію. 

Зміни у сучасних суспільствах вимагають докорінних змін у тому, як ми навчаємо. У розвинутих країнах світу наприкінці минулого століття йшли активні дискусії про зміну парадигми навчання на компетентнісну, де визначальними є не кількість часу, проведеного в освітніх інституціях, здобутий диплом чи звання, а те, що випускник чи випускниця вміють на момент закінчення навчання. Крім того, упродовж ХХ століття змінювалися філософські та ціннісні підходи до ролі освіти у суспільстві: вона перестала бути засобом відбору найкращих, формування освічених еліт на противагу малоосвіченим масам, а натомість стала сприйматися як засіб формування згуртованих солідарних спільнот, де включення та залученість є серед головних цінностей. Так до вмінь додався і ціннісний аспект. Консенсусом на сьогодні є те, що освіта має готувати до повноцінної участі у суспільстві, а тому бути максимально близькою до того, що відбувається навколо, й практично орієнтованою.  

Загальновизнано, що для забезпечення сталості суспільної зміни потрібні відповідні освітні дії та якісна освіта. Це багато в чому залежить від бачення та мети освіти. 

Закон України «Про освіту» визначає, що метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, її талантів, інтелектуальних, творчих і фізичних здібностей, формування цінностей і необхідних для успішної самореалізації компетентностей, виховання відповідальних громадян, які здатні до свідомого суспільного вибору та спрямування своєї діяльності на користь іншим людям і суспільству, збагачення на цій основі інтелектуального, економічного, творчого, культурного потенціалу Українського народу, підвищення освітнього рівня громадян задля забезпечення сталого розвитку України та її європейського вибору. Освіта в Україні має будуватися за принципом рівних можливостей для всіх. 

Освітяни можуть та мають сприяти цілісному розвитку демократичних компетентностей, якщо креативно підійдуть до змісту навчання та використання педагогічних методів.

Інструменти, описані в цьому посібнику, цілі чи очікувані результати навчання кожної вправи стосуються певних наскрізних ставлень, умінь і знань, які виявилися необхідними для розвитку компетентностей для демократії. Ці основні ставлення, вміння та знання можна поділити на компоненти, які має розвинути кожна людина, щоби могти жити і сприяти розвитку та підтримці демократичних суспільств і повною мірою отримувати користь від різноманітності. Як результат, будь-який учитель/ка, незалежно від предметів, які він/вона викладає, повинні сприяти розвитку цих компонентів наскрізних демократичних компетентностей у своїх учнів.

У збірнику розкрито аспекти необхідності формування наскрізних компетентностей педагога в контексті громадянської культури демократичного суспільства, зміст наскрізних компетенцій, компоненти, що допомагають їх розвивати, та техніки, методи та вправи, які ґрунтуються на навчанні через досвід, дослідницьких методах, творчому вираженні ідей, аналізі та рефлексії, спільному творенні знань, емоційному залученні, кооперативній роботі в парі або групі, неформальному спілкуванні, можливі для використання як в навчальній, так і позанавчальній роботі, у формальній, неформальній та інформальній освіті.

QR-коди у тексті містять активні посилання на документи Європи та України, сайти, навчальні курси, посібники, передовий та зразковий досвід формування демократичних цінностей та розвитку громадянських компетенцій.

Сподіваємося, що цей збірник стане корисним порадником як для вчителів закладів загальної освіти, так і здобувачів педагогічної освіти усіх ступенів, які хочуть поглиблювати демократичну культуру в своєму освітньому закладі та з метою самовдосконалення.

1 ОСВІТА ДЛЯ ДЕМОКРАТИЧНОГО ГРОМАДЯНСТВА

 

Усе більше держав світу визнають, що демократичні компетентності – ключові результати навчання у школі. Україна – не виняток. Концепція нової української школи пропонує розвивати компетентності для життя у суспільстві й державі й задля цього оновити зміст освіти, поглибити автономію школи та вчителя, змінити ставлення до дитини через повагу, увагу до неї та прагнення знайти оптимальний спосіб для її ефективного навчання. 

Учителі – це люди, на якій тримається реформа. Без них будь-які зміни будуть неможливими, тому один з головних принципів НУШ – умотивований учитель. Це означає, що наша мета – сприяти його професійному та особистому зростанню, а також підвищувати його соціальний статус.

Щоб навчати по-новому, вчитель повинен отримати свободу дій – обирати навчальні матеріали, імпровізувати та експериментувати.

У професійнийому стандарті «Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти» зазначено такі трудові дії та операції:

ü     визначення мети і завдань освітнього процесу, його коригування шляхом зіставлення проміжних результатів із запланованими;  

ü     добір доцільних методів, засобів і форм навчання, відповідно до визначених мети і завдань уроку, іншої форми навчання з урахуванням специфіки змісту навчального матеріалу та індивідуальних особливостей учнів;

ü     використання в освітньому процесі систем теоретичних знань з освітніх галузей, визначених Державним стандартом початкової освіти;

ü     використання у освітньому процесі методик навчання освітніх галузей, визначених Державним стандартом початкової освіти;

ü     формувальне та підсумкове оцінювання навчальних досягнень учнів;

ü     відстеження динаміки та забезпечення підтримки особистісного розвитку дитини в освітньому процесі;

ü     надання батькам (особам, що їх замінюють) порад і рекомендацій щодо підтримки навчальної діяльності учня за межами закладу освіти;

ü     організація взаємодії з батьками в різних формах;

ü     координація взаємодії заінтересованих осіб для гармонійного розвитку учнів.

Концепція розвитку громадянської освіти в Україні визначає, що органи державної влади та органи місцевого самоврядування, інститути громадянського суспільства та заклади освіти різних форм власності відповідно до основних змістових напрямів громадянської освіти забезпечують досягнення в освіті таких результатів у професійній (професійно-технічній) освіті, фаховій передвищій  освіті:

ü     формування прагнення до досягнення успіхів у професії на благо суспільства та держави;

ü     формування здатності до комунікації з іншими людьми та досягнення порозуміння і компромісу;

ü     формування здатності публічно висловлювати і доводити свою точку зору;

ü     сприяння усвідомленню правил міжособистісної та суспільної взаємодії, вимог законодавства, формуванню та розвитку здатності брати відповідальність за власне життя та життя інших осіб;

ü     формування навичок пошуку інформації, критичного мислення та відповідального використання необхідних засобів для участі у публічних дискусіях та процесах прийняття рішень; У вищий освіті:

ü     формування здатності реалізувати свої права і обов’язки як члена суспільства, усвідомлювати цінності громадянського (вільного демократичного) суспільства та необхідності його сталого розвитку, верховенства права, прав і свобод людини і громадянина в Україні;

ü     формування здатності зберігати та примножувати моральні, культурні, наукові цінності і досягнення суспільства на основі розуміння історії та закономірностей розвитку предметної області, її місця у загальній системі знань про природу і суспільство та у розвитку суспільства, техніки і технологій, використовувати різні види та форми рухової активності для активного відпочинку та ведення здорового способу життя;

ü     формування загальних компетентностей, передбачених стандартами вищої освіти для кожної спеціальності.

Професійні стандарти педагогічних і науково-педагогічних працівників повинні містити компетентності щодо вміння формувати ціннісні орієнтири громадянського суспільства. 

Нова українська школа – це школа, до якої приємно ходити учням. Тут прислухаються до їхньої думки, вчать критично мислити, не боятись висловлювати власну думку та бути відповідальними громадянами. Водночас батькам теж подобається відвідувати цю школу, адже тут панують співпраця та взаєморозуміння. Мета НУШ – виховати інноватора та громадянина, який вміє ухвалювати відповідальні рішення та дотримується прав людини.

Замість запам’ятовування фактів та понять учні набуватимуть компетентностей. Це – динамічна комбінація знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність. Тобто формується ядро знань, на яке будуть накладатись уміння цими знаннями користуватися, а також цінності та навички, що знадобляться випускникам української школи у професійному та приватному житті.

Список компетентностей, яких набуватимуть учні, уже закріплено законом «Про освіту». Він створювався з урахуванням «Рекомендації Європейського Парламенту та Ради Європи щодо формування ключових компетентностей освіти впродовж життя» (від 18.12.2006 р.):

Робота Ради Європи у сфері освіти втілює цей принцип і традиції європейських освітніх процесів. Відповідна педагогіка є не лише інструментальною, а й виховною. Вона відображає тривалу освітню традицію, засновану на гуманістичних ідеях і втілену в концепції «Bildung» – процесу, що триває все життя і дає людям можливість ухвалювати незалежні рішення щодо свого життя, сприймати інших як рівних і взаємодіяти з ними в осмислений спосіб. Це означає, що учнів розглядають як тих, хто активно відповідає за своє навчання, а не просто отримує знання або цінності. Очікується, що освітні системи й освітні заклади, а також учителі, які в них працюють, повинні ставити учнів і студентів у центр навчального процесу та розвивати в них незалежне мислення і судження.

Така освіта безпосередньо пов’язана з ідеалами демократії та відображає принципи прав людини. Ці принципи мають особливе значення щодо розвитку компетентностей для активної участі в демократії. Це означає, що зосереджуватися треба не лише на передачі знань. Потрібно приділяти увагу створенню значущих умов, де учні можуть розвинути сповна свій потенціал таким способом і в такому темпі, що їм підходить і на який вони самі впливають.

Щобільше, навчання – це не лише когнітивний процес. Для навчання потрібні процеси, які залучають усю особистість здобувача/здобувачки освіти: інтелект, емоції та досвід. Навчання через досвід та активне здобуття знань особливо важливі саме для формування компетентностей, необхідних для діяльної демократичної участі.  

Уміння співпрацювати найкраще розвиваються у навчальних ситуаціях, де є взаємодія або потреба спільної роботи. Критичне мислення можна розвинути, створюючи можливості до користання з різних інтерпретацій та заохочуючи до того, щоб працювати з різними аспектами предмета. Важливість поваги до прав інших людей можна найкраще зрозуміти завдяки зануренню в такий навчальний простір, де поважають права та обов’язки дорослих і молоді під час формування суджень і реалізації дій.

Загальновизнано, що вчителі та взагалі професіонали в галузі освіти відіграють головну роль у сприянні виникненню та підтримці демократичної культури. Школи повинні більше зосереджуватись на особистісному розвитку та підготовці до життя в демократичному суспільстві, використовувати педагогіку та методологію, що сприяє ефективному навчанню, ставить учениць у центр вправ, індивідуалізує навчання для потреб кожного учня та учениці за допомогою партисипативних методів, навчання через досвід і навчання на практиці.

Для формування ключових компетентностей в освітньому процесі виділено низку наскрізних змістових ліній, зокрема «громадянську відповідальність», яка сприятиме формуванню відповідального громадянина, що поважає права людини, вміє критично мислити, розуміє особисту відповідальність за долю держави , народу, а також розуміє важливість громадянської участі у процесі вирішення різноманітних проблем місцевої громади.

Наскрізні лінії є засобом інтеграції ключових і загальнопредметних компетентностей, навчальних предметів та предметних циклів; їх необхідно враховувати при формуванні шкільного середовища.

Наскрізні лінії є соціально значимими надпредметними темами, які допомагають формуванню в учнів уявлень про суспільство в цілому, розвивають здатність застосовувати отримані знання у різних ситуаціях.

Мета наскрізних ліній – «сфокусувати» увагу й зусилля вчителівпредметників, класних керівників, зрештою, усього педагогічного колективу на досягненні життєво важливої для учня й суспільства мети, увиразнити ключові компетентності.

Процес набуття компетентностей є динамічним, він ніколи не завершується. Обставини часто змінюються, і людям потрібно розвивати набуті         компетентності та      розвивати   нові, пристосовуючись до змін у середовищі, в якому вони живуть.

Цей процес триває усе життя, і освітні установи відіграють важливу роль у ньому. Більшість дітей вперше стикається з публічною сферою у школах, тому саме вони мають бути місцем, де починається демократична освіта. Інші установи, у тому числі старші школи та вищі навчальні заклади, також повинні взяти на себе таку роль, зважаючи на вік та рівень зрілості учнів і студентів.

Тому існує потреба, щоби ще одне завдання освіти знову зайняло центральну позицію у наших освітніх системах: освіта задля особистісного розвитку. Ми багато чуємо про необхідність розвитку поваги до різноманітності, запобігання булінгу та іншим формам насильства, запобігання дискримінації та сприяння ґендерній рівності, мирному співіснуванню, відповідальній поведінці, незалежному та критичному мисленню, ціннісній освіті тощо. 

Існує також потреба в більш систематичній освіті для демократії, тобто освіті, яка готуватиме до життя в сталих демократичних суспільствах, де права людини забезпечують ціннісну основу; демократія та співпраця – це ключові слова, що описують те, як ми живемо разом і організовуємо спільне життя; а верховенство права є захисною структурою.

Якщо мета освіти – готувати до життя в стійких демократичних суспільствах і подальшого розвитку цих суспільств, ми повинні приділяти більше уваги наскрізним компетентностям і доповнювати компетентності, що стосуються наукових дисциплін, наскрізними ставленнями, вміннями та взаємопов’язаними знаннями.

Отже, культури демократії потрібно навчати, її необхідно стимулювати та підтримувати. Тому Рада Європи ознайомлює освітян континенту з новітніми підходами до опанування компетентностей, які дадуть змогу їхнім носіям мирно співіснувати в культурно багатоманітному демократичному суспільстві.  

Освітні заклади можуть сприяти «навчанню демократії» через:

üорганізацію процесів ухвалення рішень і повідомлення про них;

üможливостей для обговорення та активної участі в житті закладу;

üпобудови стосунків між викладачами, вчителями або студентами і батьками на засадах взаємоповаги та довіри.

Відповідне поєднання демократичних контекстів, педагогічних і методичних підходів в освітніх закладах є необхідним чинником для розвитку демократичних компетентностей. Завдяки таким практикам створюються умови, що сприяють трьом різновидам навчання. 

Перший різновид навчання полягає в тому, що коли учнів заохочують бути наполегливими та схвалюють навіть найменші успіхи, в них формуються здатності до розв’язання завдань, і внаслідок цього розвивається впевненість у собі. В основі цього навчання лежать досвід та емоції, і це «навчання ЧЕРЕЗ демократію».

Другий різновид – це набуття знань і критичного розуміння. Це «навчання ПРО демократію». 

Третій полягає в тому, щоб у конкретній ситуації використовувати розвинуті здатності. Це «навчання ДЛЯ демократії».

Усі три зазначені різновиди навчання необхідні для досягнення загальної мети освіти: підготувати учнів та розвинути здатності жити як активні громадяни в демократичному суспільстві.

 

 

Мал.1 Компетентності, важливі для демократичного суспільства.

 

Компетентності, на які слід орієнтуватися освітянам, щоб посилити спроможність осіб, які навчаються, бути компетентними та дієвими громадянами демократичного суспільства, що поділяються на чотири категорії: цінності, ставлення, вміння, знання та критичне розуміння.

Цінності – це загальні переконання людей про бажані цілі, яких потрібно прагнути в житті. Вони мотивують і слугують дороговказами під час ухвалення рішень про те, як діяти. Вони стоять понад конкретними діями і контекстами та є нормативними, тобто визначають, як слід чинити чи що слід думати в кожній конкретній ситуації. Вони становлять стандарти та критерії для оцінювання як власних дій, так і дій інших людей; обґрунтування думок, ставлення та поведінки;  вибір між альтернативами; планування поведінки; бажання впливати на інших.

Три комплекси цінностей, що мають вирішальне значення для участі в культурі демократії:

ü Повага до людської гідності та прав людини 

Перший комплекс цінностей ґрунтується на загальному переконанні, що всі люди рівні, мають однакову гідність і заслуговують на однакову повагу, а отже, наділені однаковими правами та фундаментальними свободами, і поводитися з ними слід відповідно. Це переконання передбачає, що права людини є універсальними, невід’ємними та неподільними й застосовуються до всіх без винятку, що права людини забезпечують мінімальний захист, необхідний людині, аби прожити гідне життя, і що права людини є основою для свободи, рівності, справедливості та миру у світі. Цей комплекс цінностей включає:

1.                      Визнання того, що всім притаманна людяність і що люди мають однакову гідність незалежно від їхньої культурної належності, статусу, здатностей та обставин, у яких вони перебувають.

2.                      Визнання універсальності та невід’ємності прав людини.

3.                      Визнання того, що права людини завжди треба підтримувати, поважати та захищати.

4.                      Визнання того, що основні свободи слід захищати, якщо вони не підривають і не порушують прав інших людей.

5.                      Визнання того, що права людини є основою для спільного життя в суспільстві на умовах рівноправності, свободи, справедливості та миру у світі.

ü Визнання цінності культурного різноманіття

Другий комплекс цінностей ґрунтується на загальному переконанні, що належність до іншої культури, культурна багатоманітність та плюралізм думок і практик слід схвалювати, поважати та всіляко заохочувати. Це переконання передбачає, що культурна багатоманітність корисна для суспільства, що люди можуть навчитися отримувати користь від різноманіття поглядів, що культурну багатоманітність треба захищати й заохочувати до неї, що людей слід мотивувати до комунікації одне з одним незалежно від сприймання ними культурних відмінностей, а також те, що міжкультурний діалог слід використовувати для розвитку культури демократії та життя в суспільстві на умовах рівноправності.

Другий комплекс цінностей охоплює:

1.                      Визнання того, що культурне різноманіття та плюралізм думок, світоглядів і практик корисні для суспільства й сприяють збагаченню всіх членів суспільства.

2.                      Визнання того, що кожна людина має право бути «іншою», обирати власні перспективи, погляди, переконання та думки.

3.                      Визнання того, що люди повинні поважати бачення, погляди, переконання та думки одне одного, якщо вони не спрямовані на порушення прав і свобод інших людей.

4.                      Визнання того, що люди повинні поважати спосіб життя та практики інших, якщо вони не порушують прав і свобод інших.

5.                      Визнання того, що люди повинні дослухатися і долучатися до діалогу з тими, хто є інакшим, ніж вони самі.

ü    Визнання    цінності      демократії, справедливості,   рівності      та верховенства права

Третій комплекс цінностей ґрунтується на сукупності переконань про те, як суспільство має функціонувати та як ним керувати. А саме: всі громадяни повинні мати змогу на рівних умовах (прямо чи опосередковано через обраних представників) брати участь у процедурах стосовно ухвалення та введення в дію законів (що їх використовують для правового регулювання в суспільстві); всі громадяни мають активно долучатися до демократичних процедур, які діють у суспільстві (за певних умов та обставин це може бути й відмова від певних дій); хоча рішення повинні ухвалюватися більшістю голосів, до меншості має бути справедливе та рівне ставлення; на всіх щаблях суспільства треба дотримуватися соціальної справедливості, чесності та рівноправності; верховенство права має превалювати, щоб кожен у суспільстві поводився справедливо, чесно, неупереджено та рівноправно відповідно до чинних законів. 

Третій комплекс цінностей містить:

1.                      Підтримку демократичних процесів та процедур (важливо усвідомлювати, що демократичні процеси можуть бути неоптимальними і що іноді може виникнути потреба їх змінювати або вдосконалювати за допомогою демократичних засобів).

2.                      Визнання важливості активного громадянства (слід визнати, що іноді неучасть може бути виправдана обставинами або переконаннями).

3.                      Визнання важливості залучення громадян до ухвалення політичних рішень.

4.                      Визнання потреби захищати громадянські свободи, зокрема й громадянські свободи представників меншин.

5.                      Сприяння мирному врегулюванню конфліктів та суперечок.

6.                      Відчуття соціальної справедливості й соціальної відповідальності за чесне та справедливе ставлення до всіх членів суспільства, що передбачає рівні можливості для кожного незалежно від національності, етнічної належності, раси, релігії, мови, віку, статі, ґендеру, політичних поглядів, місця народження, соціального походження, статків, обмежених можливостей, сексуальної орієнтації тощо.

7.                      Підтримку верховенства права та рівного, неупередженого ставлення до всіх громадян згідно із законом, що забезпечує справедливість.

Ставлення – це загальна психологічна орієнтація, яку особа приймає щодо когось або чогось (наприклад, людини, групи, інституції, питання, події, символу).

Ставлення зазвичай складаються з чотирьох компонентів: переконання або думки, емоції або почуття, оцінки (позитивної чи негативної) та схильності певним чином поводитися щодо цього об’єкта.

Нижче описано шість ставлень, що важливі для культури демократії.

ü Відкритість до інших культур, переконань і світогляду інших людей

Відкритість – це ставлення до людей, які мають іншу культурну належність або відрізняються світоглядом, переконаннями, цінностями та практиками. Відкритість до культурної інакшості має відрізнятися від інтересу до колекціонування «екзотичного» досвіду заради власної втіхи та користі.

Відкритість охоплює:

1.                      Чутливість до культурної багатоманітності, світогляду, переконань, цінностей та практик, що відрізняються від власних.

2.                      Цікавість та інтерес до відкриття і вивчення інших культурних орієнтацій, іншої культурної належності та інших світоглядів, переконань, цінностей та практик.

3.                      Готовність стримувати судження та недовіру до світогляду інших людей, їхніх переконань, цінностей, практик, а також готовність ставити під сумнів «природність» власного світогляду, переконань, цінностей та практик.

4.                      Емоційна налаштованість на взаємодію з людьми, що сприймаються як інакші.

5.                      Готовність шукати або використовувати можливості долучитися, співпрацювати та взаємодіяти на рівних умовах із тими, хто має іншу культурну належність.

ü Повага

Повага – це ставлення до когось або до чогось (наприклад, до людини, переконання, символу, принципу, практики), коли об’єкт такого ставлення вважається певною мірою важливим, вартісним або цінним, і це викликає позитивне ставлення та поцінування. Залежно від характеру об’єкта, до якого ставляться з повагою, повага може набувати різних форм (порівняйте повагу до шкільних правил, повагу до мудрості старших і повагу до природи).

Повага передбачає:

1.                      позитивне ставлення до когось або до чогось, що базується на судженні про те, що цей хтось або щось має вагу та цінність;

2.                      позитивне ставлення та повагу до інших людей як рівноправних, незалежно від культурної належності, переконань, думок, способу життя та практик;

3.                      позитивне ставлення до переконань, думок, способу життя та практик, яких дотримуються інші люди, якщо вони не підривають і не порушують гідність, права людини або свободи інших людей.

ü Громадянська свідомість

Громадянська свідомість – це ставлення до інших людей, окрім власних друзів або родичів. Вона передбачає відчуття належності до групи або спільноти, свідомого ставлення до інших людей, що входять до групи, усвідомлення наслідків своїх дій для цих людей, солідарність із іншими членами та відчуття громадянського обов’язку щодо групи.

Громадянська свідомість передбачає:

1.                      Почуття належності до спільноти та ідентифікація себе з нею.

2.                      Усвідомлення      інтересів     і         потреб        інших         людей         у          спільноті, взаємозалежності між цими людьми та наслідків своїх дій для інших.

3.                      Почуття солідарності з іншими людьми в громаді, зокрема готовність співпрацювати, стурбованість їхніми правами та добробутом, готовність захищати тих, хто може бути позбавлений прав у громаді.  

4.                      Зацікавленість та уважність до справ і клопотів громади.

5.                      Почуття громадянського обов’язку, готовність активно сприяти громадському життю та брати участь у вирішенні проблемних питань, які хвилюють громаду, працювати для її добра, готовність до діалогу з іншими членами громади незалежно від їхньої культурної належності.

6.                      Згоду виконувати, наскільки це можливо, обов’язки та бути відповідальним відповідно до ролі або посади людини у громаді.

7.                      Почуття підзвітності перед іншими людьми в межах громади і визнання того, що кожен відповідає перед іншими за свої рішення та дії.

ü Відповідальність

Термін «відповідальність» має багато значень. Коли ми говоримо про культуру демократії, то два значення мають особливу вагу; це – відповідальність, яку має особа у певній соціальній ролі, й моральна відповідальність. Перше стосується одного з аспектів громадянської свідомості (див. вище, пункт 6). Тут ми розглянемо друге значення. Моральна відповідальність – це ставлення до власних дій. Вона виникає, коли людина зобов’язана діяти певним чином і заслуговує на схвалення чи осуд залежно від того, як вона вчинила. Відповідальність передбачає сміливість, адже людині, яка зайняла принципову позицію, можливо, доведеться діяти самостійно, суперечити нормам громади або кидати виклик колективним рішенням, які вона трактує як неправильні. Таким чином, іноді може спостерігатися суперечність між громадянською свідомістю (що тлумачиться як солідарність з іншими людьми та лояльність до них) та моральною відповідальністю. Отже, відповідальність за власні дії передбачає:

1.                      Вироблення рефлективного і вдумливого підходу до власних дій та їхніх можливих наслідків.

2.                      Визначення обов’язків, зобов’язань і того, як людина має поводитися в конкретній ситуації, спираючись на цінності або їхній комплект.

3.                      Прийняття рішення вживати заходи (в деяких випадках це може означати утриматися від дій), зважаючи на обставини.

4.                      Вживати заходи (або утримуватися від них) як самостійна особа.

5.                      Готовність бути відповідальним за характер або наслідки прийнятих рішень та дій.

6.                      Готовність критично себе оцінити.

7.                      Готовність діяти сміливо в разі потреби.

ü Впевненість у собі

Впевненість у собі – це ставлення до самого себе. Воно ґрунтується на позитивному переконанні у своїй здатності діяти так, щоб досягнути поставлених цілей, розуміти проблеми, обирати відповідні методи для вирішення завдань та успішно долати нові перешкоди, впливати на те, що відбувається, і змінювати світ на краще. Отже, впевненість у собі пов’язана з почуттям впевненості у власних силах. Невпевненість у собі може стати на заваді відповідній для демократичного та міжкультурного середовища поведінці, навіть якщо людина добре володіє потрібними вміннями. А надмірна впевненість у собі може призвести до розчарування та фрустрації. Оптимальною є відносно висока впевненість у собі, поєднана з реалістично визначеним рівнем здатностей. Це заохочує людей долати нові перешкоди та діяти у проблемних ситуаціях. Отже, впевненість у собі передбачає:  

1.                      Віру у власну здатність розуміти проблемні питання, робити судження та обирати необхідні методи виконання завдань.

2.                      Віру у власну здатність організовувати та реалізувати діяльність, необхідну для досягнення певних цілей, і долати перешкоди, що можуть виникнути.

3.                      Впевненість у здатності долати нові виклики.

4.                      Впевнене включення до демократичних процесів та діяльності, які особа вважає необхідними для досягнення демократичних цілей (зокрема, кидати виклики тим, хто при владі, і притягати їх до відповідальності, якщо їхні рішення вважаються нечесними або несправедливими).

5.                      Впевненість щодо вступу у міжкультурний діалог з тими, хто має іншу культурну належність.

ü Прийняття невизначеності та неоднозначності

Прийняття невизначеності та неоднозначності – це ставлення до об’єктів, подій і ситуацій, що сприймаються як невизначені та підлягають різним суперечливим або несумісним тлумаченням. Люди з високим рівнем прийняття невизначеності та неоднозначності, позитивно оцінюють ці об’єкти, події та ситуації, без спротиву сприймають притаманний їм брак чіткості та зрозумілості, готові визнати, що погляди інших людей можуть бути настільки ж адекватними, як і їхнє бачення. Вони вміють конструктивно приймати невизначеність та неоднозначність. Отже, термін «толерантність» слід розуміти в позитивному сенсі, тобто як прийняття невизначеності та неоднозначності (а не в негативному сенсі, що означає змиритися й терпіти невизначеність, неоднозначність). Люди з низьким рівнем прийняття невизначеності та неоднозначності мають єдиний погляд на невизначені ситуації та проблеми, а також бачать світ у наперед визначених і негнучких категоріях. Отже, у цьому контексті прийняття невизначеності та неоднозначності передбачає:

1.                      Визнання та усвідомлення того, що може бути багато поглядів на будь-яку конкретну ситуацію чи проблему, багато тлумачень.

2.                      Визнання та усвідомлення того, що власна думка може бути не кращою запогляди інших людей.

3.                      Прийняття складності, суперечностей та відсутності чіткості.

4.                      Готовність виконувати завдання навіть тоді, коли доступна неповна або обмежена інформація.

5.                      Готовність приймати невизначеність і долати її конструктивно.

Вміння – це здатність виконувати складну, добре організовану мисленнєву діяльність або поведінку для досягнення певного результату або мети. Загалом визначено вісім комплексів умінь, важливих для культури демократії.

ü Уміння самостійно вчитися

Уміння самостійно вчитися необхідні людині для того, щоб здійснити, організувати та оцінити власне навчання відповідно до своїх потреб, самостійно та саморегульовано, без підказки інших. Уміння самостійно вчитися важливі для культури демократії, оскільки вони дають людям змогу самостійно вчитися вирішувати політичні, громадські та культурні проблеми, використовуючи численні джерела (далекі й близькі), не покладаючись на найближче оточення й не очікуючи інформації про це. Уміння самостійно вчитися охоплює:

1.                      Визначення власних навчальних потреб. Ці потреби можуть виникати через прогалини в знаннях та розумінні, через відсутність навичок або недостатнє володіння ними, через труднощі, що виникли внаслідок поточних поглядів або цінностей.

2.                      Визначення, розміщення та доступ до можливих джерел інформації, консультацій або вказівок, необхідних для задоволення цих потреб. Такими джерелами можуть бути особистий досвід, дискусії, взаємодія та обговорення з іншими людьми, зустрічі з людьми, які мають іншу культурну належність та переконання, власні думки та світогляд, а також візуальні, друковані, теле- та цифрові медіа-ресурси.

3.                      Судження про достовірність різних джерел інформації, порад і вказівок, оцінювання їх з погляду можливих упереджень та перекручень, вибір найоптимальніших джерел з-поміж усіх можливих.

4.                      Опрацювання та вивчення інформації з використанням найдоцільніших навчальних стратегій і технологій або прийняття та дотримання рекомендацій і порад із найдостовірніших джерел із внесенням коректив до власних знань, розуміння, вмінь, ставлень та цінностей.  

5.                      Роздуми про вже вивчене та про досягнутий прогрес, оцінювання застосованих навчальних стратегій, формулювання висновків щодо подальшого навчання і його нових стратегій, які можуть знадобитися.

ü Аналітичне та критичне мислення

Аналітичне та критичне мислення складається з комплексу взаємопов’язаних умінь. Аналітичне та критичне мислення необхідні для систематичного та логічного аналізу різних матеріалів, таких як текст, аргументи, інтерпретації, проблеми, події, досвід. Ця група об’єднує такі вміння:

1.                      Систематично ділити аналізований матеріал на окремі елементи та логічно організовувати їх.

2.                      Вивчати та тлумачити значення кожного елемента, бажано порівнюючи тавзаємопов’язуючи їх відповідно до того, що вже відомо, а також визначаючи подібності та розбіжності.

3.                      Вивчати ці елементи відповідно до взаємозв’язків, у яких вони перебувають, і визначати залежності між ними (логічні, повсякденні, тимчасові тощо).

4.                      Виявляти будь-які розбіжності та суперечності між елементами.

5.                      Визначати можливі альтернативні значення та зв’язки між окремими елементами, створювати нові елементи, здійснювати систематичну заміну елементів, щоб зрозуміти ефект, який це може мати на цілу модель, і синтезувати елементи в різні способи. Інаше кажучи, уявляти та вивчати нові можливості й альтернативи.

6.                      Підсумовувати результати аналізу в організований, цілісний спосіб для формулювання логічних та ґрунтовних висновків.

Критичне мислення складається з умінь оцінювати та робити судження про будь-які матеріали. Вони охоплюють такі здатності та вміння:

1.                      Оцінювати на основі внутрішньої послідовності й узгодженості з наявними доказами та досвідом.

2.                      Доходити висновку про те, чи матеріали, які аналізуються, актуальні, чіткі, прийнятні, надійні, доцільні, корисні та/або переконливі.

3.                      Розуміти й оцінювати наявні думки, припущення та текстуальні чи комунікативні конвенції, на яких ґрунтується матеріал.

4.                      Не лише розуміти буквальний зміст матеріалів, а й усвідомлювати їхнє ширше призначення, що містить основні мотиви, наміри та плани тих, хто їх створив (у випадку політичної комунікації – це здатність ідентифікувати пропаганду й деконструювати основні мотиви, наміри та цілі тих, хто здійснює таку пропаганду).

5.                      Усвідомлювати місце матеріалів в історичному контексті, у якому їх було створено, щоб оцінити їх.

6.                      Створювати та розробляти альтернативні варіанти можливостей і рішень проблем.

7.                      Зважувати плюси й мінуси доступних варіантів. Це можуть бути аналіз витрат і вигод (включаючи як короткотермінову, так і довготермінову перспективу), аналіз ресурсів (оцінювання доступності ресурсів, необхідних для втілення кожної з можливостей), аналіз ризиків (розуміння та оцінювання ризиків, що співвідносяться з кожною можливістю, а також способів їх уникнення).

8.                      Зіставляти результати оцінювання в організований та цілісний спосіб, щоб сформувати логічні і стійкі аргументи «за» або «проти» щодо якогось трактування, висновку чи певної діяльності, які базуватимуться на чітких, конкретизованих критеріях, принципах і цінностях, та/або переконливого обґрунтування.

9.                      Визнавати можливий вплив на оцінку власних припущень і передумов, усвідомлювати, що власні переконання та судження завжди залежать від культурної належності та індивідуального бачення.

Ефективне аналітичне мислення передбачає критичне мислення (тобто оцінювання аналізованих матеріалів), а ефективне критичне мислення передбачає аналітичне мислення (наприклад, знаходження відмінностей та усвідомлення подібностей). Тому вміння аналітично та критично мислити за своєю суттю взаємопов’язані.

             ü     Вміння слухати та спостерігати

Вміння слухати та спостерігати необхідні для того, аби розуміти, що кажуть люди, а також щоб вчитися, спостерігаючи поведінку інших. Аби розуміти, що кажуть інші люди, потрібно вміти активно слухати, звертаючи увагу не тільки на те, що було сказано, а й на те, як це було сказано (тон, висота звуку, сила й темп голосу), а також на мову тіла, зокрема на погляд, вираз обличчя, жести. Спостереження за іншими людьми може стати важливим джерелом інформації про поведінку, доречну та ефективну за різних культурних обставин і у різних середовищах, а також допомогти зрозуміти цю поведінку через зберігання інформації про неї й можливості відтворення в подібних ситуаціях. Отже, вміння слухати та спостерігати містить:

1.                      Розуміння не тільки того, що було сказано, а й того, як це було сказано, мови тіла співрозмовника.

2.                      Розуміння можливих суперечностей між вербальними та невербальними повідомленнями.

3.                      Розуміння тонкощів сказаного і того, що може бути сказано лише частково або про що, можливо, й зовсім не йшлося в розмові.

4.                      Розуміння зв’язку між тим, що було сказано, і соціальним контекстом, у якому це було сказано.

5.                      Уважність до поведінки інших людей та зберігання інформації про таку поведінку, зокрема про поведінку людей, які мають іншу культурну належність.

6.                      Особливу увагу до подібностей та відмінностей у реакціях людей на ту саму ситуацію, зокрема тих, хто має іншу культурну належність. üЕмпатія

Емпатія – це комплекс умінь, необхідних для розуміння інших людей та співвіднесення їхніх думок, переконань і почуттів, а також потреба побачити світ очима інших людей. Емпатія передбачає здатність вийти за межі власної психологічної рамки (наприклад, відсторонитися від власного бачення) та уявити, усвідомити і зрозуміти психологічну схему та бачення іншої людини. Це вміння є основою для уявлення про культурну належність, світогляд, переконання, інтереси, емоції, бажання та потреби інших людей. Є кілька видів емпатії:

1.                      Когнітивна перспективна – здатність сприймати і розуміти думки та переконання інших людей.

2.                      Афективна перспективна – здатність сприймати і розуміти емоції, почуття та потреби інших людей.

3.                      Симпатія, або так звана співчутлива емпатія чи емпатійна турбота, – здатність співчувати іншим людям, виявляти стурбованість, що ґрунтується на розумінні їхнього когнітивного чи афективного стану або матеріального становища та обставини.

ü Гнучкість та адаптивність

Гнучкість та адаптивність необхідні для того, щоб пристосувати думки, почуття та поведінку до принципово нових умов і ситуацій, аби людина змогла ефективно та належним чином відповідати на виклики, вимоги і можливості. Гнучкість та адаптивність дають змогу позитивно реагувати на новизну та зміни, на соціальні й культурні очікування інших людей, на стилі спілкування та поведінку. Вони також допомагають адаптувати свої шаблони мислення, почуття та поведінку у відповідь на нові можливості, що з’являються в різних ситуаціях, досвід, непередбачувані зустрічі та інформацію. Гнучкість та адаптивність, визначені в такий спосіб, мають відрізнятися від безпринципної або опортуністської поведінки заради особистої користі або вигоди. Їх також слід відрізняти від вимушеної адаптації.

Отже, гнучкість та адаптивність охоплюють:

1.                      Пристосування свого звичного способу мислення до змінених обставин або тимчасовий перехід від власної до іншої пізнавальної перспективи у відповідь на культурні сигнали.

2.                      Переосмислення власної думки у світлі нових доказів та/ або раціональних аргументів.

3.                      Контроль за власними емоціями і почуттями та їх регулювання, щоб сприяти більш ефективному й відповідному спілкуванню та співпраці з іншими людьми.

4.                      Долання почуття тривоги, стурбованості та невпевненості під час зустрічі й взаємодії з людьми, що мають іншу культурну належність.

5.                      Регулювання та зменшення негативних почуттів до членів інших груп, із якими група, до якої належить людина, свого часу перебувала в конфлікті.

6.                      Коригування своєї поведінки відповідно до соціально прийнятних у культурному середовищі норм.

7.                      Адаптування до різних стилів спілкування та поведінки, а також перехід на відповідні стилі, щоб уникнути порушення культурних норм інших людей та комунікувати з ними за допомогою зрозумілих їм засобів.

ü Мовні, комунікативні вміння та багатомовність

Мовні, комунікативні вміння та багатомовність необхідні для ефективної та належної комунікації з іншими людьми. Крім іншого, вони передбачають:

1.                      Здатність чітко висловлюватися в різних ситуаціях: висловлювати власні переконання, думки, пояснювати й розтлумачувати ідеї, інтереси та потреби, обстоювати позицію, заохочувати, обґрунтовувати, дискутувати, дебатувати, переконувати та вести переговори. 

2.                      Здатність відповідати комукаційним вимогам, що виникають у міжкультурних ситуаціях, користуючись не однією, а кількома мовами або спільною мовою.

3.                      Здатність висловлюватися впевнено, без агресії навіть у несприятливих ситуаціях, що виникають у зв’язку з нерівномірним розподілом сил і повноважень, а також висловлювати принципову незгоду з іншою особою у спосіб, за якого відчуватиметься повага до її гідності.

4.                      Здатність визначати різні форми висловлювання думок і різні комунікаційні умовності (вербальні та невербальні) під час спілкування в різних соціальних групах та з представниками різних культур.

5.                      Здатність налаштовувати та змінювати свою комунікативну поведінку, тобто використовувати комунікаційні прийоми (вербальні та невербальні), які співрозмовник може зрозуміти відповідно до культурних обставин, що превалюють.

6.                      Здатність коректно ставити запитання, коли незрозумілі висловлювання іншої людини або коли спостерігаємо невідповідність між вербальними та невербальними повідомленнями.

7.                      Здатність долати непорозуміння в спілкуванні, наприклад, через прохання повторити чи переформулювати, переглянути або спростити незрозумілу фразу.

8.                      Здатність діяти як мовний посередник під час міжкультурного обміну, вміти перекладати, тлумачити, пояснювати, тобто допомагати людям зрозуміти та оцінити особливості тих, хто має іншу культурну належність.

ü Уміння співпрацювати

Уміння співпрацювати необхідне для успішної участі у спільній діяльності, спільному виконанні завдань та організації заходів. Цей комплекс об’єднує такі вміння:

1.                      Висловлювати думки перед групою та заохочувати інших її членів висловлювати свої погляди.

2.                      Вибудовувати консенсус та досягати компромісу в групі.  3. Здійснювати добре скоординовані спільні заходи в групі.

4.                      Виявляти та ставити цілі в групі.

5.                      Досягати цілей у групі та адаптувати власну поведінку задля їх досягнення.

6.                      Цінувати таланти та переваги членів групи, допомагати іншим розвиватися в тих сферах, які вони бажають покращити.

7.                      Заохочувати і мотивувати членів групи співпрацювати та допомагати одне одному заради досягнення спільних цілей.

8.                      Допомагати іншим у їхній роботі, якщо це необхідно.

9.                      Обмінюватися корисними знаннями, досвідом та експертною оцінкою з групою та заохочувати до цього інших.

10.                  Визнавати наявність конфліктів, що виникають у групі, зокрема виявляти емоційні ознаки визрівання конфлікту в самому собі та в інших, а також відповідно реагувати на конфліктні ситуації, використовуючи мирні засоби та діалог.

ü Уміння вирішувати конфлікти

Уміння вирішувати конфлікти – це вміння виявляти конфлікти й керувати ними та мирно їх долати. Комплекс містить такі вміння:

1.                      Зменшувати агресію та негатив або запобігати їм, створювати нейтральне середовище, у якому люди могли б вільно висловлювати свої думки та стурбованість, не боячись бути покараними.

2.                      Заохочувати та посилювати сприйнятливість, взаєморозуміння та довіру між сторонами конфлікту.

3.                      Визнавати відмінності в силі та/або статусі сторін конфлікту, а також вживати заходів для зменшення можливого впливу на комунікацію між сторонами.

4.                      Ефективно регулювати та управляти емоціями: інтерпретувати власні емоції та мотиваційні стани, а також емоції інших людей, протистояти емоційному стресу, тривозі та почуттю небезпеки як у собі, так і в інших.

5.                      Прислухатися до сторін конфлікту, розуміти їхні позиції.

6.                      Підсумовувати різні погляди, які мають сторони конфлікту. 7. Протидіяти некоректному сприйняттю сторонами конфлікту.

8.                      Усвідомлювати потребу в мовчанні, перемир’ї або бездіяльності, щоб сторони конфлікту змогли обдумати ситуацію з позиції іншої сторони.

9.                      Визначати, аналізувати, контекстуалізувати причини та інші аспекти конфлікту.  

10.                  Напрацьовувати спільні принципи, на яких може ґрунтуватися згода між сторонами конфлікту, шукати варіанти вирішення конфлікту, а також компроміси та рішення.

11.                  Допомагати іншим вирішити конфлікт, пояснюючи можливі варіанти.

12.                  Допомагати сторонам конфлікту знайти оптимальний та найбільш прийнятний варіант його вирішення.

Знання та критичне розуміння

Знання – це масив інформації, яким володіє людина, у той час як розуміння – усвідомлення смислів. Термін «критичне розуміння» у цьому контексті вжито для того, щоб підкреслити необхідність усвідомлення та оцінювання значень у контексті демократичних процесів та міжкультурного діалогу, щоб стимулювати роздуми та критичне оцінювання того, що було зрозумілим і розтлумаченим (на противагу автоматичному, звичному, нерефлективному тлумаченню). 

Різні форми знання та критичного розуміння, необхідні для культури демократії, можна поділити на три групи.

ü Знання та критичне розуміння самого себе

Знання та критичне розуміння самого себе життєво необхідні для того, щоб ефективно та належним чином брати участь у культурі демократії. Це охоплює:

1.                      Знання та критичне розуміння власної культурної належності.

2.                      Знання та критичне розуміння власного бачення світу, його когнітивних, емоційних, мотиваційних аспектів та упереджень.

3.                      Знання та критичне розуміння припущень і передумов, що лежать в основі бачення світу.

4.                      Розуміння, як світогляд, припущення та судження людини залежать від культурної належності та особистого досвіду і, своєю чергою, впливають на сприйняття, судження та реакції інших людей.

5.                      Усвідомлення власних емоцій, почуттів та мотивації, зокрема в контексті спілкування та співпраці з іншими людьми.

6.                      Знання та розуміння меж власної компетентності.  

üЗнання та критичне розуміння мови й особливостей спілкування

Знання та критичне розуміння мови й особливостей спілкування має багато аспектів, включно з:

1.                      Знання соціально прийнятних вербальних та невербальних принципів, що існують у мові, якою послуговується людина.

2.                      Розуміння, що люди іншої культурної належності можуть користуватися іншими вербальними чи невербальними принципами, які мають значення для їхнього сприйняття світу навіть тоді, коли вони послуговуються тією самою мовою, що й ми.

3.                      Розуміння, що люди, які мають іншу культурну належність, можуть сприймати смисли, що з’являються під час комунікації, інакше, ніж ми.

4.                      Розуміння, що є безліч способів спілкуватися кожною мовою та чимала кількість способів використання тієї самої мови.

5.                      Розуміння, що використання мови – це культурна практика, а мова є носієм інформації, значень, ідентичностей, поширених у культурі, для якої вона характерна.

üЗнання та критичне розуміння світу: політики, права, прав людини, культури, релігії, історії, ЗМІ, економіки тощо.

Знання та критичне розуміння світу передбачає широкий та комплексний набір знань та розуміння у різних галузях.

Немає компетентностей без видимої діяльності, як і немає дії без компетентностей. Компетентності можна оцінити лише коли вони проявляються в діях; вони – це те, що ми можемо зробити у певному контексті для вирішення конкретної проблеми. Усе разом – наші емоції, ставлення, схильності, мотивація, процедурні та когнітивні вміння, досвід, знання та розуміння (неявні та явні), застосовані в реальних життєвих ситуаціях – і становить суть компетентностей.

2 ПРАКТИЧНІ ІНСТРУМЕНТИ ДЛЯ ВПРОВАДЖЕННЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО НАВЧАННЯ НА ЩОДЕНЬ.

 

Освіта, зорієнтована на формування професійних компетентностей, вимагає докорінно нових підходів до навчання, адже успішне виховання вимагає не лише знань та критичного розуміння себе і світу, а й отримання особистого досвіду участі у громадському житті, у взаємодії з іншими на засадах поваги і рівності, відповідальності за спільну справу, мирного вирішення конфліктів.  

Отож, основою формування компетентностей в освітньому процесі слугує досвід здобувачів освіти, який вони отримують, взаємодіючи з фізичним та суспільним довкіллям, вміння, які формуються в різному навчальному середовищі – у закладі освіти, родині, в різних соціальних ситуаціях і які мають стати поштовхом до конструювання знань і формування ставлень, а також потреби й інтерес, які будуть мотивувати до постійного навчання.

Власне активне навчання загалом (і навчання через досвід та рефлексія зокрема) дають вчителям практичні інструменти для впровадження компетентнісного навчання на щодень. 

 

2.1 Навчання на основі досвіду або ж емпіричне навчання (англ. experiential learning) – це процес, під час якого учасники освітнього процесу розвивають компетентності через власний досвід. Досвід є особливо важливим, коли йдеться про навчальні результати, які дуже важко розмістити на шкалі “правильно” – «неправильно». Досвід дозволяє знаходити не «правильні», а кращі рішення в певному контексті, в певній ситуації. 

Навчання на основі досвіду дає можливість розвивати компетентності, оскільки здобувачі освіти «пропускають» досвід через себе, переживають емоції, формують ставлення до предмету досвіду, отримують знання про нього і навички як діяти під час подібного досвіду у майбутньому. Тож весь комплекс навчальних результатів проявляється в зміні поведінки. 

Знання та компетентності формуються у процесі соціальної взаємодії, а не виключно в мозку кожного окремого індивіда. Тож учителям важливо створювати ситуації, в яких учні взаємодіятимуть (робота в групах, кооперативне навчання, проєкти та ін.), здобуватимуть новий досвід (навчання через досвід) та обговорюватимуть, осмислюватимуть його (рефлексія за допомогою дебрифінгу).

Для навчання на основі досвіду в освітньому процесі можемо використовувати три основні джерела досвіду здобувачів освіти: змодельований, власний досвід та досвід групи.

Змодельований досвід – це досвід, спеціально створений під час освітнього процесу. Для цього використовують різноманітні інтерактивні методи навчання, наприклад симуляційні або рольові ігри, метод кейсів, різного роду обговорення – акваріум, дебати тощо. Також змодельований досвід можна отримати, застосовуючи проєктний підхід до навчання. 

2.1.1 Дебрифінг – це напівструктурований процес після закінчення навчальної діяльності, під час якого вчитель ставить низку запитань у певній послідовності. Відповіді на ці запитання допомагають тим, хто навчається, осмислити, що з ними відбулося, й спроєктувати отриманий досвід на майбутнє.

Метою дебрифінгу є спонукання до рефлексії про зміст вправи/діяльності. Для цього за допомогою запитань учні та учениці можуть:

ü     ідентифікувати, що саме відбулося (описати подію, спираючись на факти), описати завдання вправи або іншої навчальної діяльності та розглянути, чи досягнуті вони;

ü     визначити й обговорити емоції та відчуття, які виникали під час навчального досвіду (вправи, симуляційної чи рольової гри тощо). Це допомагає розвивати емпатію та гнучкість;

ü     обговорити процеси, що відбулися, й оцінити досвід, який вони отримали;

ü     проаналізувати застосовані підходи до вирішення питання, використані стратегії тощо. З'ясувати, що було вдалим рішенням, а що слід робити по-іншому;

ü     зробити загальні висновки щодо отриманого досвіду та пов'язати його з реальним життям;

ü     з'ясувати, як цей досвід вплинув на кожного/кожну особисто: що змінилося в розумінні, уявленнях, ставленнях, цінностях тощо;

ü     проаналізувати, як використати набутий досвід. 

Дебрифінг – це ключ до навчання, який допоможе учням контекстуалізувати вивчений матеріал. Важливо дати учням достатньо часу для закінчення завдання і – в разі потреби – вийти з ролі перед тим, як обговорювати, що сталося і чому вони навчилися.

Пропонуємо вам низку запитань до різних етапів дебрифінгу, які можна використовувати на вибір при обговоренні запланованих вами навчальних діяльностей чи вправ. Пам'ятайте, що не варто планувати великої кількості запитань. Дебрифінг – це не анкетування, а можливість ретельно обдумати і проговорити отриманий досвід. 

Загальні запитання дебрифінгу:

Що сталося?

Чому це сталося?

Що ви відчували?

Чому ви відчували ці емоції?

Чим цей досвід нагадує вам реальне життя?

Чи можете ви навести приклади схожих ситуацій?

Як ви тепер можете застосувати цей досвід?

Про що була вправа?

Запитання, що визначають емоції та відчуття учасників:

Який з моментів був найбільш емоційний?

Що ви відчували, коли брали участь у вправі?

Як ви себе почували / які емоції виникали, коли … (якийсь важливий момент вправи. Наприклад, «...вам необхідно було зробити вибір?») Як ви себе почували? Чи комфортно Вам було? (Чому?) Запитання, що допомагають обговорити процес навчання:

Як ви дійшли до цього висновку?

Чи було легко? Чому так? Чому ні?

З якими складнощами ви зіткнулися під час вправи?

Запитання, що допомагають обговорити групову взаємодію:

Як ви домовлялися?

Як розвивалася динаміка у вашій групі?

Як група досягла загальної згоди?

Як група справлялася з різноманіттям думок/ідей, прийнятих рішень?

Запитання, що допомагають обговорити зв'язок вивченого з реальним життям:

Як ви пов'язуєте зроблений вами вибір з вашим попереднім досвідом?

Чи можете ви ідентифікувати себе з ситуацією, описаною у вправі/завданні?

Який зв'язок зі щоденним досвідом ви бачите?

Чи стикалися ви із схожими ситуаціями в реальному житті?

Що можна робити в подібних ситуаціях?

Запитання, що допомагають зробити конкретні індивідуальні висновки:

Що ви дізналися про себе?

Як цей досвід змінив ваше уявлення про себе і ваші думки?

Як це корелюється з вашими цінностями?

Чого ви навчилися в цій вправі? Що б ви могли для себе взяти з цього досвіду?

Якби у вас була б можливість ще раз пережити подібний досвід, що б ви зробили по-іншому?

Важливо зазначити, що навчання через досвід відбувається не лише завдяки змодельованим ситуаціям. Кожна людина має власний автентичний життєвий досвід, який можна обговорювати та використати для навчання. Усі ми спостерігали різні природні явища, стикалися з необхідністю обраховувати, вимірювати, планувати, взаємодіяли з різними людьми і бачили різну поведінку. Для того, щоб навчання набувало значущості і сенсу, необхідно постійно показувати зв’язок між навчальним матеріалом та життєвим досвідом тих, хто вчиться.

Присутність та взаємодія в групі також є потужним джерелом досвіду і часто використовується для досягнення навчальних цілей. Переживання процесів групової динаміки – формування, розчарування, інтеграція та ефективне функціонування – створює багато матеріалу для обговорення та дозволяє ухвалювати важливі рішення, які можна використовувати в житті.

Отже, вчителям варто обговорювати наявний досвід, знання та розуміння теми учнями перед тим, як починати її вивчати. При плануванні навчання варто думати про моделювання досвіду, який може бути корисним учням та ученицям при вивченні певної теми. Плануючи навчання, потрібно залишати достатньо часу для осмислення (рефлексії) та обговорення здобутого нового досвіду.

 

2.2 Триєдиний підхід в організації освітнього процесу 

Навчання ПРО - тобто, про зміст цих понять. Це - знаннєвий компонент (але пам'ятаємо, що йдеться про знання та їхнє критичне розуміння, рефлексію).

Навчання ДЛЯ передбачає формування ставленнєвого й ціннісного компоненту компетентностей. Це - мета, яку повинні бачити учитель та учні. Це навчання для того, щоб молоді люди ставали повноправними й активними членами суспільства зі шкільної лави, щоб вони могли використовувати набуті знання на практиці.

Навчання ЧЕРЕЗ - навчання через досвід. Наприклад, через захист своїх інтересів, ухвалення рішень, проведення переговорів у рамках діяльності учнівського самоврядування. Для реалізації навчання через учням необхідне сприятливе середовище та відповідні методи навчання.

Не менш важливим компонентом розвитку компетентностей є ЯК навчати? Для розвитку демократичних цінностей учителю важливо самому бути носієм цих цінностей, показувати власний приклад. Не можна говорити про демократію, не дозволяючи при цьому учням висловлюватися і не розглядаючи їх як партнерів в освітньому процесі. Говорячи про рівність, гідність, повагу, потрібно демонструвати ці принципи у відносинах з учнями, інакше щодо них сформуються подвійні стандарти. До учнів варто ставитися як до повноправних громадян, а не як до потенційних громадян у майбутньому. Тому важливо сприяти розвитку їхнього практичного досвіду. А це можливо з використанням практичних інтерактивних методів навчання. Під час роботи у групах, дискусій про актуальні питання, розв’язання проблемних ситуацій здобувачі освіти набувають умінь та навичок взаємодії і співпраці, критичного мислення, культури поведінки і спілкування тощо. Тому в цьому процесі важливо акцентувати увагу на цінностях демократії й таким чином формувати демократичну культуру. 

 

2.3 Сприятливе освітнє середовище  

Критерії оцінювання освітніх і управлінських процесів закладу освіти та внутрішньої системи забезпечення якості освіти Державної служби якості освіти виділяють три основні складові якісного освітнього середовища:

ü     забезпечення комфортних і безпечних умов навчання та праці;

ü     створення освітнього середовища, вільного від будь-яких форм насильства та дискримінації;

ü     формування інклюзивного, розвивального та мотивуючого до навчання освітнього простору.

Які ж ознаки повинна мати заклад освіти, в якому максимально комфортно вчитися і працювати?

Демократичні цінності і цінності прав людини. У такому закладі освіти учні, батьки, педагоги вільно висловлюють свої думки, ставляться з повагою один до одного та до інших, мирно вирішують конфлікти, виробляють і дотримуються правил, ухвалюють рішення, беруть участь у виборах, вчаться відповідальності. Це простір, який забезпечує дотримання прав людини. Така школа попереджає і бореться з булінгом, мобінгом та іншими формами дискримінації, а учасники освітнього процесу практикують ненасильницьке спілкування. 

Право вибору. У такій школі є можливість обирати не тільки форми й методи навчання, гуртки та секції поза уроками, відповідну організацію роботи в класі та на перервах, але й зміст освіти. Зокрема, серед типових освітніх програм школа може обрати ту, яка відповідає освітнім потребам її учнів, або ж створити свою освітню програму на основі державних стандартів. Важливо, щоб рішення про такі важливі для школи справи ухвалювалися колегіально, із залученням батьків та учнів школи.  

Партнерські відносини. У школі, де панує демократична культура, діалог – основний інструмент взаємодії учителів з учнями, батьками та між собою, а рівноправні, відповідальні стосунки “учень – учень”, “учень – учитель”, “учитель – учитель”, “батьки – учитель – керівництво” творять довіру і сприятливий мікроклімат. Шкільне середовище стає середовищем співпраці кожного з кожним. У ньому активізується командна робота, і не лише педагогічного колективу. Команди стають змішаними – вчителі й учні, вчителі і батьки, учні і батьки, усі разом! Командна робота – це участь: вироблення спільного бачення, векторів

розвитку школи. Це колегіальні рішення, спільні навчання та рух до окресленої  мети. Це відповідальність за освітній процес, зокрема і з боку батьків, а також школярів (навіть якщо вони навчаються у початковій школі). 

Навчання, орієнтоване на дитину. Якісне й демократичне середовище формують і сучасні діяльнісні методики навчання та оцінювання, які мотивують дітей, дозволяють брати активну

участь у визначенні власних навчальних цілей. Для цього потрібна "школа, яка не просто готує до життя, а яка сама є життям". У такій школі вчителі мають зважати на різні освітні потреби учнів, їхні стилі навчання, здатність працювати у групах тощо. А це означає постійний розвиток та вдосконалення професійних компетентностей учителя, здобуття нових умінь та навичок. 

Фізичний простір, що сприяє розвитку і гарантує рівний доступ. Школа – це місце, де хочеться навчатися, де все створене для того, щоб можна було якісно працювати і гарно відпочити. Якісне освітнє середовище можна оцінити по тому, наскільки зручними і раціональними є класні кімнати, чи гарантований доступ учнів до необхідного обладнання, як розміщені парти, чи є можливість працювати у групах; чи є місця в класах, коридорах для відпочинку, ігор або усамітнення дітей та дорослих; наскільки враховані індивідуальні потреби та особливості дітей і дорослих, враховані вимоги універсального дизайну.

 

 

2.4 Інтегрованість змісту освіти  

Формування ключових компетентностей вимагає інтегрованості змісту навчання, що сприяє усвідомленню зв’язків між усіма предметами і поєднанню знань у різних сферах.

Інтегрування – не механістичне об’єднання предметів, інтегрування дає змогу відображати цілісну картину світу, максимально наближену до життя, бачити його зв’язки та розмаїття, позбутися фрагментарності засвоєних знань.  

Інтегрованість змісту навчання, зокрема у процесі формування громадянських компетентностей, відповідає рекомендаціям Ради Європи щодо важливості інтеграції цілей освіти для демократичного громадянства і прав людини у вивчення різних предметів.

Починати працювати над розвитком наскрізних компетентностей, а відтак і наскрізних змістових ліній варто разом, усім педагогічним колективом.

 

2.5 Кооперативне навчання: зміна структури освітнього процесу

Тривалі дискусії навколо кооперативного навчання в науковій літературі демонструють, як структури кооперативного навчання: зменшують академічний розрив між ученицями; долають освітні нерівності; мотивують до досягнень; поліпшують міжрасові відносини; заміняють расизм розумінням та емпатією.

Кооперативне навчання сприяє більш конструктивному вирішенню конфліктів, аніж конкуренція чи індивідуалізм. Завдяки ньому учениці починають сприймати себе як компетентних людей, розвивають мислення вищого порядку та критичне мислення, генерують більше нових ідей, підвищують академічні досягнення та глибше засвоюють матеріал.

 

2.6 Інтерактивні методи навчання Переваги такого навчання:  

Участь кожного. Інтерактивне навчання потребує максимальної участі кожного. Адже саме участь спонукає розвивати нові вміння, брати відповідальність за свої дії, ухвалювати рішення. Під час виконання завдання важлива думка кожного, адже незалучення хоча б однієї особи до обговорення може суттєво погіршити спільний результат.

Спільне навчання. Суть інтерактивного методу полягає в тому, що освітній процес відбувається тільки через спільну взаємодію всіх його учасників. У спільній діяльності здобувачі освіти вчаться працювати разом, поважати інших, досягати результатів, які є вигідними для них самих і для всіх учасників. Спільне навчання сприяє кращим досягненням, високій продуктивності, доброзичливим відносинам, почуттю власної гідності.

Власна позиція та цінності. У процесі систематичного навчання формується вміння висловлювати власні переконання і цінності, формулювати, аргументувати та доводити свою думку, правильно її висловлювати, дискутувати. При цьому не ображати інших, поважати гідність кожної людини, свободу думки і слова.

Експериментування. Створення можливостей для активного пошуку нових ідей і шляхів вирішення окреслених завдань. Цей момент дуже важливий і для моделювання поведінки в реальному житті, і як поштовх до розвитку творчості та ініціативи особистості.

Рівність позицій. Учитель не прагне нав’язати учням своєї думки, а діє разом та нарівні з учнями. Своєю чергою, кожен має змогу побувати в ролі організатора, лідера, наставника.

Навчання на основі досвіду. Основою роботи в інтерактивному навчанні є досвід, який мають учасники. Навчання через досвід зосереджене на розв’язанні конкретних життєвих або змодельованих і наближених до життя проблем, збагаченні власного соціального досвіду через залучення в різні події. 

За допомогою інтерактивних методів навчання здобувачі мають змогу брати відповідальність за результати навчання.

Інтерактивне навчання - це неперервний процес, що відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учасників освітнього процесу.

 

2.7 Навчальний простір як компонент підвищення ефективності застосування інтерактивних методів

Усе, що є у навчальній аудиторії (обладнання, меблі тощо), має допомогти вчителеві організувати інтерактивну діяльність здобувачів освіти. Навчальний простір маємо сконструювати так, щоб його учасники, беручи участь в обговоренні, дискусії, рольовій грі, легко і природно спілкувалися та співпрацювали разом.

Нині у закладах освіти домінує традиційна форма розташування меблів у аудиторіях: декілька рядів поставлених одна за одною парт, перед якими розташований учительський стіл і дошка. 

Для застосування інтерактивного навчання потрібно інше розміщення меблів. Є декілька форм організації навчального простору: 

У формі літери «П»

Розміщення столів у вигляді літери «П» із невеликим простором між деякими з них. Це дає змогу перетворити навчальну кімнату як для роботи однієї групи, так і для одночасної роботи кількох груп. Таке розташування парт сприяє кооперативному навчанню та спільному обговоренню результатів. «Острівці»

Робота у такому просторі орієнтована на кооперативне навчання, де здобувачі освіти звертають увагу передусім один на одного, а не на педагога.

«Коло»

Такий спосіб організації навчального простору ефективний під час обговорення чи дискусії, сприяє відкритості та рівності учасників. Педагог є одним із рівноправних учасників.

 

 

 

«Коло» і «острівці»

Якщо навчальна кімната досить велика, доцільно розділити її на дві зони. Одну зону можна відвести для кооперативного навчання, а іншу – для спільного обміну думками, рефлексії, обговорення.

«Прямокутник» або «квадрат»

Така форма забезпечує зоровий контакт між більшістю, що важливо для ефективної комунікації. Водночас, учасники можуть робити записи під час заняття.

Поради: уникайте розташування робочих місць, на яких учасники сидять за спинами інших. Залучайте усіх учасників до організації простору. Це може зміцнити їхні відчуття участі і підвищити рівень співвідповідальності за результати навчання.

 

2.8 Формувальне оцінювання – це процес пошуку та розуміння, тлумачення даних для того, щоб вирішити важливі питання: 

üЯк далеко просунувся кожен із учнів у своєму навчанні? 

üУ якому напрямку необхідно рухатися далі? 

üЯк це краще зробити?

Формувальне оцінювання передбачає двосторонній процес, у якому здобувач освіти виступає рівноправним учасником навчання і оцінювання. Індивідуальна зорієнтованість такого процесу створює умови для формування адекватної самооцінки на основі пізнавальних досягнень, перетворення процесу контролю у навчання. Таке оцінювання дає можливість усвідомлювати й відслідковувати особистий прогрес та планувати подальші кроки з допомогою педагога.

Для педагога формувальне оцінювання означає бути поруч із тим, хто вчиться, і вести його до успіху. Системне залучення здобувачів освіти до збирання та перевірки інформації про своє навчання допомагає їм ставати відповідальними й самостійними.

Будь-яке оцінювання – це серйозний емоційний вплив на того, кого оцінюють, його показники впливають на соціалізацію в житті, кар’єрні перспективи, ідентичність, громадянську свідомість тощо. 

             Тому     воно     має     тривати     весь     період     навчання

(процесуальне); включати самооцінювання, взаємооцінювання, вчительське оцінювання, демонстрацію портфоліо (комплексне); бути прозорим, узгодженим, аргументованим, відповідальним, чесним, заперечувати усі види соціальної і культурної нерівності та дискримінації (демократичне); передбачати демонстрацію вмінь у різних видах діяльності (багатоаспектним).

Формувальне оцінювання є частиною процесу навчання; передбачає обговорення і загальне визнання цілей навчання всіма учасниками процесу; націлене на розуміння того, що треба досягти; спонукає до самооцінювання і взаємооцінювання; забезпечує зворотний зв'язок, який допомагає зрозуміти наступні кроки в навчанні; зміцнює впевненість у тому, що можна поліпшити результати; залучає до обмірковування здобутих результатів і рефлексії.

 

2.8 Проєктна діяльність

Навчальний проєкт - це метод, який ідеально підходить для компетентнісного навчання. Під час втілення проєкту здобувачі освіти формують знання, розвивають уміння і формують ставлення й цінності. Аби це відбувалося, важливо, щоб навчання через реалізацію проєктів базувалося на дитиноцентричному підході й на демократичних принципах взаємодії між учасниками. Показником успішності навчального проєкту має бути не так його результат, як те, чого здобувачі освіти навчилися під час його реалізації. Це відрізняє навчальний проєкт від інших проєктів, де часто важливішим є результат. У навчальному проєкті навчаються на кожному етапі - починаючи від

ідентифікації проблеми, яку проєкт має вирішити, і завершуючи його оцінюванням. Учасники мають бути не об'єктами, на які спрямована діяльність проєкту, а повноцінними суб'єктами, які здійснюють усю проєктну діяльність - і таким чином вчаться. Саме через це обговорення, рефлексія над отриманим досвідом є чи не найважливішою частиною саме навчального проєкту. 

Основні характеристики навчального проєкту: наперед, це спланована діяльність, спрямована на вирішення певної проблеми; вимагає пошуку інформації, її критичного аналізу, зокрема, для визначення і вирішення проблеми; має визначені цілі, заплановані види діяльності, очікувані результати, яких треба досягти; реалізується у команді учасників, де кожен і кожна відповідають за окремі завдання; має визначений час реалізації – є початок і кінець. У залежності від складності, проєкт може тривати від кількох днів до кількох місяців; завершується оцінюванням діяльності й досягнутих результатів та рефлексією над його перебігом і тим, чому вдалося навчитися та що зрозуміти.

Власна ініціатива здобувачів освіти може стосуватись як організації дозвілля, волонтерської діяльності, праці для місцевої громади, так і дій, які впливають на життя закладу освіти – від управління інфраструктурою до впливу на якість навчання. Участь в ухваленні важливих рішень сприяє мотивації учасників, дозволяє сформувати важливі компетентності - як-от відповідальність, організаторські вміння.

Крок 1. Визначення проблеми

Проєкт - це вирішення проблемної ситуації. Дуже часто в закладах освіти педагоги перебувають у постійній гонитві за новими чи “модними” формами діяльності, обирають проєкти з огляду на візуальну привабливість результату тощо. Та для справжнього проєкту треба починати пошуки того, що не подобається, не влаштовує здобувачів освіти у самому вашому закладі, громаді чи місцевості/районі, де розташований заклад. Запитайте себе, яку проблему буде вирішувати проєкт? Вона справжня чи надумана (бо нам дуже хочеться також мати такі гарні екоторбочки, як у сусідньому закладі)? Кого ця проблема стосується? Як її вирішення покращить життя? Цей крок дуже важливий. Саме він розвиває у здобувачів освіти громадянську свідомість. Залучайте учасників на цьому етапі! Це можна зробити, наприклад, через форум ідей та думок у закладі.

Крок 2. Аналіз проблеми

На цьому етапі здобувачі освіти теж розвиватимуть багато необхідних для життя компетентностей, зокрема, вміння критично та аналітично мислити, дуже важливу складову компетентностей для культури демократії. Обговоріть з учасниками, які знання нам потрібні для вирішення проблеми, що ми вже знаємо і вміємо, а чого потрібно навчитися? Які ресурси нам потрібні для вирішення проблеми? Які установи, організації можуть допомогти вирішити проблему? 

Для      аналізу       проблеми   існує багато         інструментів, наприклад, «5 чому?» або «Квітка Лотоса» (потребує більше часу, щонайменше 60 хв., але дає можливість всебічно проаналізувати проблему). Можна підійти до цього й більш креативно, наприклад, застосувавши кубики Рорі.

Крок 3. Визначення мети проєкту 

Коли ми визначили проблему, необхідно поставити мету – уявити і сформулювати бажаний кінцевий результат наших дій. Що відбудеться внаслідок реалізації проєкту? Якщо проблема, яку ми визначили, зникне, то якою стане наш заклад чи громада після цього?  Дуже важливо, щоб мета відображала бачення всієї проєктної команди. Уявіть разом із учасниками бажану ситуацію, до якої ви хочете дійти, допоможіть її стисло сформулювати і записати.

Крок 4. Визначення очікуваних результатів проєкту  

Отож, ми визначили спільний загальний орієнтир. Але які конкретні результати ми хочемо отримати? Що має змінитися (що має з'явитися або навпаки, зникнути)? Допоможіть конкретизувати учасникам мету проєкту у кількох вимірюваних і реалістичних результатах.

Крок 5. Визначення дій/заходів та планування ресурсів 

На цьому етапі проєктній команді потрібно домовитися, що саме і коли вони будуть робити, щоб досягнути поставленої мети. Допоможіть бути чіткими й перевіряти, чи обрана діяльність допомагає отримати визначені результати. Після цього необхідно з'ясувати, які потрібні ресурси. Тут варто повернутись до результатів аналізу стейкхолдерів із Кроку 1 й подумати, хто може допомогти з реалізацією проєкту. 

Працюючи над кроками 3-5, можна використати «Килим ідей» і «Цикл Волта Діснея». Інструменти потребуватимуть підготовки від опікуна проєктної команди, а також щонайменше 90 хвилин роботи. 

Крок 6. Створення плану дій  

Хто та коли виконає заплановані дії, як учасники проєкту долучаться до досягнення результатів? На цьому етапі відбувається планування дій у прив'язці до часу і відповідальних осіб. Найпоширенішим інструментом такого планування є діаграма Ґанта.

 

Крок 7. Планування моніторингу та оцінювання

Цей крок – дуже важливий, але про нього часто забувають. На цьому етапі проєктна команда має спланувати, як вона буде дізнаватися, чи вона на правильному шляху і чи їй вдається досягти визначених результатів та мети. Треба подумати, яка інформація може знадобитися для цього і як її можна отримати? Потрібно скласти своєрідну карту показників (індикаторів), які демонструватимуть, що проєктна команда рухається у правильному напрямку. Показники (індикатори) – це факти, які доводять зміну. На основі індикаторів здійснюється оцінка. Моніторинг – це процес збору інформації, яка допоможе підтвердити факт зміни. 

Крок 8. Реалізація плану дій 

Як бачимо, насправді проєкт – це про планування. Його реалізація – це один з останніх кроків. Якщо ми, як звично, залучимо здобувачів освіти лише на цьому кроці, вони втратять дуже багато можливостей навчитися чомусь новому й потрібному, розвинути громадянські компетентності. Повторимо ще раз - справжній навчальний проєкт не спрямований на здобувачів освіти (коли кроки 17 роблять педагоги, а здобувачі освіти з'являються лише на 8-му кроці). Справжній навчальний проєкт - це тоді, коли здобувачі освіти є рівноправними учасниками проєктної команди з найпершого кроку.

Крок 9. Оцінювання проєкту і власної роботи

Після того, як ми реалізували проєкт, важливо це відсвяткувати! Реалізувати спільно проєкт - це неабияке досягнення. Привітайте один одного з цим! Та це ще не кінець. Дуже важливо оцінити результати і перебіг проєкту, а також власну роботу всіх залучених. На цьому етапі маємо дати відповіді на запитання:  

Як працювалося в команді? Чого навчились члени проєктної команди? Чого навчились учасники проєкту? Що наступного разу варто зробити по-іншому? 

Що вдалося зробити в рамках проєкту? Яких успіхів ми досягли? Які зміни відбулися, на кого вони вплинули?

Ця зустріч це може бути просто фасилітована дружня, але й відверта розмова учасників і учасниць проєктної команди. 

Крок 10. Планування продовження  

Цей етап не є обов'язковим, але, ймовірно, це буде найкращим свідченням того, що досвід реалізації проєкту був для вас цікавим та позитивним. Якщо є бажання продовжувати працювати разом або в процесі роботи в проєкті ви ідентифікували іншу проблему, яку хочете і можете вирішити, потрібно розпочати все спочатку, з Кроку 1.

 

2.9 Спільне вироблення правил поведінки та участі в освітньому процесі

Щоб демократизувати освітній процес, правила потрібно виробляти через процес участі та спільного ухвалення рішень,

які є прозорими і зрозумілими для всіх. Досвід свідчить, що здобувачі освіти свідомі та відповідальні, якщо вони мають можливість брати участь у процесах ухвалення рішень. Навчальна група – це середовище, яке сприяє участі її учасників у колективному ухваленні рішень щодо всіх питань, які їх стосуються. Одним із важливих рішень у групі є спільне затвердження правил.

Отож правила групи – це своєрідні домовленості, умови, вимоги один до одного, яких потрібно дотримуватися; «закони», які створені спільно; позитивні висловлювання, що окреслюють поведінку учасників у групі; основи, які дозволяють жити, навчатися, розвиватися разом.

Щоб правила групи стали спільними дієвими і зрозумілими домовленостями, основами співжиття, важливо, щоб здобувачі освіти брали активну участь в їх розробці, обговоренні та застосуванні. Процес спільного ухвалення правил групи дає можливість:

ü     розробити прості, чіткі та зрозумілі для усіх учасників правила групи, які будуть «живими», тобто вони діятимуть, і до них будуть звертатися (загальні твердження й незрозумілі слова не стануть важливими);

ü     формувати в учасників освітнього процесу громадянські компетентності: розробляти спільні домовленості, висловлювати свою позицію, брати активну участь у створенні навчальної спільноти як мікросуспільства, співпрацювати з однолітками для досягнення спільної мети, поважати думку інших, вирішувати конфліктні ситуації, ухвалювати рішення, аргументувати свої думки, розвивати відчуття власної ідентичності в класі, ототожнити власні дії з правилами, врегульовувати власні інтереси та поєднувати їх з інтересами інших та суспільства загалом;

ü     акцентувати увагу на вирішенні різних проблем, що можуть виникати у греповій спільноті;

ü     налагодити безпечну     атмосферу, продуктивну комунікацію, регулювати відносини, забезпечити справедливість і допомогти встановити гармонійні взаємини між учасниками та педагогами;

ü     практикувати спільне обговорення та конструктивну рефлексію в групі; ü розбудовувати демократичні відносини у групі.

Працювати з правилами (змінювати, доповнювати, переглядати) можна за допомогою різних форм, технік, методів, які передбачають можливість максимальної участі всіх зацікавлених осіб. 

 

2.10 Постійний професійний розвиток та самовдосконалення

Одним із чинників, який впливає на професійне зростання педагогічних працівників, є співпраця і комунікація з колегами, налагодження командної роботи. Атмосфера доброзичливості в педагогічному колективі сприяє ефективному розв’язанню освітніх     проблем.     Взаємне      збагачення педагогічними здобутками, спільний пошук оптимальних методів і форм викладання     призводить до професійного       зростання   та вдосконалення системи освітньої діяльності. Серед методичних

та організаційних форм командної роботи педагогічних працівників, які можуть удосконалити якість освітньої діяльності в закладі освіти, є: спільне планування роботи, робота над розв’язанням відповідної науково-методичної проблеми, спільна реалізація освітніх проєктів, взаємовідвідування навчальних занять, інститут наставництва, інтеграція змісту навчальних предметів, поширення педагогічного досвіду.  

Ознайомлюйтеся з найкращими шкільними практиками та діліться власними «ноу-хау» у сфері громадянської освіти (через соціальну мережу Фейсбук, учительські блоги, вебсторінку, відкриті уроки, методичні заходи тощо). Контактуйте і з колегами з інших закладів, якщо вас зацікавлять їхні ідеї чи здобутки. 

            Дуже    важливим    у    процесі    підвищення    професійної

кваліфікації є самоосвіта. Щоб відслідковувати свої досягнення, вміння, а також навчальні потреби, ведіть нотатки про свій професійний розвиток. 

Ваша самоосвіта у сфері розвитку громадянських компетентностей може відбуватися за допомогою опрацювання літератури, навчання на масових онлайнових курсах, участі у вебінарах.

І не забувайте ділитися знахідками, на які ви натрапили в процесі самоосвіти, зі своїми колегами. Якщо певні ресурси виявилися корисними й потрібними для вас, порадьте їх своїм колегам!

3 ВПРАВИ НА ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТОК ГРОМАДЯНСЬКИХ КОМПЕТЕНЦІЙ ДЕМОКРАТИЧНОЇ ОСВІТИ.

 

Сусідське подвір’я

Мета цієї вправи – покращити усвідомлення учасниками психосоціальної динаміки включення / виключення, співпраці /

конкуренції, та дискримінації / упередження. За її допомогою можна спонукати учасників задуматися про власні ставлення, переконання та цінності, допомогти їм здобути нові навички й розвинути знання важливих концепцій, що стосуються

міжкультурної компетентності, таких як ідентичність, дискримінація, інакшість, емпатія, різноманітність, співпраця та взаємозалежність.

Ресурси: простора кімната, стікери чотирьох кольорів.  

Час: вправа  - 15 хв., дебрифінг - 30 хв.

Методика проведення:

1.                      На початку вправи учениць просять утворити коло.

Фасилітатор/ка дає такі інструкції:

Ми зараз розпочнемо нашу вправу. Під час вправи вам взагалі не можна розмовляти. Спершу я попрошу вас заплющити очі. Невдовзі ви зможете їх знову розплющити, але вам і далі не можна розмовляти. Дуже важливо, щоби під час цієї вправи ви взагалі не говорили. Тепер, будь ласка, заплющте очі.

2.                      Після цього фасилітатор/ка мовчки чіпляє невеликі кольорові стікери на чоло учасниць. Наприклад, для групи з 20 осіб це може бути: більшість – блакитні стікери на чолі восьми учасниць; друга більшість – зелені стікери на чолі шести учасниць; перша меншість – жовті стікери на чолі трьох учасниць; друга меншість – червоні стікери на чолі двох учасниць; одна учасниця залишається без стікера.

Кількість стікерів кожного кольору моделює соціальні нерівності. Майже одразу учасниці, які потрапили до групи більшості, почуватимуться «впевненіше» за інших і будуть лідирувати під час виконання вправи.

3.                      Фасилітатор/ка дає групі такі інструкції:

Коли я дам знак, ви заплющите очі, але й далі не розмовлятимете. Вам потрібно об’єднатися в групи (фасилітатор/ка повторює це чітко двічі). Тепер ви можете розплющити очі і погрупуватися.

Тут важливу роль відіграє формулювання питання. Хоча учасницям не кажуть погрупуватися «за кольором», радше за все, саме це вони й робитимуть, адже фасилітатор/ка не дала жодних інструкцій чи критеріїв для групування. Через людську звичку класифікувати все навколо в групі утворяться підгрупи блакитних, зелених, жовтих та червоних. А учасниця без стікера залишиться ізольованою.

4.                      Група працює скільки потрібно, а фасилітаторка спостерігає за поведінкою та ставленням учасниць і робить відповідні нотатки, які використовуватиме під час дебрифінгу.

Під час виконання вправи учасники усвідомлюють, що виконати завдання можна лише завдяки співпраці з іншими, адже вони не знають, що в них на чолі.

Лише інші можуть бачити, до групи якого кольору вони належать, і вони не можуть вербально спілкуватися між собою. Зазвичай група вирішує цю проблему за 10–15 хвилин. Для виконання цього завдання потрібні довіра, співпраця та креативність. Це дуже потужна вправа, під час дебрифінгу завжди виникає багато поживи для думок.

5.                      Після завершення мовчазної частини вправи учасниці залишаються на своїх місцях, але тепер їм дозволено розмовляти. Фасилітатор/ка під час дебрифінгу може використати такі запитання: 

-       Як ви почувалися із заплющеними очима?

Учасниці обмірковують досвід, здобутий під час вправи, коли вони не могли вербально спілкуватися, коли не бачили нічого тощо. Часто зав’язується дискусія про те, як жити з інвалідністю, як люди почуваються в таких ситуаціях у реальному житті. Для декого ця частина вправи може бути неприємною та нелегкою.  

-       Якою була ваша перша реакція, коли ви розплющили очі?

Обговорення наших почуттів – це важлива складова розвитку й навчання міжкультурної компетентності міжкультурності. У цей момент у вправі учасниці можуть виражати різні відчуття, наприклад, самотності, загубленості або ж озвучити протилежні почуття, розмова може стосуватися того, як ми почуваємося, коли усвідомлюємо, що нас сприймають та оцінюють на підставі не відомих нам критеріїв. Коли учасниці будуть висловлювати свої почуття, фасилітатор/ка може пояснювати такі концепції, як ідентичність, дискримінація, поняття інакшості та сприйняття особи іншими.

-       Як ви почувалися, коли не могли говорити?

Група може поміркувати про паралелі зі ситуаціями в реальному житті. Нерідко дискусії в групах стосуватимуться відчуття безсилля у ситуаціях, коли люди не можуть пояснити свою позицію; мовних бар’єрів та невербальної комунікації.

-       Які   стратегії      ви      використовували,          щоб   виконати завдання?

Під час обговорення інструкцій та їхніх інтерпретацій учасниці поступово усвідомлюють, які типи поведінки були наявними у групі. В ході дебрифінгу учасниці мають зрозуміти, що вони могли використати альтернативні методи для утворення груп і що фасилітатор/ка не давала інструкцій ділитися саме на червону, блакитну, зелену та жовту групи, вони могли створити скільки завгодно підгруп у межах можливого, з усіма доступними кольорами (наприклад, веселкову групу) і так сприйняти «відмінності» всередині групи. Також вони могли вирішити не залишати нікого наодинці та долучити «самотню людину» до будьякої групи. Це важливий момент навчального процесу, який допомагає учасницям усвідомити, як вони «поспішили з висновками», і заохочує їх критично проаналізувати свою схильність відокремлювати; збагнути несвідомий рівень прийняття рішень; зрозуміти, чому вони обрали саме ці стратегії, а не інші. Група може піти ще далі: обговорити інші можливі варіанти дій. Фасилітатор/ка теж може вирішити концептуалізувати все ще глибше і пояснити ключові поняття міжкультурної компетентності (наприклад, емпатія, різноманітність, співпраця, взаємозалежність), визначити ставлення, вміння та знання, які сприяють поведінці, що підтримує права людини та соціальну інклюзію.

-       Про яку ситуацію з реального життя наштовхує вас подумати ця вправа?

Таке питання дасть змогу учасницям узагальнити те, що вони дізналися в різних контекстах, та застосувати ці знання на практиці. Часто завдяки дискусії група усвідомлює наслідки відвертої та прихованої дискримінаційної поведінки в малих групах та суспільствах, а також на глобальному рівні.

Поради фасилітаторам: Здебільшого групи здатні впоратися із завданням, але іноді групі може бути настільки складно співпрацювати, що вона не знайде рішення. Це трапляється вкрай рідко, але якщо так станеться, фасилітатор/ка в якийсь момент повинна прийняти рішення припинити групову роботу. 

Цю вправу можна провести на уроці, на сесії тренінгу, на робочому місці, під час навчання освітян, у роботі з молоддю тощо. Її тривалість (приблизно 45 хвилин, включно з дебрифінгом) дає змогу освітянам використовувати її на навчальних заняттях. Вправа підходить до програм таких предметів:

громадянська освіта, освіта для демократичного громадянства / освіта з прав людини, мова та комунікації, філософія та етика, життєві вміння та виховна година.

 

Дзеркало, поговори зі мною!

Вправу розробила Катіца Певец Семец. Мета: це вправа на розігрів, вона допомагає

розвинути відчуття самоповаги та емпатії, а також добре взаєморозуміння між учасницями. Схожі вправи можуть допомогти в розв’язанні конфліктів.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, освітяни.

Тип вправи: вправа на розігрів.

Методика проведення:  

Перший етап (індивідуальний - 10 хв.)

1.                      Попросіть усю групу сісти в коло. Роздайте кожному учаснику аркуші з намальованим дзеркалом. Попросіть учасниць написати на рамі дзеркала своє ім’я.

2.                      Кожен учасник групи передає по колу своє дзеркало людині, яка сидить праворуч, і отримує дзеркало від сусіда зліва.

3.                      Усі пишуть на листку, який вони отримали, один-два позитивні коментарі про власника дзеркала (наприклад, досягнення, позитивна робота та інші приємні, цікаві речі про цю особу, використовуючи слова, фрази, речення тощо).

4.                      Учасники передають дзеркало з коментарем людині праворуч.

5.                      Продовжуйте стільки раундів, на скільки у вас вистачає часу, важливо, щоби бодай половина групи написала коментар на кожному дзеркалі.

Другий етап (дебрифінг - 10 хв.)

1.                      Коли всі (або достатня кількість людей) прокоментували, попросіть учасниць зупинитися та забрати назад власні дзеркала.

2.                      Дайте достатньо часу на прочитання коментарів, а тоді проведіть коротку сесію дебрифінгу, на підставі деяких нижченаведених питань.

-   Як ви почувалися під час вправи?

-   Які частини вправи далися вам легко, а які – складно? Чому?

-   Як ви почувалися, пишучи щось позитивне про іншу особу?

-   Як ви почувалися, читаючи позитивні відгуки про себе?

-   Наскільки корисною може бути ця вправа у вашому викладанні?

-   Коли, на вашу думку, ви могли б використати її у класі?

Підготовка: Найкраще кімнату підготувати так, щоби група могла сісти в коло.

Ресурси та обладнання: Аркуші паперу з намальованим дзеркалом, по одному на кожного учасника.

Поради та можливі труднощі:

1.                      Намальовані дзеркала мають бути досить великими, щоб умістити коментарі кількох учасників.

2.                      Будьте готовими навести приклади позитивних коментарів, які можуть написати учасники.

 

Як вчитися з неприємного досвіду

Вправу розробила Катіца Певец Семец.

Мета: практикувати метакогнітивні навички, а також викликати

приємні відчуття й розвивати самоповагу та позитивне ставлення до себе й інших.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, освітяни.

Тип вправи: вправа на розігрів.

Методика проведення:  

Перший етап (індивідуальний – 5 хв.)

1.                      Усіх учасників групи просять пригадати недавній неприємний досвід і записати короткий опис цього досвіду.

2.                      Учасникам пропонують визначити бодай мінімально позитивні сторони цього досвіду та записати їх.

Другий етап (робота в групах – 10 хв.)

1.                      Робота в парах: учасники обговорюють між собою ці позитивні сторони та досліджують їхні переваги.

2.                      Командна робота (групи з чотирьох осіб): учасниці обговорюють типову для їхніх партнерів у групах поведінку та роблять нотатки.

3.                      Учасниці створюють на підставі нотаток плакати, а тоді вивчають плакати, створені іншими групами.

Третій етап (дебрифінг – 5 хв.)

Проведіть коротку сесію дебрифінгу для обговорення таких запитань:

-   Чому ви навчилися під час цієї вправи?

-   Який зв’язок між неприємними подіями та корисним досвідом?

-   Чи є загальна закономірність?

-   Як цю вправу можна з користю застосувати у вашому класі/групі?

-   Яких результатів навчання ви очікуєте досягнути зі своїми учнями?

Ресурси та обладнання: Плакати А2 чи А3, маркери.

Поради та можливі труднощі:

1. Пильнуйте за тим, щоб учасниці не впали в депресивний стан через усі неприємні події, які вони можуть пригадати на першому етапі цієї вправи. 2. Стежте за часом.

 

Я думаю, тобі подобається джаз

Вправу розробили Роберт Етлінґер та Сильвія Джіндра.

Мета: ця вправа допомагає познайомитися та створити групу, а також привертає увагу до стереотипів.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, освітяни.

Тип вправи: криголам.

Методика проведення:

Вступ. Скажіть учасникам, що вони в’їхали в новий будинок і поки що не знайомі між собою. Їм треба спробувати встановити між собою зв’язок, щоб довідатися більше про своїх сусідів.

Перший етап (індивідуальний — 5 хв.)

1.    Кожен учасник має знайти партнера/ку, з яким/ою не знайомі.

2.    Кожна пара шукає тихе місце, де можна виконати вправу.

3.    Не розмовляючи між собою, учасники записують п’ять речень про те, якими, на їхню думку, є їхні партнери. Можна використовувати лише позитивні припущення, наприклад, про роботу («я думаю, ти викладаєш історію 16-річним учням»), про улюблену їжу («я думаю, ти любиш піцу»), про хобі («я думаю, тобі подобається слухати джаз»), про сім’ю партнерів («я думаю, в тебе є молодший брат») тощо.

Другий етап (загальна робота – 10 хв.)

1.                      Учасники сідають у коло, поруч зі своїми партнерами.  

2.                      Вони відрекомендовують партнерок решті групи, зачитуючи п’ять записаних речень.

3.                      Виправлення припущень: учасники розповідають про себе і кажуть, чи припущення були правильними.

Третій етап (дебрифінг – 5 хв.)

Попросіть учасниць обговорити такі питання:

-        Як ви почувалися, коли вас описувала ваші партнери? Чого ви навчилися?

-        Як ви почувалися під час написання коментарів? Чи використовували ви стереотипи? Чи були ваші здогади правильними?

-        Чого ця вправа може навчити учнів?

-        Наскільки корисною ця вправа була б у вашому класі/групі?

Підготовка: Підготуйте простір, в якому учасниці зможуть вільно рухатися, а потім зручно сісти в коло.

Поради та можливі труднощі:

1.                      Якщо у вас достатньо часу, вправу можна розвинути. Учасники записуватимуть у лівому стовпчику свої коментарі про партнерів, а в правому – чому вони так думають про них.

2.                      Після вправи можна провести глибинну дискусію про те, як люди використовують стереотипи і які переваги та ризики цього природного процесу.

 

Паспорт

Вправу розробила Луіс Катаджар-Дейвіс.

Мета: ця вправа допомагає знайомитися, руйнувати стереотипи та

привертає увагу до того, що кожна людина є носійкою культурного різноманіття.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги.

Тип вправи: криголам.

Вступ. Скажіть учасникам, що вони мають створити собі нові паспорти.

Перший етап (робота на одинці та в парах – 10 хв.)

1.             Учасникам роздають бланки паспортів для заповнення.

2.             Коли вони завершать, попросіть їх встати та утворити два кола (внутрішнє і зовнішнє), ставши лицем однин до одного. Попросіть їх поділитися та порівняти інформацію, яку вони записали в паспорті, з людиною навпроти.

3.             Учасниці із зовнішнього кола рухаються по годинниковій стрілці до наступної особи і повторюють вправу.

4.             Після кількох раундів учасниць просять повернутися на їхні місця.

Другий етап (індивідуальна робота і робота в групах – 5 хв.)

1.             Попросіть учасниць індивідуально обміркувати, якими вони бачили себе 5 чи 10 років тому, і порівняти це з теперішнім самосприйняттям.

2.             Поділіться враженнями про це завдання в мікрогрупах.

-  Чи багато змін відбулося? Що ви можете сказати про динамічну суть культури й ідентичності?

-  Як ви ставитеся до такого: «Культурне різноманіття настільки ж важливе для людства, як біорізноманіття для природи»?

Третій етап (дебрифінг – 10 хв.)

1.                      Волонтерка з кожної групи розповідає всій групі основні моменти з дискусії про зміни в самоідентифікації.

2.                      Попросіть учасниць обговорити, що вони вивчили завдяки цій вправі та всі можливі наслідки для освітнього процесу.

-   Чи використали вони б цю вправу у класі/групі?

-   Яких результатів навчання вони сподіваються досягнути зі своїми учнями?

Підготовка: Кімнату можна підготувати в стилі кафе, тобто розставити чотири столи й чотири чи шість стільців коло кожного. Це сприятиме роботі в парах і групах.

Ресурси та обладнання: Копії порожніх паспортних бланків для усіх учасників, де вказано ім’я, особисті характеристики, улюблені: їжа, напій, спорт, пора дня, пора року, пісня, вірш, книга, картина. фільм, колір, квітка, країна для відпочинку, ідеальний/а партнер/ка  Поради та можливі труднощі:

1.                      Треба уважно пильнувати за часом, щоби під час першого етапу учасники розмовляли між собою максимум 2 хв.

2.                      Залежно від кількості учасників можна дати їм пройти повне коло зі своїми паспортами. Завдяки цьому вони зможуть поспілкуватися з усіма.

 

Покажи дерево

Вправу розробила Мадалена Мендес.

Мета: це методика утворення груп для дальшого кооперативного навчання. Вона може передувати будь-якій вправі, для якої потрібно

розділити групу на мікрогрупи.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги.

Тип вправи: об’єднання в групи.

Методика проведення:

1.                      Кожна учасниця отримує аркуш із назвою дерева (наприклад, сосна, пальма, апельсин, олива).

2.                      Кожна учасниця має знайти двох чи трьох інших учасниць із таким самим деревом, використовуючи лише жести.

3.                      Учасниці з однаковим деревом утворюють групу.

Підготовка: Кімнату треба підготувати так, щоб учасники могли вільно рухатися, жестикулювати та бачити одне одного.

Ресурси та знаряддя: Картки з назвами різних дерев: їхня кількість залежить від кількості учасників та кількості груп, яку ви хочете отримати в кінці вправи.

 

Частини головоломки

Вправу розробили Ференц Арато та Паскаль Момпуа-Ґайяр.  

Мета: це методика утворення груп для дальшого кооперативного навчання. Вона може передувати будь-якій вправі, для якої цілу групу потрібно розділити на менші.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги.

Тип вправи: об’єднання в групи.

Методика проведення:

Перший етап (підготовка – 5 хв.) 1. Поставте маркери чотирьох різних кольорів на столах. Після утворення кожна група сидітиме за одним зі столів.

2.             Роздайте кожному по одному зображенню.

3.             Попросіть учасників знайти інших двох чи трьох, які матимуть малюнки, потрібні, щоби скласти «головоломку».

Другий етап (пояснення ролей - 15 хв.)

1.                      Покажіть слайд (або роздайте аркуші із завданням) із написаними «ролями учасників групи». Скажіть учасникам вибрати маркер.

2.                      Поясніть ролі. Переконайтеся, що кожен зрозумів свою роль. Наприклад, оголосіть: «Будь ласка, всі шукачі, підніміть руку!» і попросіть одну шукачку пояснити свою роль.

Підготовка: Знайдіть зображення, фотографії чи малюнки, пов’язані з темою наступної вправи. Наприклад, якщо ви будете говорити про те, як запобігати дискримінації, ви можете вибрати одну з багатьох доступних онлайн карикатур, що зображують дискримінацію.

Ресурси та обладнання: Додаток до вправи; розрізані на три або чотири частини зображення (залежно від того, чи ви хочете утворити групи з трьох чи чотирьох учасників).

Поради та потенційні труднощі:

Якщо у вас немає часу на пошук відповідних зображень, ви можете використати папір із візерунком чи поштівку, гральну карту тощо.

Ролі учасниць групи:

Шукач: її завдання – фасилітувати групові процеси. Вона має стежити, щоби група не збивалася з курсу та виконувала отримане завдання. Наприклад, підсумовувати результати роботи, завдяки чому буде легше просуватися далі з виконанням вправи.

Заохочувальник: стежить за рівним доступом та участю всіх членів групи. Це помічниця, яка забезпечує рівну участь усіх у робочому процесі. Наприклад, може заохочувати мовчазних учасників висловлювати свою думку, а балакучим пропонувати «відпочити», якщо є така потреба.

Хронометрист: допомагає мікрогрупі дотримуватися часових меж завдяки спільним рішенням і знаходити ефективні та швидкі способи виконання вправи.

Писар: переконується, що голос усіх учасниць групи враховано та записано. Він має упевнитися, що кожна учасник групи написав щось в остаточному документі.

Важливо: описані ролі в жодному разі не є обов’язковим принципом організації, а радше випробуваним та перевіреним на практиці прикладом. Освітяни можуть утворювати нові структури, якщо в цьому виникне потреба. Ролі в мікрогрупах завжди створюють для того, щоб учасники мікрогрупи допомагали іншим «робити» та «діяти» разом, а не «робити» чи «діяти» самостійно.

 

Горіхова гра

Вправу розробила Кармен Бекер.  

Мета: цю вправу створено за мотивами різних

джерел (наприклад, нейролінгвістичне програмування, кооперативне навчання). Вона має допомогти учасникам швидко запам’ятати імена всіх у групі, дізнатися більше про них та «розігрітися».

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 3–5; 6–10; 10–14; 14–18 років; дорослими учнями.

Тип вправи: криголам.

Методика проведення:

Перший етап (вивчаємо імена – уся група – 10 хв.)

Попросіть учасниць стати в коло. Одна учасниця розпочинає: називає своє ім’я та додає позитивний прикметник, який допоможе запам’ятати ім’я. Група має повторити ім’я та прикметник (наприклад, надзвичайна Надія чи ясна Яна тощо). Усі роблять це по черзі. Після завершення кола перевірте, скільки імен уже запам’ятали учасниці.

Другий етап (запрошення одне одного – уся група – 10 хв)

1.                      Розширте коло так, щоб лише між двома учасницями утворився простір.

2.                      Людина, яка стоїть зліва від порожнього простору, вибирає нову сусідку, кажучи: «Справа від мене вільне місце. Я хочу, щоб сюди прийшла [ім’я]».

3.                      Той, кого назвали, переходить на вільне місце. Той, у кого тепер праворуч вільне місце, наступним називає нового сусіда.

Третій етап (співпраця – уся група – 10 хвилин)

1.                      Знову станьте групою в коло. Кожен учасник бере в праву руку горіх, і всі витягують обидві руки паралельно до підлоги перед собою.

2.                      Кожен учасник перекидає горіх до своєї лівої руки. Тоді просуває ліву руку до сусідки справа, а праву – до сусідки зліва, щоб прийняти новий горіх. Лівою рукою кидає горіх у простягнену руку сусіда справа.

3.                      Горіх тренера позначений.

4.                      Перед групою стоїть завдання передати позначений горіх по колу без жодної заминки. Якщо трапляється затримка чи помилка, починають знову.

Гра завершується, коли тренер отримує назад свій горіх.

Четвертий етап (дебрифінг - 10 хвилин)

Коротко обговоріть, чи, на думку учасників, ця вправа була веселою, корисною, практичною, такою, що піддається адаптації.

Фасилітатор/ка може провести паралелі з темою включення: що ми, вчителі, можемо зробити в нашій повсякденній практиці, щоби сприяти включенню всіх учасників групи? Як ми можемо забезпечити добру участь та рівний доступ?

Підготовка:

Підготуйте простір, у якому група зможе утворити коло.

Ресурси та обладнання:

Один горіх на кожну учасницю (або будь-який інший предмет, який можна передавати з рук в руки).

Поради та можливі труднощі:

1.             Ви можете з’їсти горіхи під час перерви на каву!

2.             Вам доведеться концентруватися на запам’ятовуванні якомога більшої кількості імен. Демонструйте своєю поведінкою, що ви уважні до інших, та використовуйте імена людей якомога частіше під час цілої вправи та впродовж усього тренінгу.

 

Обговорення малюнка

Вправу розробив Гуґо Веркест.

Мета: ця вправа допомагає учасникам завдяки обговоренню

групової інтерпретації малюнка відкрити різні значення та погляди, пов’язані з такими темами, як культура, ідентичність, толерантність та інші базові концепції. Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 10–14; 14–18 років; дорослими.

Тип вправи: основна.

Методика проведення:

Перший етап (робота в групах - 10 хв.)

1.                      Покажіть малюнок і попросіть мікрогрупи чи пари студентів «прочитати» його та придумати питання до обговорення малюнка або важливих тем, які він навіює.

2.                      Тоді попросіть кожну групу записати найкращі питання на дошці.

3.                      Доки вони це робитимуть, зазначте схожості й відмінності між питаннями різних груп.

Другий етап (індивідуальна робота та робота в парах – 15 хв.)

1.  Учасники індивідуально відповідають на питання з Додатка до вправи.

2.  Коли вони завершать, то можуть обговорити свої відповіді з партнером.

Третій етап (дебрифінг – 15 хв.)

1.                      Попросіть учасників утворити нові групи (або допоможіть їм створити нові групи за допомогою кольорових карток) та обговорити питання, які видаються найцікавішими з придуманих і записаних на дошці та з Додатка до вправи.

2.                      Попросіть мікрогрупи прозвітувати перед цілим класом. Проведіть сесію дебрифінгу на підставі питань, які вибрала група.

Четвертий етап (оцінювання – 5 хв.)

Учасники записують три речі, які вони з’ясували під час цього обміну думками.

Планування:

Підготовка. Підготуйте достатньо копій малюнка для кожного учасника / групи. Столи мають бути розташовані        так,    щоби полегшити і         роботу        в групах, і дискусію цілого класу.

Ресурси та обладнання: Додаток до вправи 1.

Можна          також проектувати малюнок або почепити його до дошки.

Поради         та      можливі труднощі

1.                       Використання малюнків         та      процес заповнення        питальника може спровокувати жваву дискусію. Цікаво, наскільки охоче        учасники висловлюють свої думки

про малюнки; захоплює також спектр реакцій і почуттів, які малюнки викликають серед наших студентів та викладачів. Перевагою візуального матеріалу є те, що він легко доступний учителям і відразу мотивує більшість студентів.

2.                       Майте на увазі, що малюнок – це лише «знімок», тож під час його обговорення не треба забувати про контекст.

Додаток до вправи 2

Самостійно дайте відповідь на такі питання:

-        Які три коробки ви б обрали? Можете позначити їх кольором.

-        Яка була би вашою улюбленою коробкою? Ви можете позначити її червоним кольором.

-        Чому ви їх загубили? Чому ці коробки такі цінні і незамінні?

-        Яким був би вміст ваших трьох коробок?

-        Яку коробку ви би проігнорували? Чому?

-        Як гадаєте, деякі коробки стоять поруч з якоїсь причини? Який між ними зв’язок?

-        Як гадаєте, чи є причина, чому деякі коробки стоять окремо?

-        Що людина, яка загубила одну з цих коробок, сказала би працівникові Бюро знахідок?

Якими могли би бути відповіді?

-        Яка була би причина втрати коробки?

-        Яку коробку ви занесли б до Бюро знахідок?

-        Чи ці наліпки свідчать про «власність»? Чому так? Чому ні?

-        Як би ви описали ставлення чи поведінку працівника Бюро знахідок?

-        Які події, слова чи історії могли бути в коробках «культура», «честь», «здоровий глузд» і «толерантність»?

Обговоріть свій вибір та відповіді з вашою сусідкою. Чим ваш вибір і відповіді були схожі та відрізнялися?

 

Пахуча квітка

Вправу розробила Александра Кулумбарісті.

Мета: цю вправу використовують на завершальному етапі. Вона

особливо допомагає підтримати каскадним ефектом подальшу роботу після тренінгу. Учасники отримують можливість проговорити свої переваги та особливі якості і водночас здобувають визнання решти групи.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 3–5; 6–10; 14–18 років; дорослими учнями.

Тип вправи: завершальна.

Методика проведення:

Перший етап (самооцінка – індивідуальне завдання – 5 хв.) 1. Учасникам роздають паперову порожню квітку.

2. Кожен записує своє ім’я посередині, кілька своїх головних талантів чи унікальних якостей на пелюстках.

Другий етап (оцінка колегами – працює уся група – 15 хв.)

1.             Інші учасники групи (чи навіть учасники іншої групи) за бажанням можуть додавати власні позитивні коментарі на інших пелюстках.

2.             Заохочуйте учасниць прокоментувати стільки квіток, скільки зможуть.

Третій етап (дебрифінг – 10 хв.)

1.  Почепіть усі квіти на стіну, посортувавши їх за групами.

2.  Прокоментуйте розмаїтість та велику кількість талантів.

Ресурси та обладнання:

По одному аркушу з обрисами квітки з необхідною вам кількістю пелюсток на кожного учасника, маркери.

Поради та можливі труднощі:

1.                      Якщо група невелика, вся група може брати участь у вправі разом. У більших групах можна поділити на менші групи, які працюватимуть паралельно.

2.                      Зосереджуйтеся лише на позитивних рисах.

3.                      Якщо після вправи треба буде виконати якесь конкретне завдання, тренер може використати у вправі згадку про нього: «Які якості стануть вам у нагоді для виконання завдання після цієї вправи? Запишіть обов’язково деякі з цих якостей на ваших квітах.»

 

Поїздка на таксі

Вправу розробили Роберт Етлінґер та Сильвія Джіндра.

Мета: ця вправа демонструє, як нам доводиться змінювати власні

уявлення і думки (пристосовувати нашу «внутрішню карту»), щоби могти конструктивно спілкуватися та співпрацювати, зменшувати непорозуміння й досягати спільних цілей. Ця вправа за допомогою гри унаочнює, як по-різному працює мислення людей. Її можна легко адаптувати для використання в класі/групі.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 10-14;14-18 років; дорослими ученицями.

Тип вправи: основна.

Методика проведення:

Вступ. Розпочніть вправу словами: «Хтось хоче навідатися до подруги чи колеги, яка живе у спальному районі, сідає в таксі. Таксист та диспетчер служби таксі мають допомогти цій людині прибути до місця призначення.»

Перший етап (робота в парах - 15 хв.)

1.                      Учасниці об’єднуються в пари. Для кожної пари потрібно підготувати два стільці так, щоб учасники сиділи спиною один до одного (вони не можуть дивитися одне на одного). Одина учасник виконуватиме роль таксиста, а інший – диспетчера служби таксі. Обоє отримують карту (карти – дзеркальне відображення одна одної, але учасники цього не знають). На карті, яку отримує таксист, позначено розташування таксі. На карті диспетчера служби таксі позначено розташування таксиста, а також пункт призначення (спальний район).

2.                      Диспетчер служби таксі має спрямовувати таксиста до пункту призначення – спального району. Між двома учасницями (таксистком та працівницею служби таксі) не може бути зорового контакту, і вони не повинні бачити карту іншої людини. Дозволено лише вербальне спілкування.

3.                      У ході гри партнери усвідомлюють, що їхні карти не збігаються. Заохочуйте їх адаптувати їхні карти до карти партнера, завдяки чому вони успішно зможуть знайти правильний маршрут.

Щоб досягнути цього, їм доведеться ставити питання, слухати свого партнера та відповідно спілкуватися.

Другий етап (робота в парах – 10 хв.)

Після гри двоє партнерів обговорюють такі питання:

-  Які ставлення та дії допомагали шукати вихід із ситуації, що склалася? (напр., уважне слухання, ставлення питань, повторювання того, що сказав партнер, щоб переконатися, чи його правильно зрозуміли);

-  Які аспекти перешкоджали конструктивному спілкуванню? (напр., кричання на партнерку, спроби її образити, нетерплячість).

Третій етап (робота в групах – 10 хв.) 1. Дві або три пари утворюють групу.

2. Учасників просять:

-  Спільно вибрати чотири найважливіші правила, яких треба дотримуватися, коли виконуєш таке завдання. Скласти їхній рейтинг. Кожне правило записати на окремій картці.

-  Спільно вибрати дві реакції, які однозначно перешкоджатимуть конструктивному спілкуванню.

3. Групи чіпляють свої картки на дошку і почергово пояснюють правила іншим групам.

Четвертий етап (дебрифінг – 20 хв.)

Проведіть сесію дебрифінгу, використовуючи деякі з наведених питань:

-        Як ви почувалися, коли виконували цю вправу?

-        Що ви вивчили завдяки цій вправі?

-        Чого вона нас вчить про сумніви, непевність та співпрацю?

-        Що вона показує нам про комунікацію та мовні бар’єри?

-        Чи бачите ви якесь інше застосування для цієї вправи?

-        Як ви можете співвіднести цю вправу із ситуаціями, що виникають у закладах?

-        Чи могли би ви використати її під час ваших занять? Чи ви би якось її змінювали?

Підготовка: Підготуйте кімнату так, щоб учасниці могли сісти парами, спиною одна до одної. Між парами має бути певна відстань, щоби групи під       час виконання завдання     не заважали одна одній.

Ресурси та обладнання:

Дві карти того самого міста для кожної пари учасниць. Це мають бути дзеркальні відображення, роздруковані на окремих аркушах.

Поради та можливі труднощі:

Ви можете видозмінити вправу та карту так, що гру можна буде грати, наприклад, без виклику таксі або в місті, яке знайоме учасницям, або не в місті – словом, можна вибирати ті варіанти,     що     найбільше підходять учасницям.

 

Обговорення значення особистих рішень

Вправу розробила Ольга Ферейра.

Мета: ця вправа допомагає краще зрозуміти різноманіття та роль

мас-медіа. Вона розвиває відкритість та цікавість, а також готовність іти на переговори, наголошує на особистій відповідальності та взаємозалежності у процесі групової роботи. Більшість завдань можна адаптувати для вжитку під час шкільного заняття.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 10–14; 14–18 років; дорослими учнями.

Тип вправи: вступна / криголам / основна.

Методика проведення

Вступ. Використайте предмети, які знайдуться в кишенях учасників, або ж підготуйте надруковані чи онлайн малюнки, що відображають розмаїття світу, в якому ми живемо.

Викладіть їх на стіл, почепіть на дошку або спроектуйте слайд і розкажіть учасницям, над чим вони працюватимуть.

Перший етап (індивідуальна робота – 10 хв.)

Кожна учасниця розглядає предмети та вибирає щось як відповідь на питання:

-        Який об’єкт на столі (для мене) найважливіший, якщо йдеться про наш сучасний світ?

-        Чому він найважливіший?

-        Що він для мене означає?

Другий етап (робота в групах та спільні презентації - 30 хв.) 1. Учасниці об’єднуються в мікрогрупи по 4–5 осіб.

2.                       Спершу кожна група має розподілити такі завдання: хто записуватиме дискусію та узагальнюватиме її? Хто в групі виконуватиме роль спостерігача? Хто буде  хронометристом, а хто – лідером групи?

Після прийняття цих рішень лідери груп та спостерігачі отримують відповідні Додатки.

3.                       Кожна учасниця презентує себе групі за допомогою предмета / зображення, яке вона вибрала (пояснюючи причини, які мотивували цей вибір). Усі можуть ставити запитання про вибір, який зробила учасниця групи.

4 Ті самі групи готуються показати та проаналізувати вибір, якій зробили учасниці групи.

5.                       Мікрогрупи роблять презентацію усій групі.

6.                       Після презентацій спостерігачки груп       розповідають       усьому           класу          про нотатки, які вони зробили.

Третій етап (дебрифінг – 20 хв.)

Урешті уся група обговорює вибір, який зробили мікрогрупи. Різні погляди, висловлені в ході дискусії, демонструють, як класові/групі може бути корисне розмаїття.

Питання, які можна використовувати під час дискусії-дебрифінгу:

-  Як цю вправу можна використати у викладанні різних предметів або в міждисциплінарному викладанні? (Учителі можуть провести і розвинути вправу разом із учнями інтердисциплінарно, інтегруючи, наприклад, такі предмети, як Громадянська освіта, Мови, Історія, Мистецтво чи роботу над проектами).

-  Як і де ви би запропонували виконати вправу вашим учням? (педагогам доведеться домовитися й організувати графік для командної роботи та подбати про практичні моменти, які уможливлять працю учнів: потрібні різні приміщення та різні ресурси, наприклад, аудиторія, клас для вивчення іноземних мов, бібліотека чи медіацентр).

-  Як ви би оцінювали розвиток учнів? (Важливо, щоби педагоги ставилися до оцінювання як до методу поліпшення якості. Запропонуйте різні види шкал оцінювання, правила для самооцінки й оцінювання колег. Заохочуйте використовувати ці інструменти для саморефлексії та рефлексії в колі колег, що допоможе розвинути навички самостійного навчання та колаборації).

Ресурси та обладнання:

Виберіть один із нижченаведених варіантів:

1.                      Речі, які лежать у кишенях, сумках, сумочках, рюкзаках тощо учасниць.

2.                      Зображення різноманіття в сучасних суспільствах (вік, ґендер, мови, стилі, раси, професії тощо), як-то фото людей на велелюдних вулицях великого міста, магазинів, реклама, вирізки з газет та журнальні статті, тексти на різних мовах, вірші, відеокліпи, пісні тощо.

3.                      Матеріали з інтернету: записи з Y-uTube, електронні листи, пости, блоги, відео, матеріали зі соціальних мереж.

Прочитайте та зробіть ксерокопії завдань.

Поради та можливі труднощі:

1.                      Для цієї вправи у групи найкраще об’єднувати людей із різноманітними характеристиками щодо віку, ґендеру, місця народження та інших критеріїв.

2.                      Переконайтеся, що завдання потрапить до лідерки, а таблиці для спостережень та коментарів – до спостерігачки в кожній групі.

3.                      Спостерігачка групи: під час усієї вправи один з учасників має заповнювати таблицю для спостережень і вести нотатки про різноманіття всередині групи, відповідаючи на такі питання:

-        Що сприяло саме такому вибору?

-        Чи можна зробити цікаві спостереження про особисте минуле та досвід учасниць?

-        Які головні коментарі групи?

-        Чи були спільні ідеї?

-        Чи було висловлено протилежні погляди?

4. Стежте за дотриманням часу! Додатки до вправи:

ü Для лідерок групи та спостерігачок:

Звертайте увагу на послідовність!

1.                      (Індивідуально) Кожна учасниця має подивитися на матеріали й вибрати щось, пов’язане із питанням:

Яка річ для мене найважливіша, якщо йдеться про наш сучасний світ? Чому? Що вона для мене означає?

2.                      (Робота в групах) Кожна учасниця має представити себе мікрогрупі через обґрунтування свого вибору, пояснивши, які саме причини підштовхнули до цього вибору. Усі можуть ставити запитання, щоб краще зрозуміти вибір учасниці групи.

3.                      (Цілий клас) Різні команди збираються, щоб розповісти про свій вибір та обговорити результати спостережень. Тут потрібно спонукати групу відповісти на такі запитання:

-                 Яка користь різним командам (та класу) від різноманіття учасниць?

-                 Чи можна використовувати різноманіття як потенційний ресурс для співпраці та спільної роботи?

ü Спостереження та коментарі:

Кожна команда має вибрати одну людину, яка спостерігатиме за різноманіттям у групі та процесами в ній. Вона робитиме нотатки про різноманіття всередині групи і про те, що саме зумовило такий вибір.

Склад групи:............................................................................................................

Вибір:........................................................................................................................

Причини / аргументи:..............................................................................................

Формальні та неформальні навички: .................................................................... Різні погляди:...........................................................................................................

Ставлення учасниць:............................................................................................... Особисті навички самовираження / комунікацій:................................................

 

Вивчення понять за допомогою віршів

Вправу розробила Ольга Ферейра.

Мета: ця вправа допомагає вчителькам дослідити, зрозуміти та

пояснити поняття культури, мови, ідентичності та різноманіття. Більшість етапів можна адаптувати для використання під час уроків.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, вчителі, які працюють із віковими групами 6–10; 10–14; 14–18 років; дорослими учнями; тренери.

Тип вправи: вступна / криголам; основна.

Методика проведення:

Вступ (10 хв.). Після короткого вступу кожного учасника просять прочитати самостійно два вірші (див. два приклади у Додатку до вправи 1).

Перший етап (робота в групах – 20 хв.)

1.                      Учасники утворюють мікрогрупи, у кожній обов’язково має бути спостерігач. Треба роздати всім завдання, а спостерігачам із кожної мікрогрупи – таблиці для спостережень та коментарів (див. Додаток до вправи 2 і 3).

2.                      Учасники групи разом коментують обидва тексти. Кожного учасника заохочують висловити свої відчуття стосовно того, що він прочитав. Тоді група аналізує різні погляди. Обговорення має допомогти групі краще зрозуміти такі поняття, як мова, культура та ідентичність.

Другий етап (спільні презентації та оцінювання – 20 хв.)

Групи подають свої визначення понять, наводять приклади та розкривають особисті погляди. Наприкінці спостерігачі повідомляють результати спостережень, висловлюють критичні зауваги про взаємодію та можливі упередження й стереотипи, які вдалося помітити під час дискусій у групах. Вони також роблять висновки про те, як працювали мікрогрупи, за якими вони спостерігали. 

Третій етап (дебрифінг для цілої групи – 10 хв.)

Урешті група обговорює поняття та групові процеси. Різні погляди, висловлені під час дискусії, демонструють, як ресурс різноманіття йде усій групі на користь. Для дебрифінгу можна використати, зокрема, такі питання:

-  До дискусії стосовно яких концепцій та питань можуть спонукати ці вірші (напр., ці вірші могли стимулювати глибше занурення в такі поняття, як толерантність, демократія чи громадянство).

-  З вашого досвіду, що очікують учні та батьки від шкіл з культурним та лінгвістичним різноманіттям?

Ресурси та обладнання:

Зробіть ксерокопії таких документів:

1.                      вірші (Додаток до вправи 1),

2.                      робочі таблиці для груп (Додаток до вправи 2),

3.                      таблиці для спостережень та коментарів (Додаток до вправи 3). Поради та можливі труднощі:

1.                      Роздайте учасникам обидва вірші й добірку питань, які стимулюватимуть роздуми та коментарі. Це допоможе учасницям сформулювати свої думки.

2.                      Під час усієї вправи один учасник-спостерігач з кожної мікрогрупи має заповнювати у відповідній таблиці спостереження про різноманіття всередині мікрогрупи. Які основні коментарі, висловлені групою? Чи були ідеї, з якими погодилися всі? Чи були протилежні погляди? Чи виявлено стереотипи й упередження?

3.                      Потрібно уважно дотримуватися часових меж, особливо у великій групі! ü Додаток до вправи 1

Два вірші

Фернанду Пессоа  (1888-1935) Поет та прозаїк. Народився у Лісабоні. У 1895– 1905 рр. жив у Південній Африці. Писав під гетеронімами Альберто Каейра,

Альваро де Кампоса та Рікардо Реїса, а також під напівгетеронімом Бернандо Соареша та під своїм власним ім’ям. Його вважають одним із найвизначніших португальських поетів усіх часів. Хоча він добре відомий, навіть сьогодні про Пессоа можна відкривати багато нового. Його з упевненістю можна вважати найбільш складним португальським письменником.

Не знаю, скільки душ я маю. Міняюся щохвилі. Постійно собі дивуюся. Ніколи себе не бачив, чи знайшов. і стількох я, маю лише душу. Хто має душу немає спокою. Той хто дивиться є лише побаченим Хто відчуває не є відчутим. Будучи уважним до того, ким я є, і що бачу, Перетворююся на інших, а не на себе. Кожна моя мрія чи бажання належить тим, хто їх уже мріяв, не мені.

Я – мій власний краєвид, Дивлюся на мій краєвид, Різний, рухливий і самотній. Не вмію відчувати де я є. Тому відчужено буду читати як сторінки моє буття. Що буде - не знаю, Що минуло - забуваю. Відмічаю на краях прочитаного  Те, що думав, що відчув Перечитую і кажу: “Це був я?” Бог знає чому це написав. © Переклад: Темко Чех

-                 Читаючи вірша Фернанду Пессоа, знайдіть там згадки про різноманіття.

-                 Поміркуйте у вашій групі над поняттям ідентичності у цьому тексті.

Вержиліо Феррейра  (1916-1996) Прозаїк та есеїст. Народжений у Мелу (Говея). Закінчив класичну філологію в університеті Коімбри у 1940 р. Вчитель середньої школи. Отримав премію Камоенша (найбільша літературна премія португаломовних країн, яку вручають на честь португальського письменника XVI ст. Луїша де Камоенша). Один із найважливіших португальських письменників сучасності.

Мова – це місце, з якого ти бачиш Світ і в якому обмеження нашого мислення і почування окреслені. Зі своєї мови я бачу море. Зі своєї мови

я чую його шепіт, так як з інших можна почути шепіт лісу чи тишу пустелі. Тому голос моря – це голос нашого неспокою.

 

-                 Обговоріть і поясніть поняття мови в тексті Вержиліо Феррейри.

-                 Як можна пов’язати цей текст із дискусіями про мовне та культурне різноманіття?

-                 Порівняйте обидва тексти та виділіть основні ідеї. Підготуйте висновки. ü Додаток до вправи 2 Завдання для груп:

1.                      (Індивідуальне) Кожного учасника просять прочитати обидва вірші (див. Додаток до вправи 1).

2.                      (Робота в групах) Групи разом читають і коментують обидва тексти. Кожен може висловити свої почуття з приводу двох віршів. Тоді група має обговорити та погодити визначення мови, культури й ідентичності.

3.                      (Цілий клас) Уся група обговорює визначення, наводячи приклади та особисті погляди. Врешті спостерігачі розповідають про свої спостереження та роблячи критичні зауваги про процеси, що відбувалися в їхніх мікрогрупах. Це допомагає визначити труднощі, упередження й стереотипи та пояснити поняття. üДодаток до вправи 3 Правила спостереження:

Кожна група має обрати людину, яка спостерігатиме за різноманіттям усередині групи. Під час цієї вправи ви будете учасником групи, відповідальним за спостереження та протоколювання різноманіття всередині групи, а також чинників, які вплинули на певний вибір чи рішення.

Склад групи:.............................................................................................................

Вибір: ……………………………………………………………………………...

Причини/аргументи: ...............................................................................................

Формальні та неформальні навички:......................................................................

Різні погляди:........................................................................................................... Ставлення вчителів:................................................................................................ Особисті навички експресивності / комунікації: ................................................

 

Поставте себе на місце іншої

Вправу розробила Хіляль Ак’юз.

Мета: ця вправа – рольова гра, яка дає можливість учасникам

пережити досвід  виключення, допомагає розгорнути дискусію про позитивні та негативні відчуття, розвиває емпатію та множинність перспектив. Цю рольову гру можна легко адаптувати для використання на шкільному занятті.

Цільова група: здобувачі педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 6–10; 10–14; 14–18 років.

Тип вправи: основна.

Методика проведення

Вступ. Коротко розкажіть учасникам, що під час цієї сесії вони будуть розігрувати та обговорювати повсякденні ситуації.

Перший етап (підготовка до рольової гри – 20 хв.)

1.                      Розділіть групу на менші групи. Ви можете роздати всі чотири сценарії рольової гри під час цієї вправи або використати лише два, розділивши групу на дві.

2.                      Перед тим, як роздати картки з описом ролей, поясніть учасникам, що вони мають розіграти та вирішити ситуації, описані на цих картках, і що всі в їхній групі мусять виконати якусь роль.

Другий етап (підготовка рольової гри – 30 хв.)

Учасниці отримують приблизно 30 хв., щоб обговорити ситуацію, знайти рішення та призначити роль кожному з групи.

Третій етап (гра – 20 хв.)

1.                      Підготувавшись, групи спершу зачитують ситуацію, а потім розігрують сценку та запропоноване рішення.

2.                      Ви можете зробити відеозапис усієї рольової гри або кілька фотографій, які потім можна використати в інших вправах, для дебрифінгу та рефлексії.

Четвертий етап (дебрифінг/ рефлексія – 20 хв.)

Попросіть учасниць розказати цілому класу про свої думки та відчуття стосовно запропонованих ситуацій.

Можна використати деякі з наведених питань:

-  Що було важко зіграти, який персонаж дратував, який був кумедним тощо?

-  Про що вам нагадали ці ситуації? Чи трапляються схожі ситуації у вашому суспільстві / оточенні/ закладі?

-  Спитайте учасників, чи можуть вони використати такі рольові ігри на заняттях з мови, уроках демократичного громадянства тощо. Що вони б у них змінили, аби ті краще підходили для потреб та інтересів учнів?

П’ятий етап (оцінювання – 10 хв. – етап на вибір, залежить від інших вправ, проведених під час цієї сесії чи тренінгу) Попросіть учасників самостійно завершити ці речення. Пообіцяйте, що написане залишиться конфіденційним:

1.             До того, як ми поговорили сьогодні про різноманіття, я не усвідомлював, що……………

2.             Під час тренінгу я пригадав/ла подію, коли почувалася інакшою /

виключеною……………………

3.             Після участі в цій сесії я вважаю, що в школах треба/не треба присвячувати питанню різноманіття

більше уваги, тому що………………………………………………

4.             Якщо в мене буде нагода застосувати деякі з цих рольових ігор під час моїх

занять, я спробую такі вправи ……………………, тому що ……………………… 5. Додаткові коментарі ………………………………………….........................

Підготовка: Зробіть ксерокопії та виріжте достатню кількість карток із описами ролей. Підготуйте кімнату так, щоби там було достатньо простору для відігравання ролей.

Ресурси та обладнання:

П’ять синіх поліетиленових пакетів для сміття, халат, сонячні окуляри, ретровбрання (чоловіче / жіноче), аксесуари, шматки паперу.

Поради та можливі труднощі:

1.                      На четвертому етапі дайте можливість учасникам позгадувати та поміркувати, оскільки потрібний час, щоби пригадати та розповісти про минулий досвід. Але не змушуйте учасників ділитися потенційно неприємними спогадами.

2.                      Якщо виконуватимете вправу під час шкільних занять, не обмежуйтеся запропонованим тут матеріалом; ви можете дослідити цю тему, використовуючи інші доречні ситуації, сценки тощо.

ü Ситуація 1

Інструкції та матеріали: Вам потрібно п’ять синіх поліетиленових пакетів для сміття з проробленими отворами для голови й рук.

1Виберіть учениць на ролі А та Б

2.                      Попросіть їх прочитати свої ролі, після чого вони можуть почати їх грати. Не впливайте на них, але попросіть дотримуватися ролей.

3.                      Дайте учениці-Океану синій поліетиленовий пакет для сміття.

4.                      Перед самим початком вистави виберіть чотирьох учениць і призначте їм кульмінаційні ролі. Ці ролі не треба зачитувати вголос. Скажіть цим ученицям, що вони мають долучитися до вистави за вашим знаком.

5.                      Також видайте групі учениць з кульмінаційними ролями сині поліетиленові пакети для сміття.

6.                      Коли мине якийсь час, а Б усе ще не знайде собі друзів, попросіть учениць з кульмінаційними ролями долучитися до вистави.

7.                      Спостерігайте, як вони вирішать ситуацію.

Ситуація:

Класична шкільна ситуація, в якій нову особу, яка надто виділяється, не сприймають.

Роль А (2-3 вчительки / учениці): Ви – група молодих людей, які не хочуть розмовляти чи контактувати з ученицею з країни Океан, тому що вона – синього кольору. Робіть усе можливе, щоб не розмовляти з ученицею з Океану.

Роль Б (1 вчителька / учениця): Ви – нова учениця родом з країни Океан. Ви дуже нещасна, тому що ніхто не хоче розмовляти з вами. Сьогодні ви пообіцяли подружитися з найпопулярнішою тусовкою у школі. Зробіть усе можливе, щоб порозмовляти з молодими людьми.

Кульмінаційна роль (3-4 вчительки/ учениці): Ви – група учениць з країни Океан. Ви приєднуєтеся до сценки та приймаєте вашу подругу з Океану  і намагаєтеся зрозуміти, чому інші цього не роблять. Спробуйте порозмовляти з групою.

ü Ситуація 2

Інструкції та матеріали: Халат, сонячні окуляри, ретро-вбрання (чоловіче / жіноче), аксесуари у стилі застарілого вбрання.

1.    Виберіть учениць на ролі А та Б.

2.    Попросіть їх прочитати вголос опис своїх ролей, після чого вони можуть почати грати. Не впливайте на них, але попросіть дотримуватися ролей.

3.    Дайте студентці Б халат та окуляри.

4.    Перед самим початком вистави виберіть одну ученицю і дайте їй кульмінаційну роль. Кульмінаційну роль не треба зачитувати вголос. Скажіть учениці, що вона має вступити в гру за вашим знаком.

5.    Дайте учениці, яка виконуватиме кульмінаційну роль, ретро-вбрання.

6.    Після кількох хвилин учениця, яка виконує кульмінаційну роль, долучається до рольової гри. .

7.    Спостерігайте, як усі вирішать ситуацію.

Ситуація:

Група людей стоїть у черзі за театральними квитками. Одна людина видається дивною через свій одяг. Група людей позаду неї починає витріщатися на цю особу, пліткувати про неї і навіть кпити з неї. Вона не мовчить у відповідь.

Роль А (2-3 вчительки / учениці) Ви – група з трьох людей, які стоять у черзі за квитками до театру, просто перед вами стоїть вельми дивно вбрана людина. Ви починаєте говорити про цю людину і кепкувати з неї.

Роль Б (вчителька / учениця) Ви стоїте в черзі перед групою людей, які починають з вас кепкувати. Ви чуєте, що вони говорять. Ви звикли до цього, тому що до вас так ставляться всюди. Спробуйте поговорити з ними та розпитати, чому вони вважають вас смішною. Спробуйте переконати їх, що під одягом ви такі самі, як і вони.

Кульмінаційна роль ( вчителька / учениця) Ви долучаєтеся до рольової гри (одягненою в ретро-одяг) і приєднуєтеся до групи, яка дражнить дивно вбрану людину. Ви стверджуєте, що її одяг – неприйнятний і що так убраних людей не можна навіть пускати до театру.

ü Ситуація 3

Інструкції і матеріали:

1.    Виберіть учениць на ролі А, Б та В.

2.    Попросіть їх прочитати вголос описи їхніх ролей, після чого вони можуть почати грати. Не впливайте на них, але попросіть дотримуватися ролей.

3.    Спостерігайте, як вони вирішать ситуацію.

Ситуація:

Компанія людей збирається повечеряти в ресторані; у закладі одна з учасниць не може нічого їсти, тому що вона сповідує релігію ЗСЖ і не може вживати нічого зготованого, червоного чи зеленого. Вона починає злитися на друзів, які у виборі ресторану не врахували її дієтичних обмежень, адже є інші ресторани, де вона могла би поїсти.

Роль А (2-3 вчительки / учениці) Ви пішли до ресторану з подругами, але одна з них не може нічого замовити і, відповідно, не може там ані їсти, ані пити. Ваша подруга розізлилася на вас, тому що вона пропонувала інший ресторан, де в неї була би можливість щось замовити. Ви намагаєтеся знайти щось для неї і зрозуміти, чому вона не може хоча б раз з’їсти гамбургер.

Роль Б (вчителька / учениця) Ви дуже сердитеся на своїх подруг, тому що сповідуєте релігію, яка забороняє вам їсти будь-що зготоване, червоне чи зелене. Ви пропонували інший ресторан, де могли б вибрати з-поміж кількох страв, але вашим подругам той заклад набрид. Ви питаєте у подруг, що ж вам тут їсти, що не було б ані зготоване, ані червоне чи зелене.

Роль В (вчителька / учениця) Ви – офіціантка в ресторані. Обслуговуючи групу людей, ви чуєте, що вони розмовляють про одну з-поміж них, яка не може їсти нічого з наявного в меню. Ця людина злиться на своїх подруг, тому що вони привели її сюди. Ви слухаєте цю розмову деякий час, а тоді підходите до клієнтки, яка не може нічого їсти, і кажете їй, що ваш ресторан індивідуально обслуговує людей з різними дієтами.

Ви пропонуєте їй воду, а також шматочки бананів, ананасів та груш, які не є ані зготованими, ані червоними чи зеленими.

ü Ситуація 4

Інструкції та матеріали: Вам потрібний лише шматок паперу для учениці, яка виконуватиме роль В, на якому буде вказано, що вона з поліції.

1.                      Виберіть учениць, які виконуватимуть роль А, та попросіть їх вийти з кімнати.

2.                      Решта має придумати мову спільноти, з якою учениці, що виконуватимуть роль А, зустрінуться в містечку.

3.                      Виберіть ученицю / вчительку, яка буде представницею поліції, та дайте їй картку з роллю.

4.                      Покличте вчительок / студенток, які виконують роль А, назад у кімнату.

5.                      Увесь клас намагається уникати контактів із сім’єю мігрантки, яку представляє роль А.

6.                      До кімнати заходить людина, яка виконує кульмінаційну роль, і роз’яснює ситуацію мовою, зрозумілою для всього класу.   7. Спостерігайте, як усі вирішать ситуацію.

Ситуація

У вашому щасливому, чистому та дружньому містечку раптом з’являється нова сім’я, яка розмовляє незрозумілою вам мовою. Ціле містечко відмовляється йти на контакт із сім’єю, мову якої вони не розуміють.

Роль А (3-4 вчительки / учениці) У вашій країні війна, тож вам із сім’єю довелося втікати до іншої країни. Ви ходите вулицями й парками і намагаєтеся поговорити з людьми, щоб пояснити свою ситуацію. Ви голодні та втомлені. Але ніхто не розуміє вашої мови. Спробуйте пояснити, що ви готові працювати в обмін на їжу і тепле місце, де можна переночувати.

Роль Б (цілий клас) Цілий клас розмовляє вигаданою мовою та прикидається, що не розуміє української (чи мови, якою зазвичай розмовляють у класі). Спробуйте уникнути контактів із новоприбулою сім’єю. Врешті двоє з-поміж вас ідуть до поліції, щоб пожалітися на цю сім’ю, стверджуючи, що її присутність у містечку небажана.

Роль В (кульмінаційна роль) Ви працюєте в поліції; громадяни прийшли до вас пожалітися на нову сім’ю, яку вони бачать у парках та на вулицях вашого міста. Вам ця сім’я теж не до вподоби. Але ви намагаєтеся їх зрозуміти, оскільки трохи знаєте їхню мову. Ви розумієте, що вони втекли від війни у своїй батьківщині, що батько з цієї сім’ї був у тій країні відомим ученим. Ви пояснюєте цю ситуацію решті групи та спостерігаєте за їхньою реакцією. (Для роз’яснень використовуйте мову, якою всі розмовляють у класі).

 

Інклюзивні школи

Вправу розробила Філомена Кассіс.

Мета: ця вправа допомагає вчителям-учасникам усвідомити

власну педагогічну практику з метою створення репертуару втручань, які допоможуть проторувати шлях до міжкультурної педагогіки.

Навчаючись одна в        одної,          учасниці     визначають          можливості для міжкультурного навчання завдяки всебічним і динамічним вимірам різних ідентичностей та культур.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, учителі, які працюють із віковими групами 6–10; 10–14; 14–18 років; дорослими ученицями.

Тип вправи: основна.  

Методика проведення

Вступ (10 хв.). Розкажіть про поняття міжкультурної освіти. Поясніть вправу, яку виконуватимуть учасниці (можете задати їм прочитати додаткову літературу перед початком заняття).

Перший етап (індивідуально – 10 хв.)

1.                      Учасниці читають путівник по міжкультурній школі (Додаток до вправи 3).

2.                      Попросіть їх записати в таблиці, що вони вже практикують у своїй повсякденній педагогічній практиці.

Другий етап (робота в групах – 20 хв.)

1.             Учасниці об’єднуються в мікрогрупи з 3–4 осіб та обговорюють репертуар втручань, які сприяють міжкультурним та більш інклюзивним практикам (наприклад, модель, яку запропонував Джеймс Бенкс).

2.             Попросіть їх записати результати на плакаті та почепити його на стіну.

3.             Усі учасники обходять кімнату та розглядають плакати інших.

4.             Учасниці повертаються до своїх мікрогруп та вирішують, чи хочуть вони щось додати / змінити у свої плакатах.

Третій етап (загальний дебрифінг – 20 хв.)

1. Учасниці знову аналізують усю вправу, намагаються роз’яснити головні питання.

-        Яких висновків ми можемо дійти після цієї вправи?

-        Що ми з’ясували про міжкультурне навчання?

-        Як ми можемо посприяти покращенню рівних можливостей та міжкультурного спілкування на наших заняттях?

-        Що я можу зробити для створення міжкультурної атмосфери?

-        Як я можу сприяти більш інклюзивній та спільній організації шкільного процесу?

2. Підсумуйте та похваліть коментарі учасників. 

Підготовка: Зробіть копії додатків до вправи.

Ресурси та обладнання:

Додаток до вправи 1 – коротке резюме статті чи виступу. Додаток до вправи 2 – додаток до вправи.

Додаток до вправи 3 – путівник по міжкультурній школі.

Поради та можливі труднощі:

1.                      Важливо, щоб групи були розмаїтими щодо віку, ґендеру, географічного / етнічного походження, професійних ролей тощо. Завдяки цьому буде відображено широкий спектр досвіду, учні зможуть збагатитися думками один одного. Можна призначити в групах ролі. Завдяки цьому всі будуть відповідати за процес дискусії та результати.

2.                      Залежно від розмірів групи можна виконувати більше, ніж одну функцію. Завдяки цьому усі зможуть активно брати участь у роботі групи, вдасться уникнути ситуації, коли в спілкуванні домінує одна людина. Це сприятиме усвідомленню учасниками власних та чужих ресурсів та заохочуватиме використовувати ці ресурси для продукування знань, які будуть корисними для всіх.

Додаток до вправи 1

Підходи до міжкультурної освіти

На думку професора Бенкса, існує чотири підходи до міжкультурної освіти:

-                 епізодичний (святкування особливих дат, герої, деякі культурні елементи);

-                 додатковий (додавання інформації та вмісту без зміни структури навчального плану);

-                 трансформаційний (наприклад, критичне осмислення доцільності структури навчального плану та припущень, на яких вона ґрунтується; врахування існування інших поглядів; запровадження критичної перспективи);

-                 підхід соціальної дії (розвинувши критичну свідомість, яка впливає на дії, учениці беруть участь у прийнятті рішень та діють відповідно).

Отже, міжкультурна освіта може бути втілена прогресивним способом, що збігається з поглибленим та критичним розумінням навчального плану та процесу створення знань, а також структури закладу/суспільства, справедливої педагогіки, ролі вчителів та створення навчальних матеріалів.

Цю модель також застосовують для виявлення особистого шляху – трансформаційного процесу,  завдяки якому ми намагаємося розкрити наші припущення та перспективи, поставити під сумнів реальність і знайти «обґрунтування», переосмислити наше втручання та діяти більш стійко.

Підсумовуючи, можна сказати, що міжкультурна освіта полягає в:

-                 трансформації себе;

-                 трансформації шкільного проекту; - трансформації взаємодії з громадою.

У цьому процесі важливими є три виміри, що лежать в основі будь-якої успішної трансформації: знання, дбайливість та дія. Це означає, що не достатньо самих лише знань, ми також повинні «відчувати», мати емпатію до інших, а також діяти відповідно до меж наших можливостей.

Додаток до вправи 2

На підставі презентації та / або прочитаної додаткової літератури, поміркуйте над такими питаннями:

1.                      Що професор Бенкс має на увазі, коли стверджує, що міжкультурна освіта – це освіта для всіх. Чи ви погоджуєтеся? Чому?

2.                      Прокоментуйте твердження: «Міжкультурна освіта має бути в усьому навчальному плані».

3.                      Як саме вчителям треба «переосмислити свої ролі»? 

Додаток до вправи 3 Прочитайте наведений нижче список. Відмітьте, які практики ви втілюєте:

Принципи                                                                                             Так         Ні

Знати учениць:

1.1.   Я знаю звідки походять мої учениці

1.2.   Я стежу за прогресом своїх учениць

1.3.   Я знаю стилі навчання своїх учениць

Розвиток атмосфери, що сприяє комунікації

2.1.      Я намагаюся плекати відчуття приналежності

2.2.      Я зможу помітити дискримінаційну поведінку в класі та знаю, як діяти в таких ситуаціях

Усвідомлення присутності учениць з різним походженням:

3.1.               Я намагаюся відзначити внесок різних учениць

3.2.               Я усвідомлюю динамічну суть культури / ідентичності та розумію, що вони постійно змінюються

3.3.               Я працюю над тим, щоби уся група учениць зрозуміла цінність культурного різноманіття

3.4.               Я намагаюся мобілізувати різні методи для того, щоби інтегрувати усіх учениць в шкільне життя та в спільноту Менеджмент класу:

4.1.      Я намагаюся реагувати на потреби, які озвучують учениці, не ризикуючи їх автономією

4.2.      Я намагаюся допомогти з мовою ученицям, у яких різні рідні мови

4.3.      Я намагаюся гарантувати справедливу участь усіх учениць (обговорення, обміни, питання)

4.4.      Я намагаюся забезпечити атмосферу співпраці та солідарності, замість індивідуалізму та суперництва

4.5.      Я знаю та застосовую кооперативні техніки навчання

4.6.      Я звертаю увагу на взаємодію учениць та втручаюся, коли потрібно забезпечити чи зберегти рівний статус

Педагогічні інтервенції стосовно культурного різноманіття:

5.1.                     Я оцінюю свої педагогічні практики

5.2.                     Я намагаюся розглядати теми та зміст, що відображають суспільне різноманіття (напр., географічне, культурне, суспільне)

5.3.                     Я намагаюся допомогти ученицям усвідомити, що знання –  соціально сконструйоване та відображає особистий досвід та суспільний контекст

5.4.                     Я намагаюся створити ученицям можливості навчатися про стереотипи, упередження і дискримінацію через інтерактивні вправи

5.5.                     Перед використанням перевіряю педагогічні матеріали на приховані культурні упередження і відмовляюсь від таких

5.6.                     Я пишу чіткі інструкції до вправ, які пропоную

5.7.                     Учениці знають мої критерії оцінювання

5.8.                     Учениці знають мої критерії виправлення

5.9.                     Мої вимоги до завдань чіткі, учениці їх розуміють і приймають

5.10.                Я регулярно перевіряю прогрес та досягнення учениць

5.11.                Я намагаюся урізноманітнити свої педагогічні практики та пропоновані мною завдання

5.12.                Я намагаюся залучати учениць до управління класом Організація школи:

6.1.               Школа уникає жорстких форм завдань ученицям та контролю їхнього виконання

6.2.               Школа приймає всіх учениць із навколишніх територій без дискримінації 6.3. Школа підтримує такі цінності, як справедливість, рівність, свобода, мир, солідарність та співпраця і активно їх популяризує

6.4.      Організація школи надає додаткові послуги та забезпечує факультативну діяльність ученицям, які цього потребують

6.5.      Працівниці школи організовують проекти чи діяльність, що забезпечує співпрацю та сприяє розвиткові позитивної групової ідентичності

6.6.      Організація школи забезпечує широку участь у прийнятті рішень

6.7.      Шкільна спільнота намагається вивчати та розвивати навички співпраці

6.8.      Батьки реально залучені до шкільної політики та прийняття рішень

6.9.      Освітні програми для колективу школи пов’язані зі шкільними проектами і усі беруть активну участь в обговореннях

 

Багаж навчання

Вправу розробила Ізадора Корач.

Мета: ця вправа пропонує метод самооцінки, що допомагає

учасницям відчути власну спроможність розвивати конкретну сферу своєї практики. Як приклад тут система цінностей і норми поведінки в класі.

Цей метод можна використати в інших сферах компетентностей. Вправу також можна застосовувати для роботи в класі з усіма віковими групами.

Цільова група: здобувачі освіти ЗВО, вчителі, які працюють із віковими групами 3–5; 6–10; 10–14; 14–18 років; дорослими учнями.

Тип вправи: вступна / оцінювання.

Методика проведення

Перший етап (пригадування та погодження – уся група – 15 хв.)

1.                      Фасилітатор просить учасниць пригадати слова, які нагадують їм про систему цінностей і норми поведінки в класі (метод активного обговорення / метод зливи ідей).

2.                      Уся група має обговорити список пригаданих слів та створити можливі робочі визначення системи цінностей та норм поведінки в класі.

Другий етап (багаж упевненості в собі – індивідуальна робота – 10 хв.)

1.                      Кожен учасницик отримує папір та маркери. Фасилітатор просить учасників намалювати валізу, яка символізує «валізу, яку ви будете мати при собі впродовж усього тренінгу».

2.                      Валізи треба наповнити до «рівня упевненості в собі», яким володіють учасниці, коли йдеться про розвиток та підтримку позитивної системи цінностей та норм поведінки в групі. Вони самі мають вирішити, як малювати та наповнювати валізу.

3.                      Після того, як усі завершать малювати, тренер просить учасників поміркувати та написати під валізою: що можна зробити, щоб підняти їхній рівень упевненості в собі настільки, щоби повністю заповнити валізу; а також, що робить їхню валізу порожньою, інакше кажучи, що знижує їхній рівень упевненості в собі.

Третій етап (покращення впевненості у собі – робота в групах – 20 хв.)

1. Об’єднайте учасників у мікрогрупи з трьох осіб. Фасилітатор просить кожного написати на звороті аркуша відповіді на запитання:

-  Що можна зробити для підняття рівня впевненості в собі під час розвитку та підтримки позитивної системи цінностей та норм поведінки в класі?

-  Як можна посилити ті чинники, що піднімають упевненість у собі, і послабити ті, що занижують її?

2.                      Усі учасники презентують по одній ідеї іншим членам групи. Один учасник групи записує подану ідею на аркуші А4. По одній ідеї на один аркуш А4!

3.                      Група обговорює, що можна зробити (у співпраці з іншими учасниками групи), щоб підняти чи посилити рівень упевненості в собі:

- Учасниці групи передають одна одній аркуші А4, і кожна записує свої пропозиції на них (і на своїх, і на аркушах колег); - Після цього група обговорює результат.

Четвертий етап (дебрифінг – 15 хв.)

1.                      Фасилітатор запрошує кожну групу запропонувати дві стратегії для підняття рівня впевненості в собі серед учительок і записує їх на плакаті з назвою «Стратегії побудови позитивної системи цінностей та норм поведінки в класі».

2.                      Фасилітатор запрошує учасників поділитися однією стратегією для підняття рівня упевненості в собі з рештою групи. (Якщо група велика, учасники можуть записати стратегії на картці та прикріпити на стіну для огляду).

3.                      Про цей багаж можна регулярно згадувати в межах цих сесій тренінгу (модуля) чи поза ними.

4.                      Фасилітатор також може спрямовувати дискусію на більш абстрактний рівень:

-   Що ви думаєте про ці техніки?

-   Як ви можете застосувати ці техніки у своєму викладанні?

Підготовка: Кімнату треба підготувати так, щоб там могли працювати і мікрогрупи, і уся група.

Ресурси та обладнання: Фліпчарт, аркуші паперу А4, по одному маркеру на кожного учасника.

Поради та потенційні труднощі:

1.                      Цей метод можна легко адаптувати до багатьох різних контекстів, у яких відбувається самокероване навчання.

2.                      Якщо приділити більше уваги третьому етапу (збільшивши його тривалість), ця вправа може стати вправою на розвиток взаємопідтримки та взаємооцінки між колегами.

 

Розуміння основних трансформацій у житті

Вправу розробила Елізабет Фюрх.

Мета: допомогти вчителям дізнатися про існування в нашій

освітній системі бар’єрів, пов’язаних із культурним, мовним, соціальним, ґендерним та релігійним різноманіттям; а також усвідомити їхній вплив на рішення вчительок стосовно молодих людей, які залежать від цієї системи. Також вона допомагає краще усвідомити важливу роль, яку освіта відіграє в нашому суспільстві як запорука рівних шансів отримати хорошу роботу та здобути повне суспільне визнання. Деякі частини цієї вправи можна адаптувати для вжитку в навчальній аудиторії.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 6–10; 10–14; 14–18 років; дорослими учнями.

Тип вправи: основна; завершальна.

Методика проведення

Вступ (20 хв.) Проведіть вступну сесію, в якій поясните, що таке «трансформація» і яке її значення в освітньому, професійному та приватному житті людини. Тут ілюстративними можуть бути приклади з життя тренерів.

Перший етап (індивідуальна робота та робота в парах – 20 хв.)

1.             Учасники заповнюють робочі таблиці, вказуючи початкові етапи своєї освітньої кар’єри та різні зміни / трансформації, які вони пережили до цього моменту.

2.             Учасники обговорюють свої освітні траєкторії з партнерами.

Другий етап (дебрифінг – 20 хв.)

Опрацюйте цілою групою деякі історії, з якими працювали пари. Проведіть сесію дебрифінгу, використовуючи деякі з нижченаведених запитань.

-                 Що ви дізналися про себе та свого партнера після виконання цієї вправи?

-                 Як ви можете використати ці знання у вашому освітньому середовищі?

-                 Чи ви знали про труднощі / важливі зміни в житті ваших партнерів перед тим, як виконали цю вправу?

-                 Чи може бути зв’язок між сильними почуттями, викликаними трансформацією у житті людини, та її поведінкою?

-                 Що би ви хотіли одразу змінити у вашому освітньому середовищі?

-                 Тепер, коли ви знаєте щось нове про людей, з якими працюєте, якого додаткового навчання ви потребуєте, на вашу думку? Наприклад, підвищення кваліфікації, яке допоможе краще взнати про трансформації та професійно на них реагувати; більше знань про нові методи чи курс комунікативних навичок.

Третій етап (на вибір: повторіть перший та другий етап, зосереджуючись на професійних кар’єрах учасниць – 40 хв.)

1.                      Учасники створюють іншу хронологію, цього разу про свою професійну кар’єру, вказуючи основні зміни / трансформації, які вони пережили до цього моменту.

2.                      Учасники обговорюють свої професійні хронології з партнерами.

3.                      Вислухайте декілька історій та проведіть дебрифінг, використовуючи вищенаведені запитання.

Четвертий етап (на вибір – повторіть перший та другий етапи, зосередившись на особистому та емоційному житті учасниць – 40 хв.)

1.                      Учасники створюють іншу хронологію, цього разу – про своє особисте життя, чи про будь-яку іншу сферу, яку, на вашу думку, доречно з ними обговорювати (емоційне життя, повсякденне життя, життя їхніх дітей чи батьків тощо).

2.                      Учасники обговорюють трансформації у своєму приватному житті з партнерами.

3.                      Вислухайте декілька історій та проведіть дебрифінг, використовуючи деякі з вищенаведених запитань.

П’ятий етап (оцінювання – 15 хв.)

Учасники заповнюють форму відгуків та діляться деякими своїми відповідями з іншими.

Підготовка:

Тренер має бути добре поінформованим про «трансформації» та начитаним на цю тему перед тим, як розпочинати сесію. Помічним буде, якщо тренер також заповнить робочі таблиці про трансформації/ поворотні моменти у власному освітньому, професійному та/чи приватному житті перед сесією.

Вправу корисно розпочати інформацією про трансформації та поясненням цілей сесії. Якщо під час цього вступного етапу тренер зможе навести якісь приклади з власної освітньої чи професійної історії, їй легше буде перейти до наступного етапу.

У кімнаті, де відбувається тренінг, під час вступу утворіть коло, але відокремте столи для індивідуальної роботи та роботи в парах. Для рефлексії та дебрифінгу поверніться в коло (чи менші кола з 4–6 осіб, якщо уся група нараховує більш ніж 20 учасниць).

Ресурси та обладнання:Дв а чи три аркуші А4 на кожну людину – по одному на кожну хронологію / історію. Два чи три олівці або маркери різних кольорів – по одному на кожну хронологію. Приклади заповнених хронологій, які можна показати за допомогою проектора. Копії форми відгуків. 

Поради та можливі труднощі:

1.                      Розмови про трансформації в житті можуть бути дуже особистими. Як і з кожною «внутрішньою подорожжю», деякі інтимні рефлексії здатні створити складну ситуацію для учасниць, якщо вони не надто добре знайомі. Тому ця вправа не підходить в ролі розігріву чи криголаму для нової групи.

2.                      Із тих самих міркувань недоречно збирати записані завдання після кінця сесії. До них треба ставитися як до сторінок з дуже приватного щоденника. 

3.                      Напевно, не найкраща ідея – виконувати всі описані тут вправи на тему трансформацій одночасно!

Будь ласка, виберіть ті (чи ту), які найбільше підходять вашій цільовій групі.

Додаток до вправи 1

У двох колонках посеред аркуша відмітьте початкові моменти вашої освітньої / професійної кар’єри чи особистого життя. Запишіть основні етапи в хронологічному порядку аж до теперішнього моменту, як це наведено у прикладі.

Вид трансформації:________________________________________________

Ім’я:_____________________________________________________________

Дата:___________

1.    Факти, заклад: __________________________________________________

2.    Рік: ___________________________________________________________

3.    Ваш вік: _______________________________________________________ Моя найуспішніша трансформація / зміна / виклик (виберіть лише один варіант!) _____________________________________________________________ Моя найменш успішна трансформація / зміна / виклик (виберіть лише один варіант!) _____________________________________________________________

ü Приклад заповненого завдання

Вид трансформації: Моя освітня кар’єра

Ім’я:____

Дата:____ 1.Факти,заклади:

Дитячий садок     

Початкова школа 1

Початкова школа 2 

Середня школа 

Гімназія 

Педагогічна академія 

Навчання в університеті 

Університетський диплом

2.                      Роки: 1960 1961 1962 1965 1967 1973 1992 1998

3.                      Ваш вік: 5 років 6 років 7 років 10 років 12 років 18 років 37 років 43 роки ü Форма відгуків Назва сесії тренінгу:

Дата тренінгу: Наскільки корисною була ця сесія тренінгу для вас? 

                                                                                Будь ласка, відзначте: -- - + ++

1.                      Чи дізналися ви більше про ваших колег / учениць / студенток після проведення цієї сесії тренінгу?

2.                      Чи могли би ви використати ці знання про трансформації у вашій повсякденній роботі? Якщо так, то як саме?

3.                      Чи ви розумієте точно, що означає «трансформація»?

4.                      Чи ви усвідомлювали труднощі / зміни / перешкоди, з якими довелося мати справу вашим колегам / студенткам / іншим учасницям перед початком цієї сесії тренінгу?

5.                      Чи може існувати зв’язок між потужними почуттями, що виникають внаслідок певної трансформації в житті особи, та її поведінкою?

6.                      Чи хотіли би ви ще відвідати подібні тренінги?

7.                      Якщо можливо, що б ви хотіли одразу змінити у вашому професійному середовищі з врахуванням нових знань про трансформації?

8.                      Який тренінг потрібний особисто вам як продовження цієї сесії (наприклад, підвищення кваліфікації для здобуття більше знань про індивідуальне навчання, тренування комунікативних навичок, новаторські способи перевірки знань учнів і учениць, методи тестування)? 9. Додаткові коментарі: Дякуємо за вашу співпрацю!

 

Розкажи мені свою історію

Вправу розробив Лютаруас Деґесіс.

                                         Мета:    ця    вправа    досліджує    міжкультурне    порозуміння    і

непорозуміння засобами філософського, критичного та креативного мислення. Вона ґрунтується на переконанні, що точка зору кожної людини збагачується та стає більш всеохопною, якщо її поставити у контекст багатьох інших точок зору. Вправа має на меті збагатити навчання шляхом покращення відносин між людьми з різними бекґраундами та різними ментальностями. Її можна адаптувати для використання в класній кімнаті.

Цільова група: здобувачі освіи педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 14–18 років; дорослими ученицями. Тип вправи: основна.

Методика проведення

Вступ (5 хв.) Наголосимо, що ця вправа головно спрямована на дослідження міжкультурного порозуміння та непорозуміння засобами філософського, критичного та креативного мислення. Шкільна програма має сприяти розвитку відчуття ідентичностей учнів через знання та розуміння духовних, моральних, соціальних та культурних спадщин різноманітних суспільств та через отримання знань, навичок та ставлень, необхідних для інтерпретації локального, державного, європейського та глобального виміру їхнього життя. Перший етап (індивідуально – 15 хв.)

1.                      Роздайте копії одного й того самого витвору мистецтва кожному. Попросіть їх поміркувати над зображенням; уривком із тексту; фрагментом роману; сценою з кіно чи статтею з газети, яку ви для них підготували. Попросіть їх бути готовими розповісти історію про картину, текст, кіно, газету чи роман, яка пояснюватиме ситуацію, наголошуватиме на правоті чи неправоті дії, наміру та наслідку.

2.                      Працюючи індивідуально, учасниці мають приготувати свою історію про витвір мистецтва, витлумачити ситуацію, наголосити на правоті чи неправоті дії, наміру та наслідку. Їм треба подумати й записати, про що ця історія: що трапилося, хто відповідає за які (правильні чи неправильні) дії, якими були наміри (позитивними чи негативними) та які наслідки вони зауважили. Чи ці наслідки позитивні, чи негативні?

Другий етап (робота в парах – 20 хв.)

1.                      Учасники презентують свої історії партнерам та слухають їхню версію. Вони порівнюють усе спільне та відмінне, коли йдеться про правоту чи неправоту дій, наміру та наслідків.

2.                      Учасниці разом переказують чи переписують цю історію з використанням деяких попередніх ідей, але цього разу спираючись на інакшу культурну, соціальну чи мовну перспективу, змінивши інтерпретації правоти чи неправоти дій, наміру та наслідків. 

Третій етап (загальне обговорення – 20 хв.)

1.                      Деякі пари зачитують вголос щойно записані нові історії. Якщо у вас є на це час, попросіть усю групу зачитати, що вони записали в результаті роботи у парах.

2.                      Тепер подайте схему (див. Додаток до вправи 1) та обговоріть різні інтерпретації, зроблені на підставі різного культурного та соціального підґрунтя (упередження, освіта, традиції, релігія, політичні переконання тощо). Наголосіть, що ідея міжкультурного діалогу стосується й діалогу про відмінності.

Два аспекти – «схожість» та «відмінність» – треба вважати не альтернативами, а сторонами того самого процесу культурного різноманіття та діалогу. Під час дискусії-дебрифінгу наголосіть на суспільній вигоді від міжкультурної співпраці, використовуючи деякі з нижченаведених тверджень.

-  Будь-яку дію можна трактувати як правильну чи неправильну – залежно від інтерпретацій, які, своєю чергою, залежать від культурного та соціального підґрунтя ораторки (упередження, освіта, традиції, релігія, політичні переконання тощо).

-  Будь-який намір можна трактувати як правильний чи неправильний – залежно від інтерпретацій, які, своєю чергою, залежать від культурного та соціального підґрунтя ораторки (упередження, освіта, традиції, релігія, політичні переконання тощо).

-  Будь-який результат можна трактувати як правильний чи неправильний –  залежно від інтерпретацій, які, своєю чергою, залежать від культурного та соціального підґрунтя ораторів (упередження, освіта, традиції, релігія, політичні переконання тощо).

-  Усі ці інтерпретації можуть привести нас до міжкультурного діалогу. Міжкультурні діалоги потрібно заохочувати й плекати.

-  Міжкультурний діалог не треба зводити до діалогу про схожість, а розширити до діалогу про відмінності. Дві речі, що в межах однієї культури видаються схожими, в межах іншої культури можуть трактуватися як відмінні. Ми можемо інтерпретувати ті самі речі як схожі чи відмінні залежно від нашої перспективи.

-  Модель міжкультурного суспільства ґрунтується на принципах рівності між культурами. Докладайте зусиль до пошуку множинних способів вираження різноманіття. Культурне різноманіття потрібно вважати синонімічним із обміном й популяризувати для кращого усвідомлення багатства цього різноманіття, наголошувати на суспільній вигоді міжкультурної співпраці.

-  Ці ситуації треба розглянути, щоб розпочати діалог та ідентифікувати рішення, які допоможуть запобігти міжкультурним конфліктам та популяризуватимуть культурне розмаїття.

Четвертий етап (дебрифінг та оцінювання– 30 хв.)

Використайте наведені нижче запитання для дебрифінгу та оцінювання.

-  Що ви вивчили завдяки цій вправі? Що ваші учні можуть вивчити завдяки такій вправі?

-  Чи інтерпретація твору мистецтва дає нам нагоду подивитися на речі з різних, інколи протилежних поглядів? Якщо так, то як саме? Якщо ні, то чому?

-  Чи інтерпретації та дискусії про твір мистецтва дають учням змогу навчитися долати культурні стереотипи? Якщо так, то як саме? Якщо ні, то чому?

Підготовка:

Наготуйте копії вибраних творів мистецтва та схеми (Додаток до вправи 1)

Ресурси та обладнання: Зображення творів мистецтва та / чи тексти, уривки з романів, газет тощо. Схема (Додаток до вправи 1) Поради та можливі труднощі:

1.                      Будьте готовими обмірковувати й обговорювати різноманітні ситуації та приймати моментальні рішення, враховуючи всю моральну відповідальність, якої вимагатимуть ці рішення.

2.                      Надто великі групи можуть перешкодити цілям та зруйнувати діалогічну суть вправи, адже всі учасники не зможуть висловити й обґрунтувати свої погляди.

ü Додаток до вправи 1

Схема «Як розповідати історії в міжкультурному діалозі»

 Дія                     Правильна                                              Неправильна

                          ↓                  ↓                                            ↓                     ↓

Намір       Позитивний  Негативний                      Позитивний     Негативний

                       (Добрий)       (Поганий)                                  (Добрий)              (Поганий)

                    ↓           ↓         ↓            ↓                              ↓          ↓         ↓            ↓

Результат 

               Позитивний Негативний Позитивний Негативний                                  Позитивний Негативний Позитивний Негативний

(Наслідок) добрий поганий      добрий поганий                                  добрий поганий     добрий   поганий

Розкажіть історію і будьте готові до восьми версій можливих дій, намірів та різних результатів. Зберіть приклади «найкращих практик» на підставі різних інтерпретацій різних культурних ментальностей.

1.                      Правильна дія, ґрунтується на позитивному намірі, має позитивний результат.

2.                      Правильна дія, ґрунтується на позитивному намірі, має негативний результат.

3.                      Правильна дія, ґрунтується на негативному намірі, має негативний результат.

4.                      Правильна дія, ґрунтується на негативному намірі, має позитивний результат.

5.                      Неправильна дія, ґрунтується на позитивному намірі, має позитивний результат.

6.                      Неправильна дія, ґрунтується на позитивному намірі, має негативний результат.

7.                      Неправильна дія, ґрунтується на негативному намірі, має позитивний результат.

8.                      Неправильна дія, ґрунтується на негативному намірі, має негативний результат.

ü  Зразок зображення:  

Антонелло да Мессіна: Святий Севастіан

©Галерея старих майстрів, Дрезден 

 

ü  Зразок історії

Дилема таксиста

Таксист знаходить валізу, набиту грішми, у своїй машині. Його батько хворий, і в нього немає можливості його врятувати. Чи мусить він повернути гроші? Чи, може, йому треба залишити гроші собі з надією на порятунок життя батька?

ü  Зразок тексту та пояснення

Розповідь історій у міжкультурному діалозі

Про заборону демонстрування релігійних символів на державній службі

«Ми вважаємо за самоочевидні істини, що всіх людей створено      рівними;     що Творець      обдарував   їх       певними невід’ємними Правами, до яких належать Життя, Свобода і прагнення Щастя; що Уряди встановлюються між Людьми на те, щоб забезпечувати ці права, а влада урядів спирається на згоду тих, ким вони управляють». ©Декларація незалежності США

(1776)  

ü  Приклади

Дію, яка заперечує заборону демонстрування релігійних символів на державній службі, можна інтерпретувати як правильну, вона може ґрунтуватися на різних намірах. З одного боку, вона може ґрунтуватися на позитивному (доброму) намірі. З іншого боку, вона також може ґрунтуватися на негативному (поганому) намірі. За умови тлумачення цієї історії в міжкультурному діалозі можна пояснити позитивний намір заперечити заборону демонстрування релігійних символів на державній службі через свободу віросповідання. Негативним (поганим) наміром в іншій інтерпретації цієї правильної дії може бути байдужість до інших і релятивістське ставлення до різних думок і переконань. Ці два різні наміри можуть, своєю чергою, привести до чотирьох різних наслідків.

Позитивний намір такої інтерпретації заборони демонстрації релігійних символів на державній службі ґрунтується на принципі свободи віросповідання. Це свобода індивіда чи спільноти сповідувати свою релігію чи вірування прилюдно або приватно в ученні, богослужінні й виконанні релігійних та ритуальних обрядів. Зазвичай сюди відносять також право змінити релігію або не сповідувати жодної. Свободу релігії в багатьох державах вважають основоположним людським правом, що зафіксовано в Загальній декларації прав людини.

Цей позитивний (добрий) намір може привести до двох різних результатів – позитивного і негативного. Позитивним результатом може бути різноманіття та плюралізм. Завдяки свободі віросповідання визнання отримують різноманітні переконання та множинність різних способів життя. Дія, що заперечує заборону демонстрації релігійних символів на державній службі, і ґрунтується на позитивному намірі дотримуватися свободи віросповідання, приводить до різноманіття в суспільстві, яке визнає та демонструє різноманіття культур та релігій. Це означає незашорене ставлення до культурного різноманіття та світу, в якому ми живемо. З іншого боку, також можливо, що дія, яка заперечує заборону демонстрування релігійних символів, і ґрунтується на позитивному намірі забезпечити свободу релігії, щодо державних службовців призводить до негативного результату: посилення упереджень до людей, які демонструють свою релігію на робочому місці. Це також може викликати посилення консервативних настроїв у мультикультурному суспільстві, призвести до протиставлення «нас» та «інших». На жаль, це може спричинити упередження та дискримінацію щодо людей, які подаються на державну службу.

Заборону релігійних символів на державній службі можна інтерпретувати як «неправильну» дію. Розвинемо чотири різні історії на підставі чотирьох різних інтерпретацій. Позитивний намір заборонити демонстрування релігійної символіки на державній службі може апелювати до аргументу, що треба гарантувати нейтральність держави та відокремлення Церкви й Держави. Негативним наміром «неправильної» дії буде дискримінація та нетерпимість до інакшості. Ці два наміри також приведуть до чотирьох різних результатів.

Заборона демонстрування релігійних символів державними службовцями під час виконання обов’язків, що ґрунтується на потребі відокремити Церкву від Держави та на гарантуванні нейтральності держави, може привести до позитивних результатів: відсутності упередження на державній службі – ніхто не буде неналежно упередженим під час зустрічі з держслужбовицею. Як наслідок, представниці держави та сама держава діють як нейтральна інституція щодо різних ставлень, релігій, вірувань чи переконань людей. Заборона демонстрування релігійних символів на державній службі, що ґрунтується на такому позитивному намірі, також прагне підтримки та поваги до культурного різноманіття та плюралізму, хоча ці дії можуть виглядати як заперечення таких принципів. З іншого боку, дія держави стосовно взаємодії держави та релігії, що ґрунтується на потребі розділити Церкву та Державу й гарантувати нейтральність держави, може призвести й до негативного результату, якщо держава не підтримуватиме розвитку особистої ідентичності та права на свободу релігії в публічному та приватному житті. У такому разі держава більше не підтримує ліберальних цінностей і не плекає свободи. Вона не намагається боротися проти пригноблення, дискримінації й закам’яніння. Це буде атакою на ліберальну державу.

Розглянемо результати, які отримаємо, розповівши ще дві історії, що трансформують позитивний намір гарантувати нейтральність держави та відокремлення Церкви від Держави в негативний намір дискримінації та нетерпимості до інших, які мають відмінні вірування та переконання.

Позитивним наслідком заборони демонстрації релігійних символів на державній службі, що спирається на негативний намір дискримінувати та бути нетолерантним до інших релігій та способів життя, може бути те, що зникнуть упередження до державних службовиць різних релігій, адже ніхто не знатиме, до якої релігії вони належать. Це приведе до позитивного результату: до всіх ставитимуться як до рівних, без упереджень на підставі релігійних вірувань. Безсумнівно, це також буде позитивним результатом, хоча і йтиме з “неправильної” дії, що ґрунтується на “негативному” чи “поганому” намірі. З іншого боку, через негативний намір дискримінувати та бути нетерпимим до інших релігій можливим негативним наслідком буде збільшення відрази та утискання вірувань і переконань інших.

 

Школа мрії

Вправу запропонувала  Ільдіко Лазар за мотивами ідей із вправ авторства Александри Біркової, Луїс Катаджар-Дейвіс та Паскаль Момпуа-Ґайяр.

Мета: ця вправа заохочує до рефлексії про ідеальну школу, яку учасники можуть уявити для себе і своїх учнів. Вона допомагає підвищити рівень поінформованості про те, що нам потрібно, аби всі учні рівноцінно отримували користь від школи. Вона також сприяє розвитку емпатії, прийняття, толерантності та готовності до дій. Вона заохочує вчительок експериментувати із завданнями, що ґрунтуються на кооперативних техніках, та моделями демократичної шкільної культури.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, вчителі, які працюють із віковими групами 10–14; 14–18 років; дорослими учнями.

Тип вправи: основна.

Методика проведення:

Вступ. Скажіть учасникам, що в цій вправі вони матимуть можливість уявити школу мрії, у якій вони хотіли б працювати.

Перший етап (індивідуальна робота та робота в групах – 30 хв.)  

1. Попросіть учасників уявити собі школу своїх мрій. Вони можуть заплющити очі й подумати над такими питаннями:

-   Яка школа твоєї мрії?

-   Як вона виглядає? Яка ваша улюблена кімната / простір у ній?

-   Які традиції ви хотіли би встановити у вашій школі?

-   Яких правил там би мали дотримуватися, на вашу думку?  

-   Як би ви вітали новоприбулих у вашій школі?

2.                      Попросіть групу записати індивідуально ідеї і підкреслити у своєму списку дві чи три найважливіші.

3.                      Попросіть учасників об’єднатися у мікрогрупи з 4–5 осіб (ви можете вирішити, хто працюватиме  з ким, або погрупувати їх випадково за допомогою кольорових карток, ручок тощо).

4.                      Учасники об’єднуються та обговорюють ті риси, які вони записали окремо, щоб описати школу мрій, якою вони всі були б задоволені. Вони по черзі репрезентують свої найважливіші ідеї іншим учасникам мікрогрупи – по одній ідеї на людину. Під час розповіді людина, яка сидить праворуч від спікерки, малює цю ідею на плакаті. Щоб обговорити та сприйняти найважливіші ідеї кожної учасники мікрогрупи, може знадобитися два-три раунди.  Якщо одну з ідей учасника не підтримає решта мікрогрупи, то людина має право подати наступну ідею. Після того, як всі учасники погоджуються, що ідея важлива, особа, яка сидить праворуч від спікерки, має зобразити цю ідею на плакаті. На цьому етапі на плакаті не можна нічого записувати словами.

5.                      Мікрогрупи репрезентують створені ними плакати із зображенням своєї школи мрій.

Другий етап (робота в групах та загальне обговорення – 30 хв.)

1.                      Після того, як всі розповіли про школи мрій, скажіть групам, що, на жаль, деякі учні нещасливі в цих школах мрій і тому плакати потрібно змінити так, щоб уся молодь з радістю ходила до цієї школи.

2.                      Роздайте описи конфліктів (див. Додаток до вправи) та поясніть, що це справжні історії, зібрані з усієї Європи. Залежно від того, скільки у вас часу, всі історії можна опрацювати в мікрогрупах методом ажурної пилки: кожна учасниця має прочитати одну історію,  яку потім переповідає мікрогрупі.

Якщо вам не вистачає часу, ви можете просто попросити кожну групу прочитати та обговорити по одній історії.

3.                      Попросіть учасниць доповнити свої плакати (додатковими малюнками або текстом на наліпках), щоби їхня школа була школою мрії для всіх.

4.                      Попросіть мікрогрупи розповісти, які зміни вони внесли до своїх плакатів.

Третій етап (дебрифінг – 20 хв.)

Проведіть сесію дебрифінгу, використовуючи деякі з наведених запитань:

-                 Чи ваша школа є школою ваших мрій? Чи вона є школою мрій для всіх?

-                 Як вам такий досвід – уявити школу вашої мрії?

-                 Як ви почувалися, коли треба було малювати на плакаті ідеї інших учасників?

-                 Що ви відчуваєте, коли читаєте про нещасливих дітей?

-                 Чи змінилося якось ваше мислення після того, як ви про них прочитали?  

-                 Що ви додали до плаката у другому раунді малювання?

-                 Чи бачите ви якусь схожість із життям у вашій школі?

-                 Чи зреагували би вчителі у вашій школі так само, як вчителі з наведених історій?

-                 Чи могли б ви щось зробити, щоб допомогти вирішити схожі проблеми? Чи існують ризики, пов’язані з тим, що ви звернете увагу на ці проблеми?

-                 На вашу думку, наскільки кооперативні методи навчання, які ми тут використали, допоможуть уникнути таких конфліктів у школах?

-                 Як ця вправа популяризує демократичну шкільну культуру?

Четвертий етап (оцінювання – 10 хв.)

Учасниці записують (наприклад, у своїх навчальних щоденниках), чи використали б цю вправу і як вони можуть адаптувати її для виконання в класі з власними учнями. Вони можуть взяти до уваги такі питання:

-                 Чи можете ви використати цю вправу або її частину зі своїми учнями? Як би ви її адаптували? Що би ви змінили у ній?

-                 Яких результатів навчання ви б очікували (мовних, освітніх, змін у груповій динаміці)?

-                 Що ви могли б зробити для підвищення обізнаності про проблеми булінгу та дискримінації у власній школі?

Підготовка: Столи треба розставити так, щоб уможливити і  роботу в малих групах, і загальні презентації. Якщо ви вирішите, що групи мають ознайомитися з історіями за допомогою методу ажурної пилки, то вам потрібно достатньо копій історій для всіх мікрогруп.

Ресурси та обладнання: Достатня кількість аркушів формату А3 чи більшого, фломастери, наліпки.

Поради та можливі труднощі:

Стежте за дотриманням правил під час роботи в мікрогрупах: учасниці по черзі діляться своїми ідеями, і якщо група приймає якусь ідею як важливу для школи її мрії,  завжди людина, яка сидить праворуч від спікерки, малює її на плакаті.

Додаток до вправи.

Історії про конфлікти в школах (взято з Pestal-zzi -nline C-mmunity -f Practice та з Friendly sch--l, Activity N-16).

1)                     Адамові 13 років, і він ніколи не приховував свого змішаного християнсько-єврейського походження перед однокласниками. Йому вже доводилося чути расистські репліки від деяких однокласників, але одного разу хлопець з його класу почав його цькувати, показуючи свастику на екрані свого телефона та шепочучи йому на вухо одну з промов Гітлера під час перерви. Десь за 10 хвилин такого булінгу Адам, який ніколи раніше ні з ким не бився, настільки розгнівався, що спробував два чи три рази вдарити цього хлопця. Хлопець почав сміятися, і Адам, зрозумівши, що не вміє битися, сів за свою парту і заплакав. Саме в цей момент до класу зайшов вчитель і спитав інших учнів, що трапилось.

Почувши про випадок, учитель повів Адама та хулігана в кабінет директорки, не сказавши ні слова решті класу. У кабінеті хлопців змусили сісти й вислухати промову  директорки про всіх хороших євреїв, яких вона знала. Хулігана змусили вибачитися. До того ж, як покарання хуліганові наказали провести дослідження про іудаїзм, про яке він мав потім розповісти решті однокласників. Презентація так ніколи і не відбулася, а конфлікт ніколи по-справжньому не обговорили класом.

2)                     У школі група десятирічних учнів зібралася разом, вони читають графіті на стіні і сміються. Неподалік наодинці стоїть Хамза.

Вчитель: Що відбувається?

Сашко: Хтось розмалював фарбою з балончика усю стіну.

Вчитель: І вам це видається смішним?

Марія: Ну це ж не правильно, що всі ці мігранти ось так просто беруть і приїжджають в нашу країну.

Тарас: Ага, а ще вони забирають наше житло та роботу – принаймні так каже мій батько.

Аліса: І привозять з собою свої чудернацькі звичаї!

Сашко: Звідки вони приїжджають?

Тарас: Не знаю, але нехай пошвидше повертаються назад, усім буде краще.

Так принаймні каже мій тато.

Вчитель: Ану ідіть на ваші уроки, і не марнуйте час.

Шкільне подвір’я, через кілька тижнів. Хамза сам грається з м’ячем.

Марія: Знаєш хто це? Це один з тих нелегалів, які приїхали минулого тижня. Сашко: А ти звідки знаєш? Розмовляла з ним?

Марія: Ти жартуєш? Моя мама заборонила мені до нього підходити і сказала пильнувати речі, тому що не можна довіряти цим людям.

Вчитель: Маріє, не будь такою неввічливою. Ідіть спокійно на свій урок.

3)                     Фабіана завжди відчувала себе «інакшою», ніж її подруги. Зараз у неї починається перехідний вік, і вона поступово починає розуміти, що її сексуально приваблюють дівчата, а не хлопці. Вона розповіла про це своїм подругам, але не сім’ї.

Група дуже популярних дівчат з її класу недавно дізналася про сексуальну орієнтацію Фабіани. Вони насміхаються над нею, почали її цькувати, поширюють неприємні плітки. Дорослі, напевно, здогадуються про цей конфлікт, оскільки у шкільному дворі було багато поганих розмов про гомосексуальність, але не втручаються.  

Нещодавно у школі з’явився новий співробітник. Він чудово зарекомендував себе під час прийому на роботу, але через кілька днів почав демонструвати гомофобну поведінку. Він постійно вигадує гомофобні проблеми, робить зневажливі коментарі про Фабіану. Через постійне висміювання Фабіані дуже сумно й самотньо, іноді навіть страшно у школі. Її оцінки знижуються ... і вона все більше себе ізолює.

4)                     Петрові 15 років, він належить до особливої культурної групи і почав ходити до школи вашої мрії недавно. Він із неповної сім’ї з низьким рівнем доходів. Хлопець демонструє дуже добрі результати у спорті, музиці та мистецтві, чудово розповідає історії, але дуже слабкий у точних науках. Батьки його однокласниць почали скаржитися, що новачок погано впливає на їхніх дітей, тому що він виглядає дуже бідним. Вони також стверджують, що Петро гіперактивний та погано поводиться. У школі з Петром розмовляє дуже мало учениць.

Це триває декілька місяців, і готовність Петра дотримуватися правил і співпрацювати зменшується. Єдиний урок, який йому подобається, – це англійська, де його часто просять розповісти історії або щось розіграти. Але тільки-но деякі вчителі починають дорікати йому (часто справедливо) за його поведінку чи незначні успіхи в навчанні, він починає захищатися й звинувачує всіх, що вони чіпляються до нього, тому що він належить до меншини. Нещодавно він почав прогулювати. Це триває уже довший час, і деякі батьки пригрозили, що подадуть на школу до суду.

 

Як почати вести літературний блог

Вправу розробила Інг’єборґ Тонне.

Мета: ця вправа пов’язує поняття «медіаграмотності» з поняттям «грамотності» шляхом поєднання блогерства з іншими типами грамотності, що трапляються в шкільних предметах – читанням (література) та письмом (рецензії на книги, рекомендації та різноманітні дискусії  на блозі), – щоб подолати розрив між використанням ученицями медіа вдома та в школі. Вправа особливо звертає увагу на права людини.

Цільова група: здобувачі освіти ЗВО, вчителі, які працюють із віковими групами 10–14; 14–18 років; дорослими учнями.

Тип вправи: основна.

Методика проведення:

Вступ. Коротко поясніть цілі, зміст, філософію тренінгу та дотичну правозахисну тематику.

Перший етап (індивідуальна робота та робота в парах  – 15 хв.)

1.             Попросіть учасниць прочитати вступний текст (Додаток до вправи 1).

2.             Потім вони разом із партнеркою мають обговорити свої відповіді на запитання (Додаток до вправи 2).

Другий етап (загальне обговорення та робота в групі – 10 хв.) 1. Учасниці відповідають на такі запитання піднятою рукою: - Ви бачили / читали блоги інших людей?

-   Ви коментували або відповідали на коментарі у блогах інших людей?

-   Хто з вас веде власний блог?

2. Учасниці обмінюються інформацією про свої перші враження від досвіду роботи з блогами в групах із трьох-чотирьох осіб, а потім повідомляють деякі з найцікавіших результатів обговорення всій групі.

Другий етап (загальне обговорення та робота в парах – 20 хв.)

1.                      Покажіть за допомогою комп’ютера та проектора блог, з яким працюватиме група.

2.                      Поясніть цілі та структуру сесії: у цьому конкретному проекті блог буде єдиним способом комунікації з тренеркою. Окрім того, перш ніж могти поставити одне або декілька запитань, учасниці мають залишити коментар або сформулювати якусь заувагу у зв’язку з романом, що обговорюється.

3.                      Покажіть перший допис у блозі, який пояснює, про що тут йдеться.

4.                      Поясніть, як учасниці можуть реагувати чи коментувати і ставити запитання у блозі. 

5.                      Дайте учасницям таку інформацію про блог та їхні ролі у цій вправі:

-  Вам потрібно прочитати моє перше повідомлення про роман, а потім прокоментувати його.

-  Ваш коментар має бути цікавим спостереженням або містити інформацію про роман, яку ви хочете донести групі.

-  Після цього ви можете поставити одне або два запитання.

-  Я зреагую, відповівши на ваші запитання та розмістивши новий коментар у блозі.

-  Після тренувальної сесії не буде іншого способу ставити запитання про роман.

6.                      Для того, щоби попрактикувати розміщення коментарів, учасники об’єднуються в пари та міркують, яким міг би бути їхній перший коментар. Після завершення пари додають свої коментарі до блогу.

7.                      На екрані, який ви проектуєте перед групою, ви показуєте, як з’являються ті коментарі і як ви будете відповідати на коментарі та запитання.

Третій етап (дебрифінг – 20 хв.)

1. Почніть дискусію про те, як проект блогу може сприяти розвитку в учнів критичного ставлення до соціальних мереж. Обговоріть із здобувачами освіти педагогічних ЗВО, як цей проект може допомогти подолати розрив між використанням медіа в школах та вдома. Для обговорення можна використовувати такі питання.

-  Наскільки таке ініційоване в школі блогерство відображає ваш власний звичайний спосіб спілкування, ваші медіа-звички та потреби?

-  Наскільки такий проект ведення блогу в школі відрізняється від вашого особистого використання блогів або інших програм Web 2.0, а наскільки він схожий?

-  Як або якою мірою аналогічний тип проекту блогу в початковому або середньому класі відображатиме звичний для учнів спосіб спілкування, їхні медіазвички та потреби?

-  Якими можуть бути наслідки того, що обставини вдома та в школі суттєво відрізнятимуться, а школа не працюватиме з цією проблемою (наприклад, коли соціально-економічне походження впливає на рівень медіа-грамотності)?

-  Які права людини потрібно обговорити з учнями, якщо плануєте використати блоги в навчанні?

-  Як вчитель має реагувати на дуже різні рівні знань про програми Web 2.0 в класі (від ситуації повного незнання до ситуації, коли учні знають більше, ніж вчитель)?

2. Щоб завершити цю сесію «живого» спілкування, поясніть, що саме учасникам треба буде виконати на домашнє завдання: прочитати довгий пост, завантажений тренерами, і відповісти на запитання, де сам пост виділено червоним кольором, а коментарі – чорним.

Четвертий етап (оцінювання – 5 хв. у класі та / чи 15 хв. удома)

1.                      Попросіть учасниць підсумувати сесію одним реченням та поставити загальне запитання про блоги на аркуші паперу. Зберіть їх і використовуйте для подальшого планування ведення блогу онлайн та всіх наступних сеансів «живого»  спілкування. Проаналізуйте підсумки учасників.

2.                      Друге, детальніше, оцінювання вправи може відбутися у формі обговорення або письмового опитування, проведених онлайн через кілька тижнів після сесії. Тут можна розглянути деякі з таких запитань (виберіть кілька):  

-  Чи перед тим, як відкрито в блозі поставити запитання, ви вагалися більше, аніж коли ставите запитання поштою чи в класі? Якщо так, то чому, на вашу думку?

-  Чи виникали у вас практичні або технічні проблеми, коли ви розміщували свої коментарі та запитання?

-  Які ще можуть бути цілі для ведення блогів у школі? 

-  Чи ви плануєте випробувати схожий проект блогерства зі своїми ученицями? Якщо так, то як саме? Якщо ні, то чому?

-  Чи інші програми Web 2.0 краще підійшли би для втілення ваших цілей?

Які?

-  Що найважливішого ви винесли з цієї сесії?

Підготовка: Відповідно до інтересів учасників виберіть літературний твір, створіть блог і заздалегідь запостіть початкове повідомлення для використання під час практичної сесії тренінгу.

Випробуйте комп’ютер, проектор та блог перед тим, як показувати їх учасницям.

Ресурси та обладнання: Роман (або оповідання). Комп’ютер та проектор для тренерки. Один комп’ютер на двох-трьох учасниць. Текст (Додаток до вправи 1).

Питання для роздумів (Додаток до вправи 2). Один допис на блозі, опублікований перед сесією тренінгу.

Поради та можливі труднощі:

1.                      Кількість і мотивацію учасників можна підвищити, якщо тренер пов’яже ведення блогу з роботою, яку вчителям і так доведеться виконувати (питання чи дискусії стосовно тематики, релевантної для курсу або перед іспитом); завдання можна зробити обов’язковою частиною курсу / тривалішого навчання.

2.                      Учителі, які ще навчаються та стажуються, ймовірно, легше та активніше братимуть участь у вправі, якщо ведення блогу в класі буде частиною навчальної сесії, на якій усі матимуть доступ до комп’ютера.

3.                      Початковий пост може бути малюнком або короткою цитатою з роману, учасникам треба буде придумати продовження цього уривка.

ü Додаток до вправи 1

Порозмовляймо про це – письмово. Раніше в суспільствах, де більшість комунікацій вели усно, у формі діалогів і мало хто писав та читав, кожний уривок мовлення був ситуативним. Особливістю усного спілкування є те, що мова відбувається, коли людина думає про те, що сказати, або говорить відповідно до плану. Ситуація мовлення, тобто присутність людей та предметів, особливості приміщення або природного середовища, в якому перебуває ораторка, впливають на те, що сказано і як сказано. Можна вказувати на людей чи предмети для додаткового пояснення, кого чи що мають на увазі, жести можуть підкреслювати деякі висловлювання тощо. У давніші часи на формальну мову також впливало те, що її треба було запам’ятовувати, це часто продукувало хронологічну структуру мовлення.

Дехто стверджує (наприклад, Ерік Хавелок у «Передмові до Платона», 1963), що під час історичного переходу від усного мовлення до писемності, – зрушення, яке відбулося у  грецькій культурі наприкінці V ст., – сталися також зміни в мисленні. Письмо не вимагає запам’ятовування; для письмового тексту не потрібна допомога для запам’ятання, яку надає хронологічна структура. Тому письмо часто організоване за іншими принципами, аніж хронологічними. Воно часто побудоване на протиставленнях (наприклад, за/проти) або підпорядкованих структурах (наприклад, загальні твердження/приклади, загальні твердження/ аргументи). Це все статичні способи організації думок, а не часові. Що важливо, написані тексти набагато менше залежать від ситуації, у якій відбувається акт письма. Фактично, написання вимагає, щоби письменниця могла дистанціювати форму та зміст тексту від конкретного письмового акту, щоб текст можна було зрозуміти поза тією конкретною ситуацією. Для цього авторці треба відсторонитися й подивитися на текст збоку, з погляду потенційної читачки, й відповідно адаптувати текст.

Перехід від усної культури до писемної, з навичками написання та читання, активізував дистанційний, позаконтекстуальний, статичний спосіб мислення. Він також сприяв односторонній «комунікації» – аналогові монологу в усній культурі. Так, неможливо перервати текст. Звісно, нетерплячі або незгідні читачки можуть припинити читання, але текст і далі продовжить існувати. І авторка тексту не очікує негайних відповідей (докладніше про ці аспекти див. Skjeveland 2009).

Сьогодні ж у багатьох письмових актах – наприклад, в електронному листуванні, надсиланні повідомлень, чатах та участі в інших формах соціальних мереж, – ми очікуємо саме негайної відповіді. Тексти такого спілкування можуть супроводжуватись фотографіями, картинками, відеозаписами тощо, які роз’яснюють та контекстуалізують написаний текст подібно до того, як це відбувалося в усній культурі. Так успішно робив Обама. Тепер усі політикині хочуть спілкуватися через нові медіа. Але деякі політикині все ще застрягли в старих способах мислення про грамотність, тому вони пишуть в інтернеті неконтекстуалізовані, статичні монологи. Вони не відкриваються і не роз’яснюють своєї ситуації іншим людям так, щоб ті могли зрозуміти її та зреагувати на неї.

Натомість більшість молодих людей на Заході є такими собі «маленькими Обамами». Вони використовують нові медіа та соціальні мережі, вміють створювати спільний контекст для відправниць та отримувачок тексту, знають, як зробити ситуацію спілкування динамічною, а не статичною, вони очікують, заохочують, завжди напоготові й обробляють відповіді. Та спілкування і далі великою мірою ґрунтується на письмі. 

Саме це ми називаємо новою грамотністю.

Отож, хоча більшість молодих людей поводяться як Обама, але все ж таки не всі. І тут на допомогу мають прийти вчителі та школи. «Поширення» практик із додатками Web 2.0 від учительок до учнів (таких як блог) – це один (маленький, але реальний) крок в напрямку до отримання усіма кращої медіаграмотності, що, своєю чергою, є обов’язковою передумовою для дотримання статті 10 Європейської конвенції з прав людини про свободу самовираження. Проблема в тому, що деякі вчителі та вчителі-стажери трохи нагадують згаданих вище політиків, які застрягли у старій грамотності; вони не усвідомлюють відмінностей між старою грамотністю та новою грамотністю. Також вони не розуміють технічних характеристик нових медіа і тому намагаються уникати цієї теми. ü Додаток до вправи 2 Питання для роздумів:

1.                      Як можуть такі проекти із застосування блогів або інших додатків Web 2.0 у школі вирівняти різницю з використанням учнями таких медіа? Різниця в досвіді та використанні нових засобів масової інформації (див. Mediappr- 2006) зазвичай пов’язана зі соціально-економічними відмінностями в групі учнів.

2.                      Також треба усвідомлювати конкретні права людини під час використання додатків Web 2.0 – як у школі за присутності вчителів, так і вдома, коли учні діють  більш самостійно. Деякі з цих прав, закріплених у Європейській конвенції з прав людини: Стаття 6 – Право на справедливий судовий розгляд, Стаття 8 –

Право на повагу до приватного і сімейного життя, Стаття 14 – Заборона дискримінації та Стаття 1 Протоколу № 1 – Захист майна. Чи є у вас якісь ідеї щодо того, як викладачі мають працювати з цими темами у навчальному закладі?

 

Карти: опис нашої дійсності

Вправу розробила Тахані Шемейс.

Мета: у цій вправі учасники вчитимуться оцінювати джерела,

використовуючи узгоджені критерії.

Вчителі оцінять, наскільки ці джерела підходять для заданої навчальної мети. Вправа заохотить учителів вибирати різноманітні й цікаві джерела, які підтримують зміст їхнього викладання, відображають різноманітні перспективи на тему, яку розглядають, а отже, популяризують цікаву класну роботу, яка засвідчує збалансований погляд на середовище (історичне, соціальне, економічне) учнів.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, учителі, які працюють із віковими групами 3–5; 6–10; 10–14; 14–18 років; дорослими.

Тип вправи: основна.

Методика проведення:

Перший етап (визначення репрезентацій – робота в групах – 20 хв.)

1.                      Продемонструйте слайд, який ілюструє різні типи історичних, географічних та мультимедійних джерел і попросіть учасниць за допомогою «зливи ідей» проговорити, які різні види джерел використовують в освіті.

2.                      Запитайте учасників: Які джерела можуть використовувати в класі вчителі, щоби працювати з учнями над темами з «реального життя»?

3.                      Далі проведіть «зливу ідей», дотримуючись таких правил:

-        Чітко окресліть питання, і поясніть, яких критеріїв треба дотримуватися.

-        Попросіть учасниць індивідуально записати свої думки на аркуші паперу.

-        Усі по черзі зачитують свої думки вголос.

-        Стежте, щоб увагу зосереджували на окресленому питанні.

-        Пильнуйте, щоб учасники не критикували ідеї та не оцінювали їх під час сесії. (Критика вносить елемент ризику для учасників групи, які мають запропонувати якусь ідею. Вона пригнічує креативність і перешкоджає вільному перебігу вдало проведеної сесії «зливи ідей»). Заохочуйте натхненне та некритичне ставлення серед учасників групи.

-        Спробуйте залучити всіх до участі та розробки ідей, навіть найтихіших членів групи.

-        Нехай люди веселяться. Заохочуйте їх висувати якомога більше ідей – від дуже практичних до повністю непрактичних. Вітайте креативність!

-        Стежте, щоб люди не розвивали надто довго якийсь один напрям думки. Заохочуйте людей розвивати чужі ідеї або використовувати інші ідеї для створення нових.

-        Попросіть одну людину занотовувати ідеї, які будуть результатом сесії (використовуйте фліпчарт).

-        На фліпчарті записуйте ВСІ ідеї, не можна вибирати!

-        Результати «зливи ідей» потрібно розглянути та оцінити після сесії.

4.                      Разом із учасницями посортуйте записане на фліпчарті у порядку зменшення важливості та релевантності до цілей сесії.

5.                      На завершення дискусії підсумуйте, як учительки використовують джерела. Наприклад:

-   Що таке очевидний вміст джерела?

-   Що таке прихований вміст джерела?

-   Що воно підкреслює?

-   Що воно не враховує?

Другий етап (аналіз карти – робота в групі – 50 хв.)

1.                      Поясніть, що зараз ви працюватимете з прикладом джерела: картами.

2.                      Роздайте завдання для карти (Додаток до вправи) учасникам. Також дайте кожній групі учасників карту, яку вони аналізуватимуть, згідно з отриманим завданням.

3.                      Учасники обговорюють відповіді у своїх групах та готуються поділитися ними з іншими групами.

4.                      Дайте кожній групі час подати свою карту та результати їхнього аналізу іншим групам.

Третій етап (застосування – робота в групі – 20 хв.)

1.             Попросіть групи перелічити різні заняття в класі, де вони можуть використовувати подібне джерело.

Вони повинні описати два або три приклади і записати кожен на аркуші формату А4.

2.             Почепіть листки A4 на стіну. Групи ходять по кімнаті і мовчки читають пропозиції. Запропонуйте учасникам дописувати на ці листки A4 коментарі, якщо вони виникають.

3.             За потреби організуйте другий раунд читання.

4.             Фасилітатори та учасники можуть підкреслити деякі результати.

Четвертий етап (дебрифінг – 10 хв.)

1.                      Поверніться до фліпчарту та порівняйте відповіді з думками, які учасники висловлювали перед початком вправи (під час «зливи ідей»).

2.                      Допоможіть учителям придумати подібні вправи, які вони можуть використати у класі. Наприклад:

-        Покажіть карту без легенди або назви та дайте учням можливість самостійно їх скласти.

-        Порівняйте зі справжньою легендою / назвою карти.

-        Проговоріть розбіжності та схожості.

П’ятий етап (оцінювання – 10 хв.)

Попросіть учасників розповісти, чого вони навчилися під час вправи.

-        Які це матиме наслідки для вашої педагогічної практики?

-        Як ви можете розвинути ці ідеї у вашій педагогічній практиці?

-        Які ще питання порушує така вправа?

Підготовка: Підготуйте кімнату для роботи в малих групах (групи з 4-5 учасників).

Ресурси та обладнання:

Додаток до вправи 1: 

-        карта (світу, країни, материка тощо; фізичну, географічну, історичну тощо з її описом (легендою)).

-        «Реальний атлас світу» використовує програмне забезпечення, щоб зобразити країни світу не за їхнім фізичним розміром, а за демографічними показниками в низці сфер. Розмір кожної території відображає її пропорції щодо інших. Тож ми отримуємо зовсім іншу перспективу, аніж проекція Меркатора, до якої ми звикли.

Підказки та можливі труднощі:

1.                      Одним із критеріїв вибору карт для використання у цій вправі є відображення ними різних перспектив.  

2.                      Для проведення цієї вправи в різних контекстах тренер може вибрати чотири карти, що відображають історичні, географічні та інші дані, які вчителі використовують у навчальній програмі.

3.                      Під час обговорення учасниці торкаються питання природи джерел, мети, якою керувалися для створення карти; як ці чинники можуть впливати на подання інформації, а отже, відображати погляди творців карти.

4.                      Робота з картами може бути дуже складною. Вчителі легко можуть отримати доступ до географічних та інших типів карт із недавніми кордонами країн, однак знайти достовірні карти, що зображають історичні епохи, може бути важче.

ü Додаток до вправи

Завдання для аналізу карти

1. Тип карти: ...........................................................................................................  Дата карти:.............................................................................................................

3.             Джерело     карти          (з       назвою        видавництва,        якщо вона

відома):.............................................................................................................................

4.             Чому, на вашу думку, створили цю карту? (наведіть аргументи на підкріплення вашої тези) ...............................................................................................

5.             Перечисліть три найважливіші, на вашу думку, речі на цій карті.

...................................................................................................................................

6.             Якого виду інформації бракує на цій карті? ...................................................

..................................................................................................................................

7.             Як ця карта доповнює інформацію про цю подію, розміщену в підручниках? ...................................................................................................................

...................................................................................................................................

8.             Інформація на цій карті підтверджує чи заперечує інформацію та уявлення, якими ви володієте? .......................................................................................................

...................................................................................................................................

 

Наскільки добре ви навчені протидіяти пропаганді?

Вправу розробив П’єр Гелла.

Мета: ця вправа ґрунтується на дослідженні пропаганди часів Другої світової війни. Наведений нижче приклад передбачає аналіз мультфільму тої епохи. Через аналіз значення та конотацій мультфільму учасникам пропонують замислитися про механізми пропаганди та нашу «чутливість» до неї.

Цей метод можна також використовувати в класі учнів. 

Методика проведення:

Перший етап (індивідуальна робота та робота в групах/визначення

репрезентацій – 20 хв.)

1. Тренер просить кожного учасника в межах вправи самостійно завершити три речення. Доповніть такі речення:

a. Удома молодь дивиться мультфільми, щоб...

б. Медіа використовують мультфільми, щоб...

в. На уроках історії мої учні могли би використовувати мультфільми, щоб...

2.                      У групах з чотирьох осіб кожна учасниця зачитує, що вона написала. Група занотовує відмінності та схожості.  Мають бути представлені різні відповіді.

3.                      Кожна мікрогрупа зачитує по чотири завершені речення всій групі. Шляхом дискусії вирішують, до яких моментів можна повернутися згодом.

Другий етап (Робота в групах у складі чотирьох осіб/ Аналіз – 50 хв.)

1.                      Уся група вперше дивиться мультфільм (тривалістю приблизно 10 хв.), без будь-яких вказівок.  

Мультфільм – це  «Історія одного з «Дітей Гітлера» (Освіта для смерті), створений Волтом Діснеєм у 1942 році.

2.                      Покажіть мультфільм удруге, тепер з інструкціями. Роздайте усім аркуш з описом інструкцій та попросіть учасників працювати самостійно.

- Класифікуйте в наведеній нижче таблиці елементи значення (що я бачу та / або чую) і конотації (як я інтерпретую).

–   Що я бачу

–   Що я чую

–   Як я інтерпретую

- Якими були  наміри Волта Діснея, коли він створював цей мультфільм?

Третій етап (Групи / порівняння відповідей – 50 хв.)

1.                      Шляхом порівняння відповідей у групах з чотирьох осіб учасники мають домовитися, яка інформація найважливіша. Словесний обмін має зводитися до прийняття спільного рішення: чотири учасники мають укласти нову табличку з трьома пропозиціями в кожній графі (що я бачу / що я чую / як я інтерпретую / які наміри).

2.                      Учасниці мають дійти до спільного знаменника або (в ідеалі) шляхом аргументації, або «за взаємною згодою», або, якщо це неможливо, більшістю голосів. Це ілюстрація демократичного процесу.

3.                      Учасниць просять дотримуватися запропонованої тут процедури.

Розподіліть чотири ролі, описані нижче, між учасницями групи.

4.                      Ви можете використати такий метод:

5.                      Спершу вислухайте презентацію індивідуального рішення усіх учасниць групи. Група записує пункти, з якими всі згідні або майже всі. Для кожної графи вони вибирають найкращий або найбільш переконливий аргумент, який, на їхню думку, має найбільше шансів переконати всю групу.

6.                      Ще раз вислухайте всіх учасниць (обговорення). Кожен учасник захищає свої рішення, з якими не погодилися інші.

7.                      Востаннє вислухайте всіх учасниць для прийняття рішення. Або окремі учасниці добровільно відмовляються від частини свого рішення на користь іншого варіанта, або учасниці домовляються,  або, в крайньому разі, проводять голосування.

8.                      Дайте кожній команді 20 хв, щоб домовитися про те, який плакат презентуватиме стіл.

9.                      Обмін: випадковим чином вибраний учасник кожної групи презентує плакати.

10.                  Залучіть усю групу до обговорення різних плакатів.

-        Чи ви зауважуєте повторення певних елементів у різних джерелах, які ви вибрали?

-        У чому ви головно погоджувалися, а в чому не погоджувалися?

-        Яка мета цієї вправи?

11. Проведіть глибшу дискусію, використовуючи, наприклад, такі запитання:

-   Як ви вважаєте, чи можна цю вправу легко виконати в класі?

-   Які можуть виникнути труднощі?

Планування. Тут запропоновано певні мультфільми. Залежно від потреб ви можете використовувати цей метод для аналізу інших історичних прикладів пропаганди.

Ресурси та матеріали: Комп’ютер, проектор та екран (не обов’язково), доступ до інтернету. Матеріали для плакатів, маркери, ручки, ножиці тощо. Поради та можливі труднощі:

Ця навчальна вправа базується на аналізі «Історії одного з «Дітей Гітлера». Студія Діснея перевипустила деякі свої пропагандистські фільми під заголовком «Скарби Волта Діснея – На фронті». Їх можна знайти онлайн.   

Важливо, щоб учасниці розрізняли три поняття, які розглядатимуть. Можете попрацювати разом із ними над коротким текстом чи епізодом з мультфільму, щоб навести приклад і розпочати роботу над вправою.

Учням інколи важко зрозуміти поняття «значення» та «конотації». Але це передумова для аналізу зображень (спочатку малюнків, а потім фільмів / мультфільмів). Особливу увагу приділіть звуку (музиці, голосу, шумам), адже він сильно впливає на конотації, які сприймають глядачі.

Вправу буде легше виконати, якщо з учасники вже пропрацьовували методологію аналізу нерухомих зображень. Якщо учасники вперше мають справу з таким типом документа, то, можливо, доведеться їм більше допомогти й підказати, що саме тут можна аналізувати.

Якщо бажаєте, можна поговорити і про сучасні події.

ü Додаток до вправи

-  Вправу можна легко розпочати іншим мультфільмом тої епохи. Тоді випустили десятки пропагандистських мультфільмів з такими персонажами, як Дональд Дак, Бакс Банні, Папай, Вовк з мультфільмів Текса Евері.

-  В інтернеті можна легко знайти багато пропагандистських плакатів часів Другої світової війни усіх країн, що брали участь у конфлікті.

 

Що робити із непростим знанням

Вправу розробила Анне Райнерштен.

Мета: ця вправа пропонує використовувати художню літературу

як привід обміркувати та дослідити  напруженості у сфері «непростих знань» та генерувати нові ідеї, що сприятимуть розвитку критичного мислення, захищатимуть людей від легкої маніпуляції з боку інших та розвиватимуть способи мислення, відчування та дій, які допоможуть запобігати майбутнім злочинам проти людства. Контекстом у цій вправі слугує тема злочинів проти людства, але її також можна адаптувати до інших тем, наприклад, дискримінації чи насильства. Цю вправу можна провести у школі. Вступ можна використовувати як самостійну вправу (1 година).

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, вчителі, які працюють із віковими групами 10–14; 14–18 років; дорослими.

Тип вправи: основна.

Методика проведення

Перший етап (вступна дискусія – робота в групах – 60 хв.)

1.                      Роздайте по чотири маркери різних кольорів кожній учасниці групи.

2.                      Використовуйте оповідання «Пеппі-винахідниця» та історію справи Кнута Рьода і долю норвезьких євреїв в роки Другої світової війни. (Більшість із них  були відправлені до Аушвіца в жовтні 1942 р. на німецькому вантажному кораблі MS D-nau. Дуже мало людей вижило. Можна навести статистичні факти та біографічні відомості про двох головних осіб, які брали участь у цій операції: начальника поліції Осло Кнута Рьода та єдиного поліцейського, який того дня не вийшов на роботу.)

3.                      Учасники читають та обговорюють оповідання про Пеппі Довгупанчоху разом. Кожен має прочитати частину тексту. У групах вони обговорюють важливість слів і не-слів, як це допомагає зрозуміти нашу реальність.

4.                      Група так само читає історію справи Кнута Рьода.

5.                      Учасники індивідуально винаходять не-слово, пов’язане з «непростими знаннями». Вони мають бути готовими пояснити, чому створили це слово.

6.                      Роздайте аркуші з таким запитанням або покажіть його на слайді:          «Як          ця      вправа допомагає          нам    краще         зрозуміти взаємозв’язок «приємного» та «непростого знання»?

7.                      Всі учасники по черзі роблять три речі:

-   пропонують своє не-слово;

-   пояснюють, чому вони обрали саме це слово;

-   озвучують свою відповідь на поставлене запитання.

8.                      У цей час учасник праворуч від доповідачки занотовує її відповідь на запитання на фліпчарті за допомогою одного зі своїх маркерів.

9.                      Групи доповнюють плакат, прикріплюючи на нього стікери зі своїми несловами. Заохочуйте їх давати обґрунтування, куди саме вони чіпляють стікери, як вони їх класифікують, групують тощо.

10.                  Проведіть підсумкову дискусію про ці плакати: як вони допомогли нам відкритися й дізнатися більше про себе?

Другий етап (письмова вправа – індивідуальна робота – 20 хв.)

1.                      Запропонуйте учасникам написати будь-що на тему вправи «злочини проти людства». Як підказки та для кращого структурування своїх думок вони можуть використовувати питання-орієнтири, наведені нижче.

2.                      Тренер має виконувати роль ментора чи супроводжувати цей процес. Зазвичай зринає багато запитань, які можуть збентежити учасників.

3.                      Учасники можуть захотіти обговорити питання з іншими. Це потрібно заохочувати.

4.                      Важливо, щоби наприкінці учасники отримали певний результат, з яким вони зможуть працювати під час наступного завдання, також його можна вважати дебрифінгом цього етапу.

Третій етап (дискусія – робота в парах та групах – 30 хв.)

1.             Одна людина з пари повинна прочитати текст іншій і вибрати дві речі, які її напарниця прокоментує.

Після цього вона може ставити додаткові запитання.

2.             Змініть ролі та повторіть вправу.

Четвертий етап (дебрифінг – 20 хв.) 1. Попросіть учасників сісти в коло.

2.                      Будемо сподіватися, що до цього часу вдалося проговорити практичні філософські питання і на цьому етапі можна буде поспілкуватися про те, наскільки непросто працювати з «непростими знаннями». Попросіть учасників розповісти, що вони обговорювали в парах.

3.                      Завершіть обговоренням того, як ідея та практика письма можуть допомогти нам наблизитися до розуміння теми освіти для запобігання злочинам проти людства.

П’ятий етап (оцінювання – 10 хв.)

1.                      Попросіть учасників написати один абзац про найважливіше, що вони дізнались.

2.                      Багато вправ на закріплення пройденого матеріалу можна спланувати онлайн: написання спільних текстів, об’єднання індивідуальних результатів тощо. Можна попросити учасників підготувати перфоманс замість написання текстів. Загалом вони можуть відтворити свої історії у формі листів, жартів, коротких оповідань, рольових ігор, віршів, музики тощо.

Планування.

Підготовка: У цій вправі на розгляд запропоновано два тексти, але ви можете використовувати інші типи ресурсів. Потрібно приміщення, яке можна легко трансформувати для різних типів роботи: коло з усіх учасників, робота в групах та парах, індивідуальна робота.

Ресурси та обладнання: Додаток до вправи 1, власні матеріали учасників, Додаток до вправи 2: список питань стосовно «непростого знання».

Поради та можливі труднощі:

1.                      Не-слова допомагають більше відкритися для нового знання. Їх можна використовувати, коли ми чогось не знаємо або створюємо щось нове.

2.                      Може виявитись, що концепцію «непростого знання» важко зрозуміти, тому важливо приділити особливу увагу її поясненню. Фасилітаторам бажано поговорити з кожним учасником. Фасилітатор має бути добре обізнана з текстами та іншими матеріалами теми.

3.                      Якщо людина стикається зі злочинами проти людства або виявляється до них втягненою, їй може бути легше від думки, що вона чинить «правильно». Але насправді її вчинки можуть бути геть протилежними. Це і є напруженість, яка виникає між «приємним» і «непростим» знанням – знанням, із яким вам комфортно, і знанням, з яким вам некомфортно.

4.                      Писати складно, особливо якщо потрібно писати про «непросте знання». Будемо сподіватись, що написання текстів стане для учасників способом «побачити себе та інших». Важливо, щоби фасилітатор долучалася до обговорень протягом усього процесу.

5.                      У разі потреби можна використовувати інші матеріали зі статей / веб-сайтів та / або особисті історії учасниць.

ü Додаток до вправи 1

«Пеппі-винахідниця»

Скандинавії пощастило з авторками, які присвятили своє професійне життя створенню виняткової літератури для дітей, а отже, і для батьків / вчительок/ дорослих. Придумано багато чудових історій та прекрасних персонажок, наприклад, покійна Астрід Ліндґрен вигадала Пеппі Довгупанчоху – найсильнішу та найхоробрішу дівчинку в світі з багатою уявою.

Одного ранку, коли до Пеппі завітали її друзі Томмі та Аніка, вона сиділа на своєму кухонному столику (так, не на стільці), мріючи про новий винахід. Томмі й Аніка не здивувалися, тому що Пеппі постійно щось винаходила, але хотіли дізнатися, про що йдеться цього разу.

-        Я винайшла нове слово, – сказала Пеппі. – Нове-новісіньке.

Звісно, Томмі й Аніка поцікавилися, що це за слово, і Пеппі їм його назвала:

-        ВЕРВЕСПІРІТ [Spunk в оригіналі].

-        Це чудове слово, – сказала Пеппі. – Одне з найкращих, які мені доводилося чути.

-        ВЕРВЕСПІРІТ? – перепитав Томмі. – І що ж воно означає?

-        Аби ж я знала, – задумливо відповіла Пеппі. – Відомо тільки, що не пилосос.

Томмі й Аніка розгублено замовкли. Нарешті Аніка мовила:

-        Коли ти не знаєш, що воно означає, то з нього немає жодної користі.

-        Саме це мене найдужче дратує, – відповіла Пеппі. – Тому ми маємо це з’ясувати.

Діти почали шукати значення слова. Спочатку вони думали, що це може бути колір або звук, але потім вирішили, що це не так, адже вже існують слова для позначення цих явищ. Вони продовжили пошук, у процесі якого було багато загадок. Врешті-решт вирішили взяти гроші та поїхати в місто, тому що ВЕРВЕСПІРІТ може виявитись чимось, що можна купити, і навіть недешево. Пеппі та її друзі вирішили запитати про ВЕРВЕСПІРІТ у крамниці солодощів, сподіваючись, що це щось прекрасне та солодке.

Продавчиня відповіла, що навряд чи у них є ВЕРВЕСПІРІТ, але Пеппі наполягала:

-        Будь-яка хороша крамниця мусить мати ВЕРВЕСПІРІТ!

Тож продавчиня сказала, що вони вже розпродані (бо не хотіла визнати, що не знає про таке). Пеппі зраділа і попросила даму описати для неї ВЕРВЕСПІРІТ. Але, як ми можемо здогадатися, жінка змушена була визнати, що принаймні у неї в крамниці цих ВЕРВЕСПІРІТів немає. Пеппі засмутилась, але вирішила піти на полювання за ВЕРВЕСПІРІТом.

-        Я не піду додому без ВЕРВЕСПІРІТа! – сказала вона.

Наступного разу діти запитали про нього в крамниці обладнання. Чоловік за стійкою з лукавим виглядом спробував їм пояснити, що ВЕРВЕСПІРІТ – це садовий інструмент, але Пеппі вже знала про такий інструмент і як він називався.

-        Не намагайтеся обдурити невинну дитину, – сказала вона.

Перед тим, як діти вийшли з крамниці обладнання, чоловік запропонував запитати про ВЕРВЕСПІРІТ у сусідній крамниці, де продавали швейне обладнання. На це Пеппі відрізала:

-        Я точно знаю, що там його не знайду, – здається, Пеппі не дуже полюбляє шити.

Виявилось, ВЕРВЕСПІРІТ дуже важко знайти, але раптом у Пеппі з’явилась світла думка:

-        Може, це якась хвороба? Ходімо запитаємо в лікаря.

Та знову, як ми могли очікувати, лікар говорить Пеппі, що хвороби з такою назвою не існує. Щобільше, він сумнівається, що Пеппі взагалі могла підхопити якусь хворобу – вона здоровіша за більшість людей.

Щоб дати ВЕРВЕСПІРІТу останній шанс, Пеппі залізла на стіну триповерхового будинку й зазирнула у вікно.

Всередині кімнати дві жінки пили чай. Тож коли Пеппі раптово запитала їх – крізь вікно, – чи не бачили вони часом ВЕРВЕСПІРІТ, жінки зойкнули з переляку й подумали, що до них хтось удерся.

-        Саме це я й хочу з’ясувати, – нетерпляче відповіла Пеппі.

-        Ой, може, воно під ліжком? А воно кусається? – жінки продовжували репетувати.

-        Радше за все так. З назви здається, що в нього великі зуби, – відповіла Пеппі. Вона добре роздивилась навкруги і знову засмутилась. У кімнаті не було нічогісінько схожого на ВЕРВЕСПІРІТ.

Після цього Томмі, Аніка й Пеппі вирішили піти додому, бо стало очевидно, що ВЕРВЕСПІРІТа в місті немає.

Коли вони прийшли додому, Томмі ледве не наступив на комаху, яка лежала на ґанку.

-        Обережно, – сказала Пеппі.

Всі твоє нахилились, щоби роздивитись комаху ближче. Вона була зелена, блискуча і мала крила.

-        Красива. Цікаво, що це за комаха, – поцікавилася Аніка.

Діти спробували порівняти її з усіма іншими комахами, яких вони знали, але не знайшли відповіді. Раптом Пеппі усміхнулась:

-        Я знаю, що це таке! Це ВЕРВЕСПІРІТ. Хіба не смішно, що ми шукали його по всьому місту і не знайшли, а він увесь цей час чекав нас біля дому! (Ліндґрен,

1992)

«Вервеспіріт і правдива історія»

Коли Ганс Блікс, колишній голова міжнародної групи військових інспекторів з виявлення зброї в Іраку, давав інтерв’ю Норвезькій телерадіомовній корпорації у серпні 2004 р. у зв’язку з публікацією своєї нової книги, журналіст запитав його, що можна було зробити інакше, щоби уникнути війни в Іраку. Блікс (швед, добре ознайомлений із творчістю Ліндґрен) посміхнувся і відповів:

-        ВЕРВЕСПІРІТ. Я не знаю. Думаю, нам потрібно було винайти нові слова, але тоді ми їх не знали і війна, на жаль, стала фактом. «Неприємна історія»

Кнут Рьод був поліцейським, який очолював і координував депортацію норвезьких євреїв під час Другої світової війни. Цю подію описують як дуже організовану та винятково ефективну: 5 жовтня 1942 р. на кораблі MS D-nau до Аушвіца було доставлено 532 норвезьких євреї; 403 з них належали до поліцейського округу Рьода. Лише одинадцятеро вижили.

1948 р. Рьода звинуватили в державній зраді, але згодом виправдали, оскільки (відповідно до рішення суду): «Окремі дії, що сприяли депортації норвезьких євреїв, безсумнівно, менш важливі, ніж ризикована робота, яку він також виконував проти інтересів противника [Німеччини]».

Ця історія – про неприємність того, що норвежець долучився до Голокосту, та ще й був виправданий за свій вчинок.

Один поліцейський вирішив не йти на роботу того дня. А що могло статись, якби інші зробили те саме?

Додаток до вправи 2

«Непросте знання»

Опишіть і розкажіть про свої труднощі зі знаннями.

-   Що для вас означає непросте знання?

-   Що відбувається зі знаннями у складні часи?

-   Що робить знання складним у процесі викладання та навчання?

Розкажіть про випадки, коли під час навчання чи викладання втрачалося значення, та про випадки, коли ви намагалися якимось чином значення відновити. Ось деякі «підказки», які допоможуть вам обміркувати це. Виберіть ті, які допоможуть вам поділитись досвідом про непросте знання.

1. Подумайте про невдачі в комунікації з іншими.

-   Коли ви відчували, що вас неправильно зрозуміли в класі;

-   Коли ви відчували, що інші вас підвели чи розчарували;

-   Коли чиясь реакція вас розчарувала;

-   Коли ви намагались у чомусь переконати інших, але це не вдавалося.

2. Подумайте про боротьбу зі знаннями.

-                 Коли ви стикались з ідеями, які спочатку (а можливо, й дотепер) вас непокоїли;

-                 Коли ви хвилювались через знання;

-                 Коли ваші ідеї та почуття суперечили одні одним; - Коли ви не могли відокремити добра від зла у знаннях.

3. Подумайте про переоцінку знань.

-  Коли якась ідея спонукала вас переглянути попередні погляди;

-  Коли ви сумнівались у власній інтерпретації речей;

-  Коли ви “розлюбили” якусь ідею чи теорію;

-  Коли ваша ідентичність вчительки чи учениці ставала неважливою; - Коли ви створювали нові умови для навчання та викладання.

4. Подумайте про досвід впливу.

-  Коли ви неправильно зрозуміли інших;

-  Коли ваша спроба проявити емпатію не вдалась;

-  Коли поради інших здавались безглуздими;

Коли ви вирішили, що треба звернутися за допомогою;

-  Коли ви хотіли щось пояснити, але не змогли підібрати правильних слів;

-  Коли ви чули критику на свою адресу, яку було важко сприймати;

-  Коли ви почувались вразливими до впливу з боку інших;

-  Коли ви намагалися допомогти іншим;

-  Коли ваша інтуїтивна реакція була невдалою; - Коли ваша допомога виявилася марною.

5. Подумайте про відчуття ізоляції.

-  Коли ви переживали відчуження в класі;

-  Коли вам була потрібна допомога, але ви не змогли про неї попросити; - Коли ви почувались самотньо в класі або в процесі навчання; - Коли ви почувалися чужою в класі.

6. Подумайте про переживання збентеженості.

-                 Коли ви зрозуміли, що помилялись, але не могли зупинитися або виправити ситуацію;

-                 Коли ви відчували, що загубились або відстаєте;

-                 Коли вивчення світу здавалось вам непосильною справою;

-                 Коли вам доводилося долати збентеження;

-                 Коли ви відчували, що були на неправильному шляху;

-                 Коли знання здавалось надто захопливим; - Коли ви відчували двозначне ставлення до знань; - Коли знання переповняло вас.

7. Подумайте про випадки, коли знань було недостатньо.

-  Коли відчувався брак знань;

-  Коли знання здавались підозрілими;

-  Коли знання здавались абсурдними;

-  Коли знання вас підводили;

-  Коли знання видавалися порожніми;

-  Коли знання не мали ваги;

-  Коли мета вашого навчання розмивалась;

-  Коли було складно застосувати знання;

-  Коли ідея здавалася небезпечною або незрозумілою; - Коли знання були нудними.

8. Подумайте про потенціал знань.

-        Коли ви перечитували книгу і в процесі відкрили щось несподіване;

-        Коли ви закохалися в ідею чи теорію;

-        Коли знання ставали перспективними;

-        Коли ви відчували, що навчання й викладання репрезентує вас;

-        Коли вам не було важливо, чи вас щось репрезентує;

-        Коли ви усвідомили, що обманювали себе;

-        Коли вам поставили запитання, яке вас здивувало і змусило вперше про це замислитися.

9. Подумайте про потенціал навчання.

Коли можна було дати собі раду з труднощами і чомусь навчитись завдяки цьому;

-  Коли ви відчували захопленість у класі;

-  Коли ви відчували сильне здивування під час навчання чи викладання;

-  Коли ви кардинально змінювали свою думку; - Коли ваші практики навчання різко змінювалися; - Коли ви переосмислювали знання про себе.

10. Подумайте про досвід ворожості.

-                 Коли ви відчували, що вас атакують, або хотіли самі виявити ворожість;

-                 Коли ви використовували знання, щоби шокувати інших;

-                 Коли ви відмовлялися читати певний текст або брати участь у певній дискусії;

-                 Коли ви хотіли, щоби вчительку або ученицю вилучили з класу;

-                 Коли ви відчували одноманітність;

-                 Коли ви не могли відчути причетність до певних ідей;

-                 Коли книги розлючували вас;

-                 Коли ви відчували потребу захищатися від ідей чи інших людей; - Коли вам не було що сказати.

11. Подумайте про зіткнення з владою.

-        Коли ви усвідомлювали, що навчальний заклад накладає певні обмеження на ваше навчання та викладання;

-        Коли ви почали усвідомлювати історію ваших навчальних практик;

-        Коли ваша ідентичність як учениці та / або вчительки була неважливою;

-        Коли було незрозуміло, де зосереджена влада;

-        Коли ви ставили владу під сумнів;

-        Коли вашу владу ставили під сумнів інші;

-        Коли оцінювання здавалося безглуздим чи неадекватним.

12. Подумайте про переживання тривоги.

-  Коли під час навчання або викладання вас мучила совість;

-  Коли ви самі себе розчаровували;

-  Коли знання вас непокоїли;

-  Коли вам було соромно через якесь знання; - Коли ви почувалися винною через знання; - Коли знання лякали вас.

13. Подумайте про досвід релевантності.

-  Коли було важко відрізнити важливе від неважливого;

-  Коли здавалось, що теорія та практика геть суперечать одна одній;

-  Коли ви зауважували, що ваші ідеї нерелевантні;

-  Коли те, що ви вважали важливим, визнавали несуттєвим;

-  Коли щось, чому ви навчилися, змінило знання, які у вас уже були; - Коли ви зрозуміли, що вас обманули через брак знань; - Коли ви стали незадоволеними шкільними знаннями.

14. Подумайте про переживання часу в навчанні та викладанні.

Коли ви відчували, що ваша теперішня реакція насправді стосувалася чогось, що сталось у минулому;

-  Коли ви засвоїли знання уже суттєво після уроку;

-  Коли ваші репетиції викладання / навчання підводили вас;

-  Коли ви почали сумніватися в тому, що вивчали;

-  Коли ви почали сумніватися щодо причин, чому ви навчаєтесь; - Коли викладання або навчання відчувалось фрагментованим.

15. Подумайте про досвід перешкод.

-  Коли ви не могли писати;

-  Коли ви не могли читати;

-  Коли ви не могли взаємодіяти з іншими; - Коли ви втрачали інтерес.

Зовсім інше питання: Розмірковуючи про власний досвід, як ви охарактеризуєте суть знання, і в чому, на вашу думку, складність?

 

Наскільки ми можемо довіритися підручникам?

Вправу розробила Саломея Бітлєрюйте.

Мета: одна з ознак демократичності кожної системи освіти – це

здатність учительок сумніватись у підручниках та оцінювати їхню відповідність до задекларованих цілей навчання й методологій викладання. Ця аналітична та порівняльна вправа допомагає вчителям визначити критерії оцінювання підручників та вибору навчальних матеріалів. Задоволення різноманітних потреб учениць пов’язано з наявністю міжкультурної компетентності. Хоча в цій вправі увагу головно зосереджено на викладанні історії, її можна також адаптувати до інших предметів.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО; вчителі.

Тип вправи: основна.

Методика проведення:

Перший етап (визначення репрезентацій – робота в групах – 45 хв.)

1.                      Об’єднайте учасників у мікрогрупи по троє або четверо. Попросіть їх обговорити та визначити найважливіші атрибути «хорошого» підручника. Спершу учасниці мікрогруп працюють індивідуально 5–10 хвилин, а потім об’єднують свої висновки. Кожна група обирає модератора та доповідача й записує результати роботи на фліпчарті або на великому аркуші.

2.                      Мікрогрупи представляють свої спільні висновки всій групі для обговорення.

Другий етап (оцінювання – робота в групах – 45 хв.)

1.                      Запропонуйте групам змінити модераторів та доповідачів. Роздайте Додаток до вправи 1 лише модераторам.

2.                      Запросіть учасників порівняти критерії, розроблені під час попереднього етапу роботи, з категоріями у роздруківці, і разом спробуйте знайти схожості та відмінності.

3.                      Попросіть доповідачів представити висновки роботи в мікрогрупах усій групі.

Третій етап (робота в групах – 50 хв.)

1.                      Роздайте кожній групі зразки підручників (АБО запропонуйте пошукати підручники в інтернеті).

Учасники вивчають матеріали (20 хв.).

2.                      Попросіть учасників виокремити позитивні та негативні елементи в матеріалах (20 хв.).

3.                      Доповідачі груп координують створення плакатів, які відображатимуть результати роздумів та обговорень у групах. Групи вивчають усі плакати (10 хв.).

4.                      Промодеруйте загальне обговорення результатів (10 хв.).

Четвертий етап (дебрифінг - 15 хв.)

Проведіть дискусію з усією групою, використовуючи такі питання.

-  Поділіться власним досвідом використання офіційних критеріїв оцінювання підручників (найвдаліше з історії).

-  Наскільки гнучко ви можете обирати підручники?

-  Як можна пом’якшити недоліки підручників, використання яких є обов’язковим?

-  Чи існують якісь бажані результати навчання, яких неможливо досягти, використовуючи підручники? Якщо так, як це можна виправити?

-  Як саме ця вправа допоможе вам обирати підручники, які ви хочете використовувати? / Як ця вправа допоможе вам адаптувати використання обов’язкових підручників?

-  Наскільки незалежними від підручників ви можете бути?

-  Який ще вплив це матиме на вашу практику?

П’ятий етап (оцінювання - 20 хв.)

1. Завершіть вправу неформальною дискусією з групою.

-                 Чи відчували ви себе комфортно під час цієї сесії?

-                 Як ви можете прокоментувати фразу: «хорошому вчителю для викладання достатньо лише палиці для писання по землі»?

2. Попросіть учасників записати три найважливіші речі, які вони дізналися під час сесії.

Планування. 

Підготовка: Приготуйте кімнату для роботи в групах. Перед початком сесії вам потрібно буде зібрати самостійно – або попросити учасників принести – достатню кількість підручників, щоби можна було провести критичний порівняльний аналіз.

Ресурси та обладнання: Великі аркуші паперу (А3), або фліпчарт і маркери. Достатня кількість підручників. Вимоги до підручників вашої країни. Категорії вимог до підручників (Додаток до вправи 1).

Поради та можливі труднощі:

Ця вправа зосереджується на педагогічних критеріях оцінки підручників. Вона не розглядає питання змісту навчального плану. Наприклад, вона не критикує загального нехтування європейськими підручниками «глобальної історії», включаючи вивчення подій, культури та розмаїття людського розвитку в азіатському, африканському та південноамериканському континентах та значній частині Далекого Сходу.

ü Додаток до вправи 1

критерії	0	1	2	результати
Вимоги до підручників 1: Зміст
1.1. Відповідність предмету
1.2. Використання сучасних концепцій, теорій та тлумачень
1.3. Ясність понять, теорій, юридичних описів
1.4. Обґрунтованість вибору матеріалів, представлених у підручниках
1.5. Толерантне представлення ґендеру, вікових груп, меншин
Вимоги до підручників 2: Педагогічні
2.1. Відповідність навчальним програмам
2.2. Відповідність віку
2.3. Повага до різноманіття: викладання та навчання
2.4. Методологічні підходи для різних стилів навчання
2.5. Програма для самостійної роботи учнів/ учениць
2.6. Розвиток креативності
2.7. Різноманітність візуального матеріалу
Вимоги до підручників 3: Психологічні
3.1. Мовний стиль та зручність читання для різних вікових груп учнів/учениць
3.2. Матеріали, орієнтовані на життєвий досвід та контекст учнів/ учениць
3.3. Обґрунтоване та релевантне використання візуальних матеріалів
3.4. Узгодженість з іншими підручниками у тих самих контекстах та

 

Коробка зі спогадами

Вправу розробив Гуґо Веркест.

Мета: у цій вправі вчителі розглядають об’єкти,

зібрані в різних середовищах,  і доповнюють їх особистими історіями та біографіями. Це дає змогу більше дізнатися про культурну спадщину групи. Під час презентацій завдяки обговоренню персоналізованих об’єктів, зображень та наративів, пов’язаних із повсякденною діяльністю, ритуалами та цінностями, учасниці дізнаються про власні та чужі інтереси й профілі. Вправу легко адаптувати для використання у класі.

Цільова група: здобвачі освіти педагогічних ЗВО, вчителі, які працюють із віковими групами 6–10; 10–14; 14–18 років; дорослими.

Тип вправи: вступна / криголам; основна; вправа на завершення.

Методика проведення:

Вступ (проводять під час тренінгу, але перед виконанням самої вправи – 15

хв.)

1.                      Тренер розповідає про вправу та видає роздаткові матеріали з описом завдання (Додаток до вправи 1 і 2).

2.                      Кожен учасник вдома має вибрати шість об’єктів, покласти їх у коробку й принести до класу наступного разу.

3.                      Серед цих шести об’єктів має бути принаймні два старі об’єкти і два об’єкти, які вони отримали безкоштовно; об’єкти пов’язані з їхньою вітальнею, родиною або друзями, їхнім районом, містом, країною та Європою.

4.                      У коробці можуть бути об’єкти, оповідання, вірші, міркування, а її зовнішню частину можна проілюструвати графіті, картинками, марками та газетними вирізками, пов’язаними з будинком, родиною або друзями учасниці, її районом, містом, країною чи світом.

5.                      Тренер може просто пояснити учасникам завдання, проговоривши, які об’єкти, вирізки з газет, фотографії вони можуть зібрати, або показати свою власну коробку, щоби навести кілька конкретних прикладів і теоретичних міркувань про сенс символів та емоцій. Зазвичай учасники приємно здивовані, якщо тренер чи вчитель розповідає свою історію чи то під час вступу, чи то згодом, коли усі показують свої об’єкти та розповідають про них.

Перший етап (демонстрація та розповідь – 10 хв. на людину)

1.                      Усі почергово презентують свої коробки протягом 5-6 хвилин. Їм потрібно пояснити, чому вони принесли саме ці об’єкти та як вони відповідають заданим критеріям. Вони мають підготувати свої розповіді заздалегідь. Також можна підготувати плакат, який інформуватиме інших про вміст їхньої коробки.

2.                      Після кожної презентації відбувається коротка дискусія. Інші можуть задавати питання про презентацію. Власник коробки має право не відповідати на запитання, якщо вважає його надто складним.

Другий етап (індивідуальна робота – 15 хв.)

Власник вибирає один об’єкт і пише на наліпці розповідь з погляду вибраного об’єкта. (Важливо, щоб тренер навів приклад, перш ніж учасники розпочнуть вправу. Допоможе, якщо він використає один із об’єктів зі своєї коробки та пояснить, що в монолозі можуть бути елементи минулого, сьогодення та майбутнього. Не треба наводити багато деталей. Монолог може виглядати так: «Я – перстень, який належить ... Більшу частину часу я перебуваю на правому вказівному пальці. Мій друг подарував мене його, коли мені було 24 роки. Його купили у крамниці, коли людина, яка мене обдарувала, була у відпустці ... “

1.              Учасники почергово представляють короткі монологи.

2.              Якщо часу не так уже й багато, можна зробити «тиху виставку»: виставити на кількох столах вибрані об’єкти у супроводі відповідних наліпок / монологів. Третій етап (виставка коробок – 20 хв. + скільки дозволить тривалість сесії тренінгу)

1.                      Створіть виставку коробок та наліпок, етикеток або плакатів, які коротко пояснюватимуть вміст коробок.

2.                      Походжаючи кімнатою, учасники мають детальніше розглянути дві чи три чужі коробки та розпитати власників цих коробок про їхній вміст.

3.                      Учасників треба заохотити висловити та записати міркування про роботу, яку вони виконали в межах цього проекту.

Четвертий етап (дебрифінг та оцінювання – 30 хв.)

1. Обговоріть з учасникаи такі запитання:

-        Що ви дізналися про «досвід» інших?

-        Що ви дізналися про те, як вони себе виражають, особливо свої емоції та спогади?

-        Яке культурне різноманіття вам вдалося виявити?

-        Чи сподобалися вам ці вправи? Чому? Чому ні?

-        Яка частина вправи вам видалася найбільш захопливою та цікавою?

-        Які почуття вправа викликала у вас?

-        Чи дізналися ви щось про себе?

-        Чи вивчили ви під час вправи якісь нові слова чи вирази?

-        Вашими власними словами скажіть (або запишіть), як ця вправа сприяє різноманіттю.

2. Обговоріть з учасниками, як цю вправу можна використати під час роботи з їхніми (майбутніми) учнями на заняттях.

-  Чи використали б ви цю вправу на ваших заняттях? Якщо так, як би інкорпорували її у своє викладання?

-  Чи можете придумати варіанти цієї вправи, які краще підходитимуть вашим учням? Що б ви змінили? Коли ви використовували б її?

-  З якою метою ви б використовували цю вправу?

-  Якщо ви маєте сумніви, наскільки доцільно використовувати таку вправу, чому, на вашу думку, вона може не спрацювати добре на ваших заняттях?

П’ятий етап (оцінювання сесії тренеркою)

На думку багатьох тренерок / вчительок, найкраще прогрес учасників під час цієї вправи можна зафіксувати шляхом ведення нотаток під час або відразу після закінчення сесії. Це бажано зробити досить швидко, доки ви ще добре пам’ятаєте вправи. Ці нотатки можна погрупувати, зокрема, за такими корисними рубриками:

-  коментарі учасників: що вони свідчать про концептуальне становлення, цікавість, загальне зацікавлення чи емпатію до матеріалу, поданого під час презентації коробок;

-  твердження учасників: запис тверджень, який допомагає зрозуміти спосіб мислення;

-  креативна робота / робота уяви: нотатки стосовно того, як учасники використовують в дискусіях творчі та винахідливі ідеї;

-  рівні міркування: здатність міркувати про причини чи вплив об’єктів на особисте життя;

-  докази концептуального становлення: здатність думати про свої об’єкти як про символи чи метафори концепцій;

-  нотатки про будь-які особливі реакції на певний стимул: важливо записувати ці реакції для того, щоби потім на їхній підставі глибше поміркувати про обставини чи теми, які деяким учасникам здаються захопливими й значущими.

Планування.

Підготовка: Ви можете створити приклад коробки з вибраними об’єктами, щоби показати її як зразок на початку або під час виставки. Вам знадобиться класна кімната зі столами та однією чи двома партами перед дошкою. Учасники можуть виходити на середину класу або розказувати свою історію з того місця, де вони сидять, якщо столи розташовані колом або півколом. Вам потрібно мати достатньо копій додатків до вправи для учасників та таблицю, в якій ви записуватимете власні коментарі та роздуми.

Ресурси та обладнання: потрібні коробки, які учасники наповнюватимуть вибраними об’єктами, та папір формату А3 чи А2 для плакатів.

Підказки та можливі труднощі:

1.                      Якщо у вашій групі більше 10 учасників, краще виконувати цю вправу протягом двох чи й більше послідовних сесій.

2.                      Непогано, якщо вчитель/тренер зможе зробити декілька цифрових фотографій коробок (у присутності власників). Ці фотографії можна використати під час фінальної виставки, а також для пояснення вправи новій групі.

3.                      Під час сесії тренерам доцільно робити нотатки, щоб зафіксувати коментарі та міркування учасників.

4.                      Під час презентацій для фасилітації обговорення вчитель/тренер може використати деякі з наведених нижче питань.

-   Чи ви колись губили цей об’єкт? Чи не боїтеся ви його втратити?

-   Що він для вас означає? Це сувенір чи подарунок? Чи щось іще?

-   Чи ви тримаєте його у потаємному місці / якомусь схові?

-   Чи показуєте ви його усім?

-   Де він розташований у вашій кімнаті чи будинку?

-   Чи він для вас унікальний та незамінний?

-   Чи могли б ви його комусь віддати?

-   Чи вам легко про нього говорити? Чому? Чому ні?

-   Чи берете ви його з собою, коли їдете за кордон?

-   Які емоції викликає у вас цей об’єкт?

-   Чи ви його успадкували?

-   Чи можете ви його носити? 

ü Додаток до вправи 1

Вибір об’єктів

1.                      Виберіть невеликий об’єкт, пов’язаний з вашими особистими інтересами і який зазвичай можна знайти у вашій кімнаті чи квартирі. Покладіть його в невелику коробку (наприклад, від взуття). Якщо хочете, то позначте якимось кольором одну із зовнішніх сторін коробки.

2.                      Другий об’єкт має бути пов’язаний з вашою квартирою чи будинком, подругами чи родичками, з якими ви живете. Ви можете зробити фотографію і наклеїти її на один із бортиків коробки. Наприклад: цифрова фотографія вашої родини, сімейного дерева, репрезентація віри, яку сповідують люди у вашому домі.

3.                      Третій об’єкт, який треба покласти в коробку, має бути пов’язаний із районом, у якому ви живете. Він може стосуватися навколишнього середовища чи бути пов’язаним з кольором, місцевою історією або ім’ям вулиці у вашому районі.

4.                      Четвертий об’єкт стосується села / містечка / міста, в якому ви живете. Спробуйте знайти об’єкт, фотографію чи газетну вирізку, що розповість про ваш населений пункт, або принесіть зі свого будинку щось, пов’язане з ширшою спільнотою. Газетну вирізку можна приклеїти зовні коробки.

5.                      П’ятий об’єкт має стосуватися вашої національної ідентичності, а точніше вашого «національного бренду», тож пошукайте марку, історичну особу або один чи два продукти та запишіть слова для кольорів (наприклад, білий означає ... / червоний означає...)

6.                      Останній об’єкт – це листок у формі зірки, на якому вам треба написати питання про Європу чи світ.

ü Додаток до вправи 2 Список контрольних питань:

Список цих запитань може знадобитися під час підготовки коробок до виставки.

1.                      Який текст на плакаті буде пов’язаний з об’єктами в коробці? Чи є баланс між словами та малюнками?

2.                      Ви будете використовувати лише слова чи короткі розповіді, щоби пояснити вміст коробки?

3.                      Під час представлення вашої коробки як інсталяції, які об’єкти будуть спереду / на яких об’єктах ви наголошуватимете, а які будуть розташовані позаду?

4.                      Чи можна доторкатися до об’єктів? Чи можна писати коментарі на полях плаката?

5.                      Чи ви плануєте використати щось сенсаційне або особливе? Як ще ви можете зробити свою виставку «привабливою»?

Готуючись до виставки, учасники мають подумати над вмістом своїх коробок та плакатів.

1.                      Чи є якесь «основне» повідомлення, тема, яку ви хочете підкреслити?

2.                      Чи будете ви використовувати у своїй презентації багато нової інформації?

3.                      Чи будете ви використовувати якісь питання для роздумів?

4.                      Чи ви дасте відвідувачкам змогу написати вам? Як ви це організуєте? 5. Чи ви хочете згадати інші представлені коробки?

 

Переміщення і цифровий сторітелінг

Вправу розробила Ана Боа Вентура.

Мета: людям часто доводиться переживати переселення, що

породжує потребу розвинути почуття належності. Ця вправа допомагає навчитися документувати місце за допомогою цифрового сторітелінгу, що стимулює ідентифікацію з новим місцем та створює можливість розвинути відчуття спільної власності та відповідальності за нього. Робота зі статтями про ромські громади, зокрема, буде особливо актуальною для роздумів щодо того, яким чином нові медіа та права людини можуть створювати противагу явищам соціальної ізоляції та дискримінації. Цю вправу можна адаптувати для використання в класі.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, учителі, які працюють із віковими групами 10–14; 14–18 років; дорослими.

Тип вправи: основна.

Методика проведення:  

Вступ. Розкажіть про сесію, її цілі, хід та очікувані результати навчання і покажіть учасникам онлайн-платформу, з якою вони працюватимуть.

Перший етап (індивідуальна робота та робота в парах – 30 хв.)

1.                      Учасники самостійно читають запропоновані попередньо тексти (Додаток до вправи / слайди 1 і 2) – про сторітелінг, картування сюжету, внутрішньо переміщених осіб (ВПО), мобільність та локативні медіа.

2.                      Учасники об’єднуються в пари та виокремлюють найважливіше із прочитаного.

Другий етап (робота в групах та загальне обговорення – 60 хв.)

1.                      Робота відбувається у мікрогрупах. На основі статей 1 і 2 (Додаток до вправи / слайд 2) та самостійного онлайн-дослідження, яке проводиться на місці, учасники знаходять історії про ВПО у Європі.

2.                      Учасники мають пов’язати ці історії з власним досвідом і відповідно їх доповнити.

3.                      Мікрогрупи подають результати своєї роботи під час загального обговорення.

4.                      Усією групою обговоріть можливі причини внутрішнього переміщення та права людини, які опиняються під загрозою для ВПО.

Третій етап (робота в групах та загальне обговорення– 60 хв.)

1.                      У мікрогрупах учасники обговорюють нове сприйняття, яке отримують слова «місця» та «переміщення» у зв’язку з мобільністю робочої сили в сучасній Європі.

2.                      На загальному обговоренні визначте, які громадянські та політичні права опиняються під загрозою через відчуження від політичного життя та соціальної відповідальності внаслідок «переміщення».

3.                      Почніть створювати асоціативні мапи для концепцій у трьох основних сферах – Системи глобального позиціонування (GPS), сторітелінгу, відчуття місця/переміщення. Будь-який учасник може доповнювати зображення. У результаті ви отримаєте три кластери навколо трьох вузлів (що збігаються з трьома основними сферами цієї теми). Фасилітатор може використовувати програмне забезпечення для створення асоціативних мап (наприклад, Inspirati-n S-ftware) на комп’ютері з проектором або, якщо воно недоступне, фліпчарт.

4.                      Обговоріть матеріал на онлайн-платформі. Запропонуйте учасникам зареєструватись на платформі та дослідити її (перш ніж переходити до наступного етапу, якщо ця опція доступна). Ідеї щодо подальшої роботи з цієї теми подані в розділі «Поради та можливі труднощі».

Четвертий етап (дебрифінг – 30 хв.)

Профасилітуйте дискусію, використовуючи деякі із запропонованих нижче запитань.

-  Як у сучасній Європі переосмислюється «відчуття місця»?

-  Як переміщення може впливати на відчуженість від суспільного та політичного життя громади?

-  Як мобільні технології впливають на відчуття місця та / або переміщення?

-  Чи може сторітелінг формувати відчуття привласнення місця, а отже, сприяти відчуттю належності?

-  Як це може протидіяти дискримінації та сприяти соціальному включенню?

-  Подумайте, як можна по-новому розповісти про місце, з яким пов’язана ваша особиста історія, якою ви хотіли б поділитися з іншими. Чи можете ви навести кілька прикладів на основі сьогоднішньої сесії?

П’ятий етап (оцінювання – 10 хв.)  

Обговоріть такі запитання або запропонуйте учасницям відповісти на них на онлайн-платформі:

-  Яку найцікавішу ідею ви заберете зі собою з цієї сесії?

-  Чи було би вам цікаво продовжити розвивати цю тему на практиці, працюючи над проектом, що використовує методи цифрового сторітелінгу? Чому? Чому ні?

-  Що із цих вправ ви можете застосовувати у своєму викладанні? Як їх потрібно адаптувати до потреб та інтересів ваших учнів?

Планування.

Підготовка: Підготуйте приміщення до роботи в групах, кожній групі з трьох людей знадобиться один комп’ютер, плюс комп’ютер для тренерів.

Ресурси та обладнання: Онлайн-платформа. Хороший інтернет-зв’язок. Вебсайти про картування історій, мобільний сторітелінг та GPS-малюнків (Додаток до вправи / слайд 1). Посилання на статті: ВПО, мобільність та локативні медіа (Додаток до вправи / слайд 2). Фліпчарт або програмне забезпечення для створення асоціативних мап на головному комп’ютері та проекторі.

Поради та можливі труднощі:

1.                      Про мобільність у Європі як одну з причин переосмислення молодими людьми відчуття місця краще говорити з погляду вчителів/матері чи батька/ професіоналів.

2.                      Деякі із запропонованих для обговорення тем є політично чутливими (якто: наявність великої кількості ВПО у Європі), тому їх треба розглядати максимально тактовно.

3.                      Стаття 1 про ромські громади буде особливо актуальною для роздумів про можливості нових медіа та права людини.

4.                      Ідея для подальшої роботи: ознайомте учасників із використанням геотегів (на прикладі таких сервісів, як Flickr, G--gle Earth, Picasa або iPh-t- – див. також роздатковий матеріал / слайд 3). Із врахуванням обговорених технологій учасниці об’єднуються в пари та обирають один із трьох основних напрямів: дослідницький польовий проект із використанням GPS-малюнків,    G--gle          Earth та/або          сервісу

зберігання й обміну фотографій. За допомогою обраного локативного медіуму потрібно розповісти про вибране місце. Історію можна розказати за допомогою фотографій або відео (зроблених на мобільний телефон або цифрову камеру) і доповнити текстом. Створення фотоісторії або відео є лише частиною роботи. Навчальний процес учасників – важливий, але робота вважатиметься завершеною, лише коли її поширять у мережі інтернет. Тому потрібно звертати увагу і на спосіб подання даних. Тут важливі і зміст, і форма. Естетика також має значення, оскільки вона може полегшити сприйняття інформації. Наполягайте на публікації та розповсюдженні історії.

üДодаток до вправи 1  

Веб-сайти про сторітелінг

üДодаток до вправи 2

Про соціальне використання зображень та особистої фотографії. Практично усі певним чином взаємодіють із особистими фотографіями – як автор, об’єкт чи глядач. Особиста фотографія має велике значення для багатьох людей: як свідчення важливих життєвих подій, дорослішання дітей чи повсякденного життя. Серед небагатьох речей, які люди намагаються врятувати передусім під час пожежі, – їхні фотографії.

Сьогодні надзвичайно важливо розуміти соціальне використання особистої фотографії. Це означає збагнути, як люди можуть користуватись цифровими зображеннями, маючи камеру, і визначити, наскільки суттєво повсюдне створення, збереження та обмін цифровими даними можуть змінити способи, якими люди використовують особисту фотографію. Ми можемо розглянути різноманітні соціальні можливості в контексті використання фотографій в онлайн-мережах: створення та підтримка соціальних відносин; конструювання особистої та групової пам’яті; самопредставлення (вплив на ставлення інших до себе) та самовираження тощо.

Аналіз рівня комфорту окремих людей у користуванні зображеннями має включати й потенційні ризики (наприклад, повага до приватності, юридичні наслідки), а також ризики, пов’язані з ідентифікацією в контексті громадянства та юридично оформленого місця проживання (у разі нелегальної імміграції).

 

Веселкове дерево

Вправу розробила Паскаль Момпуа-Ґайяр.

                                         Мета:    ця    візуальна    вправа    допомагає    тренерам/учителям

урізноманітнити оцінювання вправи, сесії, майстерні або уроку, використовуючи «дерево» з листям або квітами. Вона створена на основі методу, який сприяє вираженню та розвитку думок у групі, а також допомагає швидко продемонструвати наявність консенсусу або розходження думок у груп (розробленого в «T-Kit 4: Міжкультурне навчання», Рада Європи і Європейська Комісія, листопад 2000). У цій вправі метод перетворено на інструмент оцінювання результатів.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 3–5; 6–10; 10–14; 14–18 років; дорослими.

Тип вправи: підсумкова / завершальна; оцінювання.

Методика проведення

Вступ. Розкажіть про вправу (її цілі та методику проведення) учасникам. Поясніть, що вони повинні використовувати дерево протягом усієї сесії тренігу. Покажіть дерево та його «листя»(стікери або маркери), та попросіть учасників використовувати їх за потреби (у будь-який момент сесії).

Перший етап (оглядовий – 10 хв.)

1.                      Фасилітатор демонструє великі аркуші паперу (один з малюнком дерева, другий – зі шкалою) та стікери.

2.                      Поясніть правила гри: одна за одною учасниці підходять до дерева і кріплять на нього стікери відповідно до шкали, яка ілюструє їхній ступінь згоди або незгоди із твердженнями на гілках.

3.                      Група чекає, доки всі не завершать виконання цього завдання. Другий етап (дебрифінг – 10 хв.)

1. Підсумуйте результати для всієї групи.

-   Що «цвіте»?

-   Що ще потрібно покращити?

-   Як фасилітаторка планує вирішувати ці питання на наступних сесіях?

2.                      Нагадайте учасницям, що в будь-який момент сесії вони можуть замінити свій «листок» на будь-якій гілці.

3.                      Сфотографуйте дерево, щоб можна було його порівняти з наступною версією дерева. Регулярний дебрифінг щодо стану дерева потрібно проводити протягом усього тренінгу. Якщо ви використовуєте онлайн-інструмент, зробіть зображення «веселкового дерева» та всі його зміни доступними для всіх учасниць. Третій етап (оцінювання)

Вправа сама по собі є оцінюванням. Фасилітатор може провести дискусію, спрямовану на аналіз вправи на метарівні.

-   Що ви думаєте про цю вправу (метод)?

-   До яких іще контекстів її можна адаптувати, на вашу думку?

-   Чому? Для чого?

-   Якому типу навчання вона сприяє?

Планування.

Підготовка: Підготуйте дерево і твердження на «гілках». Також підготуйте та розмістіть у доступному місці «листки» (кольорові стікери), щоб учасники могли користуватися ними протягом всієї сесії тренінгу.

Ресурси та обладнання: Один великий аркуш паперу: намалюйте на ньому дерево з гілками, але без листя; гілок має бути стільки, скільки потрібно оцінити вправ або запитань стосовно сесії – і напишіть на гілках твердження або запитання, які потрібно оцінити або дати на них відповідь. Багато маленьких стікерів трьох кольорів (якщо у вас немає стікерів, можна використати маркери трьох різних кольорів – зелений, синій, червоний – і попросити учасників намалювати з їхньою допомогою листки). Шкала, нанесена на аркуш А4 різними кольорами, наприклад: «Ні» = синій; «Майже, не зовсім»= зелений; «Так» = червоний.

Поради та можливі труднощі:

1               Якщо приміщення дозволяє, нехай учасники роблять позначки на дереві відносно анонімно.

2               Переконайтеся, що всі знають, що робити.

3. Якщо дерево розташоване не в приміщенні, не забудьте перевірити, чи всі учасники завершили завдання перед тим, як починати дебрифінг.

 

Листи наступному поколінню

Розрахоана на 30–45 хвилин, залежно від розмірів групи.

Вправу розробила Ільдіко Лазар.

Мета: ця вправа допомагає учасникам оцінити тренінг, сесію чи низку вправ, до яких вони були залучені. Учасники краще засвоять зміст та методологію вправ чи тренінгу, якщо їх попросити обговорити та записати, що саме вони вивчили і що, на їхню думку, вони зможуть використати у викладанні.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 3–5; 6–10; 10–14; 14–18 років; дорослими.  

Вид вправи: завершальна / оцінювання.

Методика проведення

Вступ. Поясніть, чому важливо підсумувати, що відбувалося чи обговорювалося у попередніх вправах чи на сесіях. Скажіть учасникам, що проведене ними оцінювання матиме формат листа наступній групі учасників.

Перший етап (робота в парах – 15 хв.)

1.                      Учасники самі об’єднуються в пари, або ж ви роздаєте їм розрізані навпіл малюнки чи листівки з написами. Учасники з двома половинками мають знайтися й об’єднатися. Якщо у вас непарна кількість учасників, краще нехай буде одна група із трьох осіб, аніж хтось працює наодинці. 

2.                      Ви можете озвучити кілька ідей, про що можна писати і як надати написаному форму листа.

Спроектуйте слайд зі списком ідей або запишіть його на дошці. Наприклад: - цілі вправи / тренінгу / курсу,

-   атмосфера,

-   зміст,

-   розуміння термінології,

-   вправи та завдання,

-   час і темп,

-   досягнені результати навчання,

-   оцінювання учасницями їхнього власного прогресу, зусиль та залученості,

-   плани учасниць щодо використання набутих знань, навичок та ставлень,

-   плани учасниць щодо використання конкретних вправ чи матеріалів,

-   проблеми, ризики, небезпеки,

-   загальна порада майбутнім учасницям.

3.                      Учасники обговорюють свої ідеї в парах та разом пишуть листи наступній групі учасників, у яких розповідають, чого можна очікувати.

4.                      Доки вони пишуть свої листи, тренер також може написати подібного листа собі чи наступному тренеру.

Другий етап (обмін листами – 15 хв.)

1.                      Коли час вичерпано, листами обмінюються. Якщо можливо, кожна учасник має прочитати листа кожного іншого учасника.

2.                      Усім треба робити нотатки, щоб могти зацитувати одну чи дві цікаві думки з листів.

Третій етап (дебрифінг та оцінювання – 15 хв.)

1.                      Проведіть дискусію на підставі списку, записаного на дошці, та цитат з листів, які ви та учасники хочете зачитати. Під час дискусії з’ясуйте всі неточності, обговоріть пропозиції про можливі дії та / чи покращення.

2.                      Дуже чітко та зрозуміло поясніть критерії, які ви використовуєте для оцінювання коментарів учасників.

3.                      Листи потрібно причепити до дошки, де їх зможуть прочитати майбутні учасники. Їх можна використати як вступну вправу із наступною групою учасників.

Планування.

Підготовка: Подумайте заздалегідь про критерії оцінювання, про які ви попросите учасників пам’ятати, коли вони писатимуть свої листи.

Ресурси та обладнання: Аркуш А4 для кожної пари учасників. Розрізані навпіл малюнки або листівки для утворення пар.

Поради та можливі труднощі:

1.                      Попередьте учасників, що вони можуть підійти до справи з гумором, але мають усе ж написати листи, які справді відображають їхню оцінку сесії й того, що вони вивчили.

2.                      Додатково, напевно, не завадить нагадати їм, що вправа не має перетворитися на роздавання компліментів; її результатом має бути лист, якого ми могли б отримати від критичної колеги чи подруги, яка хоче допомогти.

 

Клаптикова ковдра нашого навчання

Розрахована на 45 хвилин.

Вправу розробила Паскаль Момпуа-Ґайяр.

Мета: це партисипативна групова оцінювальна вправа. Завдяки процесу формулювання запитань, рефлексії, організації та перефразування учасники та фасилітатори зможуть отримати «картину» досягнень тренінгу у сфері навчання та розвитку.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 3–5; 6–10; 10–14; 14–18 років; дорослими.

Тип вправи: оцінювання; підсумкова / завершальна.

Методика проведення:

Перший етап (індивідуальна робота – час залежить від кількості запитань) 1. Покажіть учасникам серію запитань.

2.             Попросіть учасників записати свої відповіді на стікерах, а потім прикріпіть усі відповіді на поставлене запитання на певній ділянці стіни.

3.             Переконайтесь, що так опрацьовано всі запитання.

Другий етап (круглий стіл – час залежить від кількості запитань) Варіант 1

1.                      Запропонуйте учасникам об’єднатись у мікрогрупи (не більш ніж чотири людини).

2.                      Роздайте групам запитання. Кожна група має отримати запитання, відмінне від інших груп. Наприклад, якщо ви вирішили дати чотири запитання (1, 2, 3, 4) і у вас є чотири групи (A, Б, В, Г), група А отримує запитання 1, група Б отримує запитання 2 і т. д.

3.                      Після цього учасники групи мають прочитати ВСІ відповіді на запитання, яке вони отримали.

4.                      Запропонуйте групам обговорити відповіді та переформулювати їх у короткий текст. Заохочуйте учасників викладати їхні думки повністю, але стисло. Текст має відображати відповіді й окреслювати основні ідеї та проблеми, які в них порушені.

Варіант 2

1.                      Запропонуйте учасникам об’єднатись у мікрогрупи (не більш ніж чотири людини).

2.                      Роздайте групам запитання. Кожна група має отримати запитання, відмінне від інших груп. Наприклад, якщо ви вирішили дати чотири запитання (1, 2, 3, 4) і у вас є чотири групи (A, Б, В, Г), група А отримує запитання 1, група Б отримує запитання 2 і т. д.

3.                      Кожна група складає стікери в стос посередині стола.

4.                      Попросіть учасниць по черзі брати по одному стікеру, читати їх уголос та пропонувати категоризацію відповіді. Стікери потрібно розкласти по різних стосах відповідно до категорій. У кінці на столі має утворитись кілька таких «купок».

5.                      Попросіть кожного учасника взяти одну «купку» і записати на аркуші A5 ОДНЕ речення, яке підсумовує цей стос стікерів.

Четвертий етап (дебрифінг – час залежить від кількості запитань)

1.             Попросіть учасників або прочитати пропозиції з аркушів A5 уголос для всієї групи, або прикріпити їх до стіни, щоби всі могли їх прочитати.

2.             Учасники можуть реагувати на ці пропозиції та продовжувати дискусію.

П’ятий етап (оцінювання – 15 хв.)

Вправа сама по собі є оцінюванням. Фасилітатор може провести дискусію, спрямовану на аналіз вправи на метарівні.

-   Що ви думаєте про цю вправу (метод)?

-   До яких іще контекстів її можна адаптувати, на вашу думку?

-   Чому? Для чого?

-   Якому типу навчання вона сприяє?

Планування.

Підготовка: Готуйте запитання або заздалегідь, або під час тренінгу.

Ресурси та обладнання: Перелік запитань. Стікери. Аркуші A5 та достатньо місця на стіні, якщо ви вибрали цей варіант.

Поради та можливі труднощі:

1. Переконайтеся, що всі знають, що робити. 2. Переконайтеся, що всі учасниці беруть участь у виконанні вправи.

 

Китайські палички

Мета: Розвивати групову взаємодію, вміння працювати в команді. Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які

працюють із віковими групами 10–14; 14–18 років; дорослими.

Інструкція:

Обладнання: китайські палички або олівці, кулькові ручки тощо (довжиною близько 15 см). Час: 15 хв.

1.                      Клас ділиться на групи орієнтовно по вісім учнів. Групам повідомляють, що вони повинні подолати певну відстань разом.

2.                      Групи стають у шеренги на відстані 1–1,5 метра одна від одної.

3.                      Учні беруть китайські палички (або ручки, олівці) та утримують їх між собою кінчиками вказівних пальців таким чином, щоб палички з’єднали учасників шеренги у ланцюжок (перший та останній учень у шерензі утримує тільки одну паличку).

4.                      Тепер учні повинні бігти до попередньо визначеної цілі, наприклад, до іншого краю спортивного залу (чи шкільного майданчика). Якщо двоє учасників впускають свої палички на землю, вся команда повинна повернутися на старт та розпочинати рух знову. Команди без обмежень можуть вигадувати найкращий спосіб та стратегію безпечного руху до цілі, не впускаючи паличок.

Залежно від того, наскільки складним виявиться це завдання для учнів, ці правила можуть застосовуватися більш або менш суворо. Наприклад, команди можуть зробити одну спробу і, за потреби, внести пропозиції до правил. Діти розуміють, що правила потрібно виконувати, але за потреби їх можна змінювати.

Обговорення:

-                 Що ви відчували, виконуючи завдання?

-                 Якою є роль кожного учасника для роботи в команді? Що від нього залежить?

Підсумок: Кожен гравець в команді відіграє однаково важливу роль; учасники взаємозалежні між собою; команда виграє від згуртованих дій учасників.

 

Битва за апельсин

Мета: Розвивати групову взаємодію, вміння працювати в команді.

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 10–14; 14–18 років; дорослими

Обладнання: Апельсин (один на команду А і команду Б). Час: 15 хв. Проблемне питання: «Чи буває безпрограшна ситуація?» Інструкція:

Діти об’єднуються у дві команди по 5–6 осіб у кожній (команда А і команда Б), якщо велика кількість дітей у класі, то створюються три пари команд по 5–6 осіб (три команди А і три команди Б). Кожна команда отримує завдання, яке потрібно тримати в секреті.

-                 Команда А. «Ваша мета – дістати апельсин, щоб зробити з нього апельсиновий сік».

-                 Команда Б. «Ваша мета – дістати апельсин, бо вам потрібна його цедра, щоб спекти апельсиновий кекс».

Умови гри: команди А і команди Б сідають у ряд обличчям одна до одної. По сигналу вчителя за 3 хв. Кожен має виконати завдання. Не можна застосовувати силу! Вчитель кладе апельсин між командами і говорить: «Почали!» Вчитель не втручається в гру. Через 3 хв. говорить: «Стоп!» Обговорення:

-                 Якою була мета вашої команди? (Вчитель по черзі запитує команду А і команду Б).

-                 Який результат отримала ваша команда за 3 хв.?

-                 Що вам допомогло виконати завдання? Що заважало?

-                 Що є важливим в командній грі?

Підсумок: Важливим у командній грі є вміння спілкуватися, домовлятися, підтримувати одне одного, поважати членів команди і суперників.

 

Всесвітній літній табір

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 6–10; 10–14; 14–18 років; дорослими Час: 15 хв.

Мета: Розвивати повагу до особистості, рівність і свободу від дискримінації.

Інструкція: Вчитель пояснює, що діти потрапили у Всесвітній літній табір і мають можливість обрати собі трьох дітей, з якими будуть жити в одному наметі (діти самостійно виписують зі списку).

Учасники об’єднуються у групи по чотири особи. Їм потрібно розмістити дітей у чотири намети по чотири особи (у т. ч. тих, кого вони виписали зі списку), прийнявши групове рішення.

Вчитель стежить, аби виконанням вправи не підсилити стереотипи у дітей. Також варто адаптувати запропонований список дітей, щоб не було жодної схожості дітей зі списку з дітьми, які грають у цю гру.

Список дітей

1.                      Дитина зі зламаною ногою і в гіпсі.

2.                      Дитина з ромської родини із золотими сережками.

3.                      Товста дитина із США.

4.                      Дитина-емігрант з Африки.

5.                      Незряча дитина з собакою-поводирем

6.                      Дитина в окулярах з товстими лінзами і прищами на лиці

7.                      Дитина з Великобританії у шкільній формі.

8.                      Дитина з порушеннями слуху, яка спілкується жестами 9. Дитина, яка весь час слухає музику в навушниках

10.   Дитина з Палестини з однією рукою.

11.   Дитина, яка здається не дуже розумною.

12.   Дитина з Монголії з довгим чорним волоссям.

13.   Дитина зі світлим волоссям, яка дуже правильно говорить.

14.   Дитина, яка, здається, весь час гикає.

15.   Дитина, одягнена у куртку, схожу на вашу.

16.   Дитина, яка весь час грає в ігри на телефоні.

17.   Дитина з Індії, одягнена в національний одяг.

18.   Дитина з синцем під оком і у футболці й бандані з черепами.

19.   Дитина, яка весь час читає.

20.   Сором’язлива дитина.

Обговорення:

-   На що ви спиралися, обираючи сусідів по намету?

-   Які емоції вас переповнюють, коли вас обирають? А коли не обирають?

-   Наскільки легко робити вибір?

-   Як ухвалювали спільне рішення?

-   Що є важливим для взаємодії в команді?

Підсумок: В командній взаємодії гравці підтримують рівність і свободу від дискримінації. Наступного разу, коли дітям треба буде вибирати партнерів чи команди, вчитель нагадує дітям про цю гру.

 

Це те, що мені подобається

Я – хлопчик/ Я – дівчинка. І те, що я люблю та роблю, це – добре

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які працюють із віковими групами 3–5; 6–10; 10–14.

Мета: розкрити здібності та вміння учнів, ознайомити з проявами гендерних стереотипів.

Завдання учнів: учні пишуть власні пріоритети та поведінкові моделі у чотирьох категоріях. Вони діляться своїми міркуваннями з іншими учнями та обговорюють їх.

Ресурси: папір та ручки, друковані копії матеріалів.

Методи: самостійна та групова робота, пленарна дискусія.

Хід вправи:

1.                      Учитель знайомить з темою через запитання: «Що тобі подобається робити?», «Що тобі не подобається робити?», «Що зазвичай роблять дівчатка?», «Що зазвичай роблять хлопчики?». Учитель дає час для того, щоб учні подумали над можливими відповідями. Далі вчитель вислуховує відповіді учнів.

2.                      Учитель роздає учням листки паперу та олівці. Учні повинні скласти папір навпіл та використовувати лише одну сторону для роботи. Вчитель звертається до учнів:

–      Напишіть: ви хлопчик чи дівчинка.

–      Напишіть п'ять справ, які вам подобаються і які ви робите.

–      Напишіть п'ять справ, які ви робите, але вони вам не подобаються.

–      Напишіть п'ять справ, які ви не робите і не любите робити.

–      Напишіть п'ять справ, які ви не робите, але хотіли б зробити.

–      Поряд із написаними справами зазначте, як ви вважаєте, чи є вони хорошими для вашої статі (якщо ти хлопчик, чи це добре для тебе, якщо ти дівчинка, чи це добре для тебе?).

3.                      Коли учні закінчать виконувати завдання, вчитель пропонує їм пройтись по класу та поділитись результатами роботи з іншими п'ятьма учнями. Вони повинні записати відповіді цих п'яти учнів внизу на своєму листочку.

4.                      Учитель просить учнів зібратись разом у коло. Він розпочинає пленарну дискусію з таких запитань:

–      Що ви думаєте про відповіді ваших однокласників? Що вас здивувало?

–      Які справи можете виконувати тільки ви?

–      Які справи ваших однокласників вас найбільше схвилювали?

–      Чи бачите ви спільні справи, що учням подобаються, але вони не роблять?

–      Що трапиться, якщо дівчинка зробить хлопчачу справу?

–      Як би на запитання відповіли члени вашої сім'ї?

–      Чому ми відповідаємо так, як відповідаємо? Чому ми думаємо, що деякі речі прийнятні тільки для дівчаток, а інші – тільки для хлопчиків?

5. Останнім кроком мають стати запитання:

–      Що відбувається, якщо дехто не знає про те, що ти любиш та що робиш?

–      Що відбувається, якщо дехто не знає про те, що ти не любиш, але робиш?

–      Хто вирішує, що може робити дівчинка, а що – хлопчик?

–      Що відбувається, якщо те, що можуть робити дівчатка та хлопчики, є недозволеним?

–      Чи вважаєте ви, що ролі повинні залишатись такими, як є? Чи так було завжди?

6. Додаткова робота. Робота на уроці може бути продовжена на основі запитань про те, чого учні не роблять, але хотіли б зробити. Вчитель разом з учнями намагається знайти рішення щодо того, як вище обговорені питання можуть бути використані в контексті роботи у класі?

 

Автівки. 

Розробник вправи Тетяна Григоренко. 

Цільова група: здобувачі освіти педагогічних ЗВО, педагоги, які

працюють із віковими групами 3–5; 6–10; 10–14; 14–18 років; дорослими.

Мета: розробка та прийняття колективних правил роботи групи.

Вік: молодший шкільний.

Тип вправи: криголам, основна  

Інструкція:

Діти стають у коло, вони – автомобілі, а частина класної кімнати – дорога. Учитель називає швидкість, з якою рухаються «автівки». Наприклад: 20 км/год (учні рухаються кроками у звичному темпі), 40 км/год (пришвидшуються), 60 км/год (ще швидше). За командою «туман», діти затуляють очі долонями і пересуваються із заплющеними очима. За командою «ожеледиця», їх «заносить».

Спочатку учні рухаються хаотично, у довільному напрямку, а вчитель варіює швидкості та команди. Зіткнень тут не уникнути. Потім учитель пропонує повторити ті ж команди, але додає умову: школярі мають рухатися по колу або по прямій, лише одне за одним, на відстані витягнутої руки.

По завершенні гри діти сідають у коло, а вчитель проводить рефлексію і за допомогою запитань підводить до асоціації: дорога – це життя у школі (класі), автівки – учні. Запитання можуть бути такими:

Питання для дебрифінгу:

-        Чи сподобалася вам гра? (зазвичай діти в захваті)

-        Чи було вам складно виконувати команди. Якщо так, то коли саме? (діти відповідають, коли рухалися хаотично)

-        Чи було простіше виконувати команди у випадку впорядкованого руху? (кажуть, що так)

-        Що відбувається на дорозі, коли машини рухаються хаотично? (аварії,

травми і т.д.)

-        Що допомагає уникнути цього на дорозі? (правила дорожнього руху)

Далі вчитель пояснює, що в колективі відбувається те саме. Правила поводження допомагають уникнути «аварій» (сварок, конфліктів, непорозумінь), які виникають внаслідок незлагодженої роботи.

Далі вчитель ділилить учнів на групи, представники кожної пропонували свої правила для класу. Після цього весь клас гуртом обирав і формулював правила, прийнятні для всіх груп, через голосування.

Важливо: за порушення правил на дорозі водіїв штрафують, тому і порушення правил колективу повинно мати свої наслідки (обов’язково апелюючи до порушеного правила). У класі авторки вправи, наприклад, використовується класна валюта «суперсила».

Суперсили заохочують учнів до навчання. За порушення правил вони конфіскуються (наприклад, за бійку – 5 суперсил, за образу – 3 суперсили, за порушення правил їдальні або на уроці – одна тощо). Діти самі віддають свої суперсили, якщо знають, що порушуили правило, і перепитутують, чи мають можливість отримати їх назад.

Під час створення правил зверніть увагу на рекомендації:

Правил не має бути багато (від 3 до 6).

Вони мають бути короткими (від 3 до 7 слів).

Правила мають бути конкретними і зрозумілими з першого прочитання.

Це мають бути твердження («Завжди говорити правду»). Слід уникати заперечних зворотів («Не заважати іншим на уроках», «Не бігати коридорами») та використовувати позитивну лексику.

 

Безмовний оратор (Прочитай по губах!)

Теми: Дискримінація, здоров'я, участь Вік 8-13 років

Тривалість 45 хвилин

Кількість учасників: 6 – 21 дітей

Тип гри: Рольова гра, гра на вгадування.

Діти читають статтю з Конвенції про права дитини, не вимовляючи ні звуку; члени їхньої команди намагаються визначити статтю, читаючи по

губах.

Завдання:

-        Зрозуміти труднощі, з якими стикаються люди з вадами слуху.

-        Зрозуміти навички читання з губ та умови, які допомагають цьому.

-        Переглянути статті у Конвенції про права дитини.

-        Зрозуміти необхідність позитивної дискримінації.

Підготовка:

-        Для кожної дитини підготуйте картки з вибраними статтями з Конвенції про права дитини. На кожній картці має бути назва, номер статті та дитяча версія тексту.

-        Виріжте з коробки рамку, щоб було схоже на телеекран для диктора, або використовуйте ляльковий театр, якщо він у вас є.

-        Для кожної дитини скопіюйте дитячу версію Конвенції про права дитини.

Матеріали:

-        Картки зі статтями Конвенції про права дитини.

-        Копії дитячої версії Конвенції про права дитини.

-        Імітація рамки для оратора

-        Мішок або кошик для зберігання карток із статтями Конвенції про права дитини.

Інструкції:

1.             Поясніть, що цій грі потрібний обліковець і попросіть добровольця зіграти цю роль. Розділіть решту дітей на команди з трьох чи чотирьох осіб. Дайте кожному учаснику дитячу версію Конвенції про права дитини. Перегляньте з ними Конвенцію про права дитини, щоб усі ознайомились із цим документом.

2.             Поясніть гру:

а. Одна дитина з кожної команди буде «безмовним оратором». Обліковець дає можливість цій дитині взяти картку зі статтею Конвенції. Потім «безмовний оратор» стане позаду рамки і прочитає статтю, почавши з номера та назви статті, потім продовжить читати текст без зупинки, ворушачи губами, але не вимовляючи жодного звуку. Члени команди «безмовного оратора» спробують вгадати, що це за стаття, читаючи по губах.

б. Обліковець записує очки кожної команди наприкінці кожного раунду. Команди можуть заробити такі очки:

в. Якщо команда зрозуміє як назву, так і текст статті, вона отримає три очки.

г. Якщо команда лише вгадає назву/право статті, вона отримає одне очко.

д. Якщо команда не вгадає статтю до кінця читання, вона не отримає жодного

очка.

3. Почніть гру. Коли «безмовними ораторами» вже побували по одному члену від кожної команди, оголосіть рахунок першого раунду. Команда, що набрала найвищу кількість очок в раунді, почне першою. Продовжуйте, доки кожна дитина не побуде оратором.

Аналіз та оцінка:

1.    Проаналізуйте гру, поставивши такі питання:

а. Як ви почували себе, намагаючись читати по губах? Це було важко? Це

було кумедно? Це було втомлюєче?

б. Які умови роблять читання по губах легшим? Більш складним?

в. Що ви робили, поки ви були безмовним оратором, щоб допомогти іншим зрозуміти?

г. Чи було легше зрозуміти одних, ніж інших?

д. Чи було легше зрозуміти одні звуки та слова, ніж інші?

2.    Помістіть гру в контекст порушень слуху, поставивши такі питання:

а. Дехто в нашому районі має читати по губах увесь час. Хто вони?

б. Чи знаєте ви когось із порушеннями слуху?

в. Через положення рота при проголошенні звуків читання по губах дає лише третину інформації, яка потрібна для розшифрування повідомлення. Як ви думаєте, яке це весь час читати по губах? Це втомлює? Кумедно?

г. Які повсякденні ситуації є особливо важкими для людей з порушеннями

слуху?

3.    Покладіть порушення слуху в контекст прав людини, поставивши такі питання:

а. Що є у людей з порушеннями слуху для того, щоб жити та працювати

безпечно та щасливо у нашому співтоваристві? Щоб брати участь у нашій спільноті?

б. Чи є у дітей із порушеннями слуху особливі потреби? Як вони

задовольняються?

в. Як наша спільнота допомагає людям із порушеннями слуху? З іншими

порушеннями?

г. Яким чином ви можете допомогти людині з порушенням слуху?

д. Чи є у людей з обмеженими можливостями право, щоб їх потреби задовольнялися? Чому?

е. Поясніть, що стаття 28 Конвенції про права дитини гарантує, що у дітей з обмеженими можливостями є право на допомогу, щоб скористатися правами людини. Як може інвалідність стати на заваді дітям користуватися правами? Яка допомога їм знадобиться?

Пропозиції щодо продовження:

-                 Гра «З зав'язаними очима», стосується людей з порушеннями зору.

Ідеї для дій:

-                 Діти можуть провести «безмовний огляд» своєї школи та району, щоб оцінити ситуації, в яких у дітей із порушеннями слуху будуть особливі проблеми. Потім вони можуть продумати, що можна зробити для покращення становища.

-                 Розкажіть дітям, що існують мови глухонімих, які визнані справжніми мовами. Познайомте їх з мовою глухонімих, що використовується в вашій країні. - Діти можуть допомогти виготовити матеріали для дітей з порушеннями слуху, пропонуючи рішення для звукових повідомлень (наприклад, на початку змагання з бігу використовуйте прапори, а не звуковий сигнал), знаходячи комікси або карикатури і читаючи текст за той ж самий час, за який перекладач перекладає його на мову глухонімих. Зверніться до місцевого об’єднання глухих за ідеями для дій для дітей.

Поради ведучим:

-                 У цій грі слід враховувати вік дітей, навички читання та попереднє знання прав людини. Якщо діти не дуже добре читають чи не знайомі з правами людини, то потрібно спростити гру, попросивши їх читати назви прав, а чи не всю статтю повністю.

-                 Якнайменше уваги звертайте на підрахунок очок, оскільки це може відволікти увагу від мети гри. Оголошуйте рахунок лише наприкінці раунду та дозволяйте команді, що набрала найбільшу кількість очок, у наступному раунді бути першою. Уникайте підраховувати загальний рахунок гри, хоча діти можуть на цьому наполягати.

-                 Запропонуйте учасникам попрактикуватися до початку гри, беззвучно промовляючи ім'я іншу людину у групі, і попросити інших вгадати, яке ім'я було сказано.

-                 Поясніть, чи допускається використання міміки та жестів. Молодшим дітям вони можуть знадобиться.

 

Бойова готовність. Половина права краще, ніж його повна відсутність?

Теми: Загальні права людини.

Вік 8-13 років.

Тривалість 60 хвилин (або менше для більшої групи).

Кількість учасників: щонайменше 10+ дітей та 3 ведучих.

Тип гри: Активна групова гра на відкритому повітрі.

Діти намагаються знайти зниклу половину права перед її крадіжкою.

Завдання:

-                 Підтримувати динаміку групи;

-                 Дати можливість обговорення прав людини.

Підготовка: 

-                 Ретельно вивчіть інструкції до гри та рольові картки, щоб ви розуміли суть гри. Це складна гра зі складними ролями для всіх гравців. Потрібно кілька ведучих: на 10 гравців потрібно щонайменше 3 ведучих (1 координатор, 1 – на центральному посту та 1 мисливець) плюс 2 людини для карток, якими також можуть бути діти.

-                 Скопіюйте рольові картки для провідних та дітей, які будуть грати.

-                 Проінструктуйте ведучих та дітей, які гратимуть.

-                 Скопіюйте або напишіть 10 карток із правами на різних листках кольорового паперу, щоб всього у вас було близько 50 карток - для групи із 10-15 дітей. На кожні додаткових 5 осіб додайте інший колір (наприклад, на 25 дітей вам потрібно 70 карток семи кольорів).

-                 Розріжте картки з правами на смужки з окремими правами.

-                 Розріжте картки з правами навпіл. Розкладіть половинки карток на дві стоси. Віддайте одну стопку на центральний пост, а іншу довільно поділіть серед карткових людей.

-                 Перевірте місце для гри та визначте межі ігрового майданчика. Вкажіть розташування центрального посту та різних карткових людей.

Матеріали:

-                 50-70 смужок карток з правами, що розрізають навпіл різного кольору;

-                 Ножиці;

-                 Клейка стрічка для склеювання карток;

-                 Канцелярські кнопки або клейка стрічка для показу цілих карток правами;

-                 Свисток або інший інструмент для подачі сигналу про початок сезону полювання» та закінчення гри;

-                 Мітки, капелюхи або інший відмінний одяг для мисливців; - Рекомендація: аптечка, вода у пляшках.

Інструкції:

1.                      Зберіть дітей біля центрального посту та поясніть умови гри: була оголошена бойова готовність, і від них вимагали вжити заходів. Зникли 10 прав дітей, очевидно, назавжди. Однак вдалося врятувати половину зниклих десяти прав. Їх завдання – необхідно знайти зниклу половину та відновити повне право. Якщо вони зможуть зібрати всі картки з правами за певний час, то вони виграють у мисливців, які загрожують правам дітей.

2.                      Встановіть тривалість гри (30 хвилин – для невеликої групи; 20 хвилин) – для груп із 20 дітей або більше). Вкажіть межі гри та домовтеся про звуковий сигнал, що означає початок і кінець гри. Поясніть, що ви будете поза грою, забезпечуючи безпеку дітей та дотримання правил.

3.                      Ведучий залишається на центральному посту, дає кожній дитині половинку картки, інші ж залишає в себе. Поясніть дітям, що мета гри – знайти іншу половинку картки, щоб скласти цілу картку із правами. Другі половинки карток можна взяти у карткових людей. Половинки карток повинні збігатися за номером права та за кольором картки.

4.                      Коли у дітлахів будуть обидві половинки картки, вони мають принести їх на центральну посту.

5.                      Поясніть дітям роль центрального посту:

а. Гра починається і закінчується біля центрального посту.

б. Коли у вас є обидві половинки картки з правами, принесіть її на

центральний пост. Людина на посту склеїть дві половинки разом і вивісить цілу картку з правами.

в. Вам запропонують іншу картку.

6.                      Поясніть дітям роль «карткових людей»:

а. У «карткових людей» перебувають зниклі половинки карток.

б. Вони будуть знаходитись у різних частинах ігрового майданчика, де гравці можуть знайти їх. Більшість карткових людей залишатимуться на одному місці, однак, щонайменше одна карткова людина ходитиме.

в. Підійдіть до «карткової людини» і покажіть їй свою половинку картки. Якщо він має другу половинку цієї картки, він віддасть її вам. Принесіть цілу картку на центральний пост, візьмете іншу половинку і почнете все знову.

г. Якщо карткова людина не має другої половинки картки, ви повинні підійти

до іншої.

д. Під час сезону полювання єдине безпечне місце – на відстані витягнутої руки від карткової людини. Якщо ви можете доторкнутися до нього, мисливці не можуть зловити вас. Тепер карткові люди вийдуть та займуть свої позиції.

7. Поясніть дітям роль мисливців та систему «сезонів полювання»:

а. Під час сезонів полювання мисливці спробують упіймати вас і забрати у

вас ваші права.

б. Коли вони вас упіймають, мисливці розірвуть вашу половинку картки навпіл. Вони віддають вам одну розірвану частину, а іншу розірвану частину віддають картковим людям. Це означає, що кожного разу, коли вони вас ловлять, то зібрати повністю картку стає все важче, оскільки вона складається з дрібніших частин.

в. Сезон полювання розпочався, коли ви почуєте свисток або горн, що пролунали один раз. Коли сезон полювання закінчується, ви почуєте два свистки чи звуки горна.

г. Пам'ятайте: єдине місце, де мисливці не можуть зловити вас, - це на відстані

витягнутої руки від карткової людини.

8.                      Почніть гру. Діти починають бігати ігровим майданчиком у пошуках карткових людей, щоб зібрати свою картку з правами.

9.                      Закінчіть гру, коли зберуть усі картки або коли вийде час. Аналіз та оцінка:

1.  Проаналізуйте гру, поставивши такі питання:

а. Що сталося під час гри?

б. Які моменти були найбільш захоплюючими?

в. У вас була якась стратегія?

г. Якби грали в цю гру знову, що б ви зробили інакше?

д. Що ви думаєте про цю гру?

2.  Співвіднесіть гру з правами людини, поставивши такі питання:

а. Коли ми говоримо, у нас є право на …, що це означає?

б. Як ви вважаєте, ці права є «загальними»? Їх дотримуються у всьому світі?

в. У реальному житті хто міг би бути «мисливцями» та «картковими

людьми»?

г. Що ми можемо зробити у своєму житті, щоб забезпечити усі однакові

права?

Ідеї для дій:

Обговоріть з дітьми, з якими правами вони зустрічаються у повсякденному житті, і вирішіть, які конкретні дії можна вжити для просування цих прав у вашому районі.

Поради ведучим:

-  Для цієї гри потрібно кількох ведучих. Принаймні один ведучий повинен перебувати поза грою як координатор. Ведучі чи діти можуть бути картковими особами, але тільки ведучі можуть бути на центральному посту чи мисливцями. Чим більше дітей бере участь у грі, тим більше ведучих вам потрібно, щоб гра проходила безпечно.

-  Найкраще грати в цю гру на відкритому повітрі (наприклад, майданчик для ігор, спортивний майданчик, парк, ліс). Її також можна пристосувати до великого приміщення.

-  Хоча ця гра досить безпечна, завжди рекомендується мати з собою аптечку та воду в пляшках для ігор на відкритому повітрі далеко від школи або центру.

Роздатковий матеріал (роздаткові карточки):

-  роль координатора (1 ведучий)

На початку поясніть умови гри та встановіть межі. Ви також повинні показати, який сигнал буде використаний для зупинки гри або у разі надзвичайної ситуації, цей сигнал повинен зовсім відрізнятись від сигналу відкриття сезону полювання. Переконайтеся, що діти та ведучі зрозуміли свої ролі. У процесі гри ви повинні стежити, щоб ніхто не грав грубо та не робив дій, які ставлять дітей у небезпечне становище. Коли вийде час, закінчіть гру та проведете аналіз.

-  роль центрального поста (1 ведучий)

Як має на увазі сама назва, це має бути центральне місце. Гра починається та закінчується тут. Ви роздаєте дітям половинки карток і зберігаєте решту половинок, які ви не роздали. У карткових людей є інші половинки всіх карток.

Дитина, яка знайшла другу половинку картки з правами, принесе її вам. Дайте дитині вибрати нову половинку.

Склейте дві половинки картки разом із правами. Вивісьте цілі картки на стіні, щоб діти могли легко спостерігати за своїми успіхами.

Часто, коли діти почнуть вибирати нові половинки, вони почнуть розробляти свою власну стратегію зі збирання карток одного кольору замість того, щоб довільно збирати картки різного кольору. Ви повинні заохочувати, але не ініціювати розробку такої стратегії.

Нехай діти, які виходять із гри, допомагають вам із завданнями на центральному посту.

-роль «карткових людей» (2+ дітей або ведучих).

Розділіть повний набір половинок карток між собою.

Знайдіть позицію на ігровому майданчику. Ви не повинні ховатись, але повинні розосередитися. Діти повинні знайти вас.

Усі карткові люди, за винятком одного, повинні залишатися на одному місці. Одна карткова людина переміщається під час гри, даючи можливість цьому ведучому уважно стежити за грою.

Гравці будуть підходити до вас та показувати половинку картки. Якщо у вас є друга половинка цієї картки, віддайте її гравцеві.

Під час сезонів полювання довкола вас, на відстані витягнутої руки, створюється зона безпеки. У межах цієї зони мисливці не можуть упіймати гравців.

Навіть, якщо у вас більше немає половинок карток, залишайтеся на своєму місці, поки не пролунає фінальний сигнал, що повідомляє про кінець гри. Потім поверніться на центральний пост, по дорозі збираючи всіх дітей, які могли не чути цього сигналу.

-мисливці (1+ ведучий)

Ваша роль – зловити гравців та забрати у них права під час сезону полювання. Коли вам вдається зловити гравця, розірвіть половинку картки на дві частини. Віддайте назад гравцю відірвану частину, а іншу відірвану частину передайте картковій людині. Це означає, що гравцеві буде важче отримати цілу картку.

Сезон полювання – це дуже хвилюючий момент гри для дітей. Проводьте його регулярно, але протягом коротких періодів. Подуйте в горн або свисніть у свисток один раз для початку сезону полювання і двічі для оголошення про його закінчення.

Мисливці повинні бути одягнені однаково (наприклад, мати якийсь відмітний знак, бути в капелюсі, пальто або накинути шарф) і бути дуже помітними. Під час сезону полювання шуміть, щоб підбадьорити азарт дітей.

При «полюванні» на дітей метою гри, більшою мірою, є підбадьорювання азарту дітей, а не їх упіймання. Якщо ви зловите занадто багато дітей або ловитимете одних і тих же гравців, то діти можуть втратити впевненість в собі.

- Після копіювання наведеної нижче таблиці на папері різного кольору відріжте кожне право. Коли всі права будуть відрізані, розріжте на дві половинки. Кожне їх прав складатиметься з 2 частин, однакових за кольором та номером. Після роздачі половини карток дітям, решта карток залишаються на центральному посту, а друга половина розподіляється серед карткових людей. На групу з 10-15 дітлахів скопіюйте права з картками на папері 5 різних кольорів – лише 50 карток. на кожних додаткових 5 дітей додавайте інший колір (наприклад, для групи з 25 дітей вам знадобиться 70 карток на папері семи кольорів). Якщо важко копіювати ці права, напишіть їх від руки.

1	Кожна дитина має право на захист.	1
2	Кожна дитина має право на освіту.	2
3	Кожна дитина має право на охорону здоров'я.	3
4	Кожна дитина має право на вільний час та розваги.	4
5	Кожна дитина має право на ім'я та громадянство.	5
6	Кожна дитина має право вибрати релігію.	6
7	Кожна дитина має право на інформацію.	7
8	Кожна дитина має право на об'єднання.	8
9	Кожна дитина має право жити у будинку зі своєю сім'єю.	9
10	Кожна дитина має право на справедливий судовий розгляд.	10

 

Жили були… Подивіться, що вийде, якщо ви поміняєте стать діючих осіб у відомій історії Вік 7-13 років

Тривалість 40 хвилин

Кількість учасників: 5 – 15 дітей

Тип гри: Розповідь історій, обговорення. Переказ знайомої історії зі зміною статі героїв, що веде до обговорення гендерних стереотипів.

Завдання:

-        Розпізнати стереотипи щодо гендерних ролей та характеристик у історіях та повсякденному житті.

-        Обговорити традиційні та нетрадиційні гендерні ролі.

-        Заохотити гендерну рівність.

Підготовка: Перепишіть відому історію (наприклад, роман, казку, фільм) довжиною трохи більше 10 хвилин, змінивши стать більшості дійових осіб. За потреби змініть їхні імена та інші деталі. Оберіть історію з дійовими особами як жіночої, так і чоловічої статі, які поводяться традиційно. 

Матеріали: Перекидний плакат та ручки.

Інструкції:

1.    Попросіть дітей зручно сісти в коло. Поясніть, що ви маєте намір розповісти їм історію; вони повинні уважно вислухати її і відзначити що-небудь незвичайне у ній. Прочитайте змінену історію дітям. Час від часу зупиняйтеся, щоб запитати: «Ви помітили щось незвичайне в цій історії?». Як тільки всі діти зрозуміють зміну ролей, ймовірно, вам не доведеться дочитувати історію до кінця чи ви можете відразу перейти до висновків.

2.    Обговоріть історію, поставивши такі питання:

а. Наскільки вам сподобалася історія?

б. У ній було щось незвичайне?

в. Коли ви зрозуміли, що щось у ній незвичайне? Попросіть навести

приклади.

3.    Зауважте, що щось здається нам незвичайним, коли воно відрізняється від нашого щоденного досвіду та очікувань. Попросіть дітей подумати про характеристики та дії, які вони вважають типово чоловічими та жіночими у повсякденному житті. Перерахуйте їх припущення у наведеній нижче таблиці стереотипних гендерних ролей:

	Чоловіки/хлопці	Жінки/дівчата
Звичайні якості	Допитливі, розумні, сміливі, галасливі, любителі пригод, агресивні, амбітні, з короткою стрижкою	Ввічливі, вразливі, спокійні, уважні до інших, сором'язливі, цікаві, слухняні,
		носять      сукні,      з       довгим волоссям
Звичайні дії	Люблять спорт, вплутуються в бійки, ходять на роботу, активно діють, кермують вантажівками	Сидять удома, роблять роботу по дому, легко плачуть, пліткують, люблять гарний одяг, бояться жуків

4.    Обговоріть цю таблицю:

а. Порівняйте цю таблицю зі звичною версією історії. Діючі особи мають

типовими якостями і поводяться традиційно?

б. Запитайте дітей, чи можуть вони згадати інші історії, де діють особи мали цими типовими якостями і чи надходили традиційно? Запишіть назви цих історій та попросіть дітей пояснити їхні пропозиції.

5.    Чи є ці характеристики та дії типовими для жінок та чоловіків у наші дні?

а. Складіть таблицю з нетиповими гендерними ролями, подібну до прикладеної нижче, і попросіть дітей записати їх спостереження незвичайної поведінки спочатку в історіях, а потім у реальному житті:

	Чоловіки/хлопці	Жінки/дівчата
Незвичні якості	В       історії:        потребують допомоги. З вашого досвіду:	З історії: наказують, розумні. З вашого досвіду:
Незвичні дії	В історії: плачуть, виконують роботу по дому, хочуть гарний одяг, сидять удома. З вашого досвіду:	В історії: активно шукають чоловіка,    організовують пошуки. З вашого досвіду:

6.    Порівняйте та обговоріть дві таблиці, поставивши такі питання:

а. Чи можете ви згадати інші історії, де б дійові особи мали такими незвичайними якостями і дивно поводилися б? Запишіть назви цих історій та попросіть дітей пояснити їх припущення.

7.    Визначте слово «стереотип» та наведіть приклади.

8.    Попросіть дітей подивитися на їхню таблицю з типовими якостями та діями. Попросіть їх визначити, які якості та дії є біологічною реальністю, а які уявленнями, поглядами чи стереотипами.

9.    Зауважте, що сьогодні такі ролі, як заробляння грошей, виховання дітей та виконання домашньої роботи, - це загальний обов'язок чоловіків та жінок.

Аналіз та оцінка

1.    Коли діти зрозуміли поняття «стереотип», поставте такі питання:

а. Як ставляться до людей, коли вони не відповідають стереотипам про те, як

повинні вести себе чоловіки та жінки?

б. Чому стереотипи несправедливі стосовно чоловіків та хлопчиків? До жінок

та дівчат?

в. Як гендерні стереотипи створюють нерівність між чоловіками та жінками,

хлопчиками та дівчатками?

2.    Що ви можете зробити, щоб протистояти стереотипам?

3.    Запитайте дітей, чи бачать вони якийсь зв'язок між гендерними стереотипами та правами людини? Допоможіть їм зрозуміти, що кожен має право людини на свободу від дискримінації, включаючи дискримінацію, що базується на стереотипах за ознакою статі або гендеру.

4.    Запитайте у дітей, що вони думають про гру.

Пропозиції щодо продовження:

Попросіть дітей пошукати інші історії або фільми, де дівчата та хлопчики мають більш-менш рівні права і мають нетрадиційні ролі та якості.

Ідеї для дій:

5.    Запитайте: «Чи піддаються люди в нашому регіоні дискримінації, тому що вони поводяться не так, як, на поширену думку, повинні поводитися чоловіки/хлопчики чи жінки/дівчинки?»

а. Попросіть навести приклади, особливо з повсякденного життя дитини.

б. Попросіть дітей показати, що вони могли б сказати і зробити в такій

ситуації, щоб протистояти дискримінації.

Поради ведучим:

-  Вашою метою в цій грі має бути заохочення гендерної рівності та критичного осмислення дітьми припущень, своїх та чужих, про ґендерні ролі.

-  Зверніть увагу, що очікування, як повинні поводитися чоловіки та жінки, відрізняються у різних країнах, суспільствах і навіть сім'ях. Наголосіть, що рівність не завжди означає «однаковий».

-  Запитуючи у розділі «Аналіз та оцінка», будьте делікатними, оскільки деяких дітей можуть дражнити і відмовлятися дружити з ними через їхню нетрадиційну гендерну поведінку. Не дозволяйте проводити обговорення, яке може поставити їх у незручне становище.

-  Не використовуйте такі терміни, як «гендер» або «гендерні ролі» під час роботи з молодшими дітьми, проте, дослідження показують, що навіть дошкільнята вже розуміють різні ґендерні очікування.

 

Техніка «5-П»

(Пригадай – Підсумуй – Питай – Прокоментуй – Пов'яжи) Мета: формувальне оцінювання.

Крок 1: упродовж двох хвилин учні називають і записують найважливіші ідеї з попереднього уроку / теми.

Крок 2: учні підсумовують ці ідеї одним реченням.

Крок 3: школярі пишуть одне головне запитання з теми, на яке вони хочуть відповісти.

Крок 4: надають коментар щодо практичного застосування вивченої теми.

Крок 5: учні визначають ідею або підтему, щоб пов’язати цей матеріал з основною темою.

 

SCAMPER

Як Ви вже, мабуть, здогадалися – SCAMPER – це англійський акронім, за яким стоїть список

запитань-підказок, що провокують нестандартний хід думок, а отже, ведуть до нестандартних рішень.  

Мета: допомогти генерувати креативні рішення проблеми, що стоїть перед нами. 

Матеріали: аркуші паперу формату А1, маркери, постер із словами з робочого листа 1. 

Підготовка: Формулюємо проблему, яку треба вирішити, чи ідею, яку треба доопрацювати. Це може бути будь-що – від проблем в особистому чи професійному житті й до продуктів, послуг чи процесів, які треба покращити.

Варіанти для вибору проблеми/ ідеї – мозковий штурм, майстерня.

Етапи застосування:

Об’єднуємо учасників у 7 малих груп (по 2-3 особи). Кожна група обирає собі СЛОВО. 

Робочий лист №1. Групи розміщуються в 7 частинах кімнати.

Етап 1 – «Запитання» (5 хв.)

1.  Групи готують запитання відповідно до обраних ними СЛІВ.

2.  Запитання записують на листках А-2.

Етап 2 – «Відповіді» (5 хв.)

1.                      Групи переміщуються за годинниковою стрілкою і відповідають на запитання, які підготували їхні попередники, записуючи відповіді на листку із запитаннями.

2.                      Відповівши на запитання попередників, учасники записують свої запитання до конкретного СЛОВА.

3.                      Переміщення триває доти, поки групи не повернуться на свої місця, з яких розпочали переміщення.

Етап 3 – «Результат»

1.             Кожна група презентує свої думки і думки колег за своїм СЛОВОМ.

2.             Відбувається обговорення результатів щодо вирішення обраної проблеми/ ідеї.

Загалом описану техніку можна використовувати і для винайдення цілком нових речей. Винахідник супермаркетів просто поміняв місцями продавців і покупців. Творець роликів, мабуть, скомбінував ковзани і колеса. А перший виробник кишенькового комп’ютера – мінімізував чинний персональний.

Робочий листок №1

"SCAMPER" – це абревіатура від перших семи букв англійських слів-

запитань:

S = Substitute?

С = C-mbine? 

А = Adapt? 

М = M-dify? = Magnify? Р = Put t- -ther uses? 

Е = Eliminate -r minify? 

R = Reverse? = Rearrange? 

 

Обміняти?

Комбінувати?

Адаптувати?

Модифікувати? = Збільшити?

Запропонувати інше використання?

Усунути або зменшити?

Поміняти на протилежне? =  Реорганізувати

 

Діаманти сфер політики

Тема: Сфери місцевої політики, спрямовані на підвищення участі молоді

Предмет обговорення: Що є найбільш важливим?

Цільова група: молодь.  

Кількість осіб у групі: Будь-яка. Час на виконання: 90 хвилин Завдання:

–               Представити зміст Переглянутої Хартії.

–               Розглянути сфери місцевої політики, що сприяють підвищенню участі молоді.

–               Активізувати дискусію про місцеві молодіжні політики в контексті забезпечення участі молоді.

–               Сприяти набуттю навичок переговорів.

Підготовка: Зробити копію набору карт із розрахунку 1 набір на невелику групу.

Матеріали: Один набір карт на невелику групу.

Інструкції:

1.                      Запитайте в учасників, що вони розуміють під терміном «місцева політика».

2.                      Коротко ознайомте учасників з різними стратегіями по секторами, представленими у Хартії.

3.                      Поділіть учасників на невеликі групи по 4 особи в кожній. Всі 4 особи в групі мають бути з одного регіону (чи, якщо захід міжнародний, з однієї країни). Кожній групі роздайте по набору карт.

4.                      Поясніть процедуру. Кожна група повинна коротко обговорити, чи відповідає опис політики, зазначеної в їх карті, реальній ситуації в регіоні. На наступному етапі вони повинні обговорити, які саме політики є найбільш актуальними, а які найменш значимими для молодих людей в їх регіоні. Карти з характеристикою сфер політики повинні бути викладені у вигляді ромбу (діаманту). Картка з найбільш відповідною сферою політики повинна знаходитись на вершині ромбу. Під нею повинні бути розташовані картки з описом наступних за ступенем важливості політик. В середині ромбу повинні знаходитись три картки зі описом сфер політики, які опосередковано стосуються молоді. Під ними мають бути розташовані дві картки, в яких зазначена політика видається найменш дотичною та малоймовірною. Наостанок, остання картка, що кладеться вниз ромбу, характеризує політку та участь молоді, як неактуальні для місцевості.

5.                      Попросіть групу презентувати свої діаманти іншим та пояснити свій вибір.  Аналіз та оцінка: Запитайте учасників про таке:

1.    Що для вас означає поняття «відповідна» (доречна, та, що стосується)? Як ви зрозуміли та визначили це слово при виконанні вправи?

2.    Які політики були визначені, як найбільш відповідні для всієї групи? Чому?

3.    Яка різниця між діамантами?

4.    Яким чином місцева політика впливає на участь молоді?

5.    Чи задоволені ви результатом своєї роботи? Чому?

6.    Яким був ваш вплив на процес обговорення місцевих політик?

7.    Чому ви навчилися виконуючи дану вправи?

Варіації 1. Замість презентації змісту переглянутої Хартії, фасилітатор вправи може звернутися до учасників із проханням розказати про місцеві політики, які існують в їх місцевості чи регіоні і є важливими для молоді. 

2. Якщо учасники ознайомлені з положеннями Переглянутої Хартії, фасилітатор може перевірити, що вони запам’ятали про секторні політики, вказані в документі.

Додатки Діаманти сфер політики – зразок набору карт:

Політика у сфері спорту, дозвілля та громадського життя	Політика, спрямована на підвищення зайнятості молоді
Спеціальна політика для сільської місцевості	Антидискримінаційна політика
Політика у сфері освіти, що сприяє участі молоді	Політика в галузі охорони здоров’я
Політика сталого розвитку і охорони довкілля	Політика у сфері мобільності та обмінів
Транспортна політика

 

Сходинки участі

Тема: Впровадження проектів участі

Предмет обговорення; Наскільки Ваш проект орієнтований на

участь?

Кількість людей у групі: Будь-яка Час на виконання 90 хвилин  Завдання: 

–Обміркувати можливі рівні участі молоді в рамках

проектів;

–Презентувати концепцію сходинок участі;

–Забезпечити основу для доступу рівня участі молодих людей у проектах; – Зібрати думки щодо критеріїв проектів щодо участі.

Підготовка: Велике зображення сходинок участі Роджера Харта повинно бути на папері (сходинки можна зробити і на підлозі за допомогою стрічок). Необхідні матеріали: жодних Інструкції: 

1.                      Презентуйте концепцію рівнів участі молоді та модель сходинок участі.

2.                      Попросіть учасників замислитись над тим, яка сходинка участі найкраще репрезентує рівень участі молоді в їх проектах чи громаді.

3.                      Попросіть учасників стати біля відповідної сходинки.

4.                      Запитайте учасників: на якій сходинці знаходиться? Як вони про це знають?

5.                      Запросіть учасників поміркувати над можливими шляхами забезпечення більшої участі молодих людей в їх проекті.

6.                      Індивідуальна рефлексія: яку з ідей, що була запропонована під час розмірковування, я можу використати у своєму проекті? Чому та яким чином?

Аналіз та оцінка: Задайте учасникам такі запитання:

1.             Наскільки корисною для вашої роботи та власної ситуації може бути модель драбини участі?

2.             Які обмеження існують в цій моделі?

Поради фасилітатору:

Поясніть учасникам, що досягти найвищої сходинки участі не є завданням вправи і що досягнення найвищої сходинки не завжди означає, що саме вона є найкращою! Ви можете зазначати сходинки без їх нумерування чи описати рівні по іншому, ніж у вигляді драбини. 

Варіації: Вправа може бути пов’язана з молодіжними проектами, але також стосуватися залучення молоді до участі у різних закладах чи організаціях.

Додатки: Опис концепції сходинок участі:

Сходинка 8: Спільне прийняття рішення. 

Проекти чи ідеї пропонуються молодими людьми, яких дорослі запрошують для участі у процесі ухвалення рішення в якості партнерів.

Сходинка 7: Проектом керують молоді люди. 

Проектами керують молоді люди, можуть запрошуватися дорослі, щоб забезпечити необхідну підтримку, але проект може бути виконаний і без їхнього втручання.

Сходинка 6: Ініціатива проекту виходить від дорослих, рішення приймаються спільно з молодими людьми.

Ініціатива проекту виходить від дорослих, але молоді люди запрошуються у якості рівнозначних партнерів, щоб разом з дорослими приймати рішення й розподіляти обов'язки.

Сходинка 5: З молодими людьми консультуються, їх інформують.

Дорослі керують проектами, молоді люди висловлюють поради та пропозиції, а їх інформують про те, як такі пропозиції сприяють прийняттю остаточних рішень і досягненню мети.

Сходинка 4: Проект доручають молодим людям і повідомляють їм про його реалізацію.

Проектом керують дорослі, молодих людей запрошують виконати ролі або завдання в межах проекту, і вони є обізнаними про те, який вплив вони насправді мають у проекті.

Сходинка 3: Символічне залучення (токенізм).

Між молодим людьми розподіляють ролі в межах проекту, але вони ніяк не впливають на прийняття рішень. Створюється помилкове враження (навмисно чи ні), що молоді люди беруть участь, але фактично вони не мають можливості обирати, що їм робити та як.

Сходинка 2: Молоді люди як декорація.

Молоді люди необхідні для участі у проекті, щоб представити молодь як групу, яка користується меншими правами. Вони не грають ніякої вагомої ролі, окрім присутності. Як це буває з декоруванням, молодь висувають на перший план у проекті або організації, щоб їх могли помітити зовні.

Сходинка 1: Маніпуляція.

Молодих людей запрошують взяти участь у проекті, але вони ніяк не впливають на прийняття рішення та його кінцевий результат. Фактично їх присутність потрібна для досягнення інших цілей, до прикладу, для перемоги на виборах в місцеві органи влади, для формування позитивної репутації установи або для отримання додаткових грошових коштів від установ, що підтримують участь молоді.

 

Погоджуюся/Не погоджуюся (Вправа на твердження) Тема: Участь, дилеми, ролі та відповідальність.

Предмет обговорення: Вирішувати, обговорювати

та змінювати свою думку.

Кількість осіб у групі: Від 10. Час на виконання: 60 хвилин  Завдання:

–підвищити поінформованість щодо власних поглядів учасників та обмежень в роботі щодо участі;

–розширити перспективи учасників та підходи при роботі з участю молоді; – навчитись користуватися та розвивати навички обговорення.

Підготовка: Твердження «Погоджуюся» та «Не погоджуюся» повинні бути написані на окремих сторінках фліпчату. Посередині кімнати повинна бути зроблена (намальована) лінія, що вказує межу між тими хто згоден та тими, хто не згоден.

Матеріали: Написані твердження на фліпчаті (кожне на окремому папері), маркери.

Інструкції:

1.                      Розпочніть із короткого вступу до питання участі молодих людей, важливості співпраці між різними сторонами та проблемах участі у повсякденному житті.

2.                      Поясніть, що ви будете виголошувати ряд тверджень, з якими учасники мають погодитись у більший чи меншій мірі.

3.                      Оголосіть про наявність двох протилежних позицій: «Погоджуюся» та «Не погоджуюся». Зверніться до учасників із проханням визначитися із своєю позицією після кожного проголошеного твердження, займаючи відповідну сторону від лінії. Ті, хто не можуть визначитись, стають посередині (на лінію).

4.                      Зачитайте твердження одне за одним. Після кожного твердження залиште деякий час учасникам для розмірковування та обрання своєї позиції.

5.                      Запитайте учасників, чому вони зайняли саме таку позицію та яка в них точка зору щодо названого твердження. Поясніть, що учасники можуть змінювати свою точку зору під час обговорення. Спробуйте виділити час для обговорення кожному з учасників.

6.                      Через декілька хвилин зачитайте наступне твердження.

7.                      Коли виголошення та обговорення всіх тверджень завершене, зберіть учасників знов у групу для аналізу вправи.

Аналіз та оцінка Задайте учасникам такі запитання:

1.                      Як ви себе почували під час вправи?

2.                      Чи було вам важко визначитися з тим, де стати? Чому?

3.                      Які аргументи ви застосовували? Вони будувалися на фактах чи емоціях?

4.                      Які аргументи були найбільш ефективними?

5.                      Чи можна порівняти між собою реальні вчинки у повсякденному житті  з тим, що учасники говорили під час вправи? Наскільки твердження  розбігаються (чи збігаються) із реальним життям?

6.                      Чи є твердження чинними? 

7.                      Чи була вправа корисною для вас? Чому?

Поради фасилітатору:

Фасилітатор може зробити особливий наголос на такі питання:

–               Наскільки активно ми вислуховуємо аргументи інших?

–               Наскільки наша точку зору є зрозумілою для інших? Наскільки послідовними ми є в наших поглядах та думках?

Варіації:

1.             В окремих випадках, вправу можна розіграти без надання учасникам дозволу розмовляти. Твердження навмисно можуть бути дуже провокаційними, та учасникам доведеться обирати ту чи іншу сторону, не обговорюючи свої думки. У цьому випадку, в процесі підведення підсумків, особлива увага повинна бути зосереджена на брак комунікації під час висловлення своєї думки.

2.             Мотивуйте учасників не ставати у середину, а обирати ту чи іншу сторону. 

Пропозиції до тверджень:

–               Молоді люди не зацікавлені в участі;

–               Молоді люди беруть участь лише у випадку, коли в них виникають проблеми;

–               Місцеві органи влади підтримують участь молоді лише у випадку, коли це для них політично важливо;

–               Деякі молоді люди не беруть участь з огляду на свою культуру;

–               Всі молоді люди мають право брати участь;

–               Державні органи влади повинні нести відповідальність за фінансування та здійснення політики на підтримку участі молоді.

Твердження можуть бути обрані відповідно до завдання сесії та змісту тренінгу.

 

Що Ви можете для мене зробити?

Тема: Налагодження співпраці між місцевими органами влади та молодіжними організаціями

Предмет обговорення: Яким чином місцева влада може підтримати мою роботу?

Кількість осіб у групі: Мінімум 12 осіб.

Час на виконання: 40 хвилин.

Завдання:

–               познайомитися зі змістом Хартії;

–               знайти можливі шляхи застосування Хартії у місцевій ситуації;

–               дізнатися, яким чином різні за інтересами групи можуть використовувати Хартію;

–               виявити можливі шляхи звернень до місцевих органів влади щодо вирішення питань молоді.

Підготовка: Учасники повинні володіти базовими знання змісту Європейської хартії про участь молоді в місцевому та регіональному житті.

Необхідні матеріали: Текст Європейської хартії про участь молоді в місцевому та регіональному житті, фліпчат, маркери.

Інструкції 1. Поясніть, що всі учасники живуть та працюють в одній місцевій громаді, де Переглянуту Хартію щойно було презентовано; всі вони представляють різні групи, залучені до роботи у сфері участі молоді.

2. Зверніться до учасників з проханням приєднатися до однієї з груп, що їх зацікавить:

a. Члени місцевого молодіжного волейбольного клубу;

б. Вчителі місцевої початкової школи; вc. Члени місцевої молодіжної ради;

г. Молодь, що проживає у сільській місцевості;

д. Жіноча група представниць національної меншини;

ж. Група однолітків, що працює над питаннями статевої освіти.

3.                      Поясніть учасникам, що кожна група за інтересами може використовувати Хартію для формулювання деяких рекомендацій місцевій владі з метою забезпечення посилення участі молоді.

4.                      Дайте учасникам 45 хвилин для роботи у малих групах, для того, щоб вивчити Хартію та сформулювати максимум сім рекомендацій для місцевої влади.

5.                      Зверніться із проханням до груп презентувати свої рекомендації.

6.                      Дайте час для коментарів, зауважень чи запитань.

7.                      На загальному зібранні розпочніть обговорення питання: «Яким чином надані рекомендації можна ефективно донести до органів місцевої влади»? 

Висновки мають бути занотовані на фліпчаті.

Аналіз та оцінка Задайте учасникам такі запитання:

1.             Чи легко було розглядати Хартію з точки зору учасника групи за інтересами, представником якої ви були? Чому?

2.             Про які нові аспекти Хартії ви дізнались?

Варіації: З метою надання вправі офіційного характеру, фасилітатор може попросити двох-трьох учасників (чи членів команди) зіграти роль представників місцевої влади, які дійсно прислуховуються до рекомендацій, коментують, критикують та роблять зауваження. В такий спосіб учасники можуть більш органічно співпрацювати та ототожнюватися з групою, яку вони представляють.

Реакції представників місцевих органів влади можна обговорити, а учасники можуть доробляти свої пропозиції за для вироблення стратегій кращої співпраці з місцевими органами влади.

Що буде, якщо цього не буде?  

Тема: Перешкоди до участі молоді.

Предмет обговорення: Що буде, якщо цього не буде? Кількість осіб у групі: Будь-яка Час на виконання: 90 хвилин  Завдання:

– дізнатися про перешкоди на шляху до участі; – зрозуміти наслідки браку участі; – розвинути креативність.

Підготовка: Розділіть учасників на групи по 4-6 осіб Матеріали: Фліпчат та маркери.

Інструкції:

1. Невеличкий мозковий штурм щодо можливих наслідків неучасті молодих людей на місцевому рівні (зокрема, що станеться, якщо участь «не відбудеться»?). 2. Групи готують невеличку виставу, що зображає один із можливих

наслідків

3. Кожна з груп презентує виставу іншим групам, які, в свою чергу, намагаються зрозуміти, про що йдеться мова.

Аналіз та оцінка: Задайте учасникам такі запитання:

1.    Чи нагадала вам будь-яка з щойно побачених сцен, власну ситуацію, що ви спостерігали у своїй місцевій громаді? Яку саме? Яким був результат?

2.    Якими є фактори чи бар’єри, що блокують участь молоді?

3.    Яким чином це може бути віднесено до ситуації на місцях?

Варіації:

–вистава може відбуватися у тиші, щоб кожен міг більше сфокусуватися на поведінці учасників;

–постановка учасників може відбуватися у формі театрального форуму. Актори мають повторювати сцени, щоб інші учасники могли взаємодіяти з акторами та зіграти одну з ролей. В такому випадку, всі вистави мають бути інтерактивними та потребуватимуть включення нових ідей для можливих висновків;

–подібні заходи можуть бути використані, щоб дізнатися про переваги участі молоді.

 

Think-Ink-Pair-Share

Тип вправи: криголам, основна, оцінювання.

Цільова аудиторія: здобувачі освіти.

Ця техніка («Обдумай - Запиши - Об’єднайся в пари – Поділись») передбачає послідовне виконання завдань:

-    Крок 1: учні індивідуально розглядають/ обмірковують питання / проблему / тему.

-    Крок 2: учні індивідуально записують свої думки у зручний для них спосіб. - Крок 3: школярі об'єднуються у пари й обговорюють те, що вони написали.

-    Крок 4: кілька пар за бажанням або на вибір учителя діляться результатами  обговорення з усім класом.

 

Шпагат з питаннями. 

Тип: вступна, основна, оцінювання.

Завдання: діагностика проблем.

Цільова аудиторія: учнівське/студентське самоврядування.

Інструкція: Учнівське самоврядування формулює питання, а молоді люди прикріплюють свої відповіді. Важливо визначити конкретну особу, яка відповідатиме за анімацію цього шпагату, пояснення навіщо він розміщений, чого саме стосуються питання, а також з якою метою ми збираємо відповіді.

 

Схожий метод, який часто використовується в шкільних коридорах носить назву стіна, що говорить. 

До стіни (важливо, щоб усі мали до неї легкий доступ) кріпимо

аркуш великого сірого або білого паперу з написом, який розміщений нагорі: 

«Стіна, що говорить» і запитанням, на яке шукаємо відповідь. Можна роздати 5-7 самоклеючих карток і попросити зафіксувати на них свої думки, а потім приклеїти їх до нашого аркуша. 

Можна також попросити записувати свої думки безпосередньо на паперовій

«стіні». Також в цьо му методі варто заохочувати до використання малюнків

 

Один з методів, які варто рекомендувати - це Фотооцінка. 

За допомогою телефону, фотоапарату або відеокамери можна зафіксувати для потреб оцінювання найрізноманітніші аспекти життя

громади.

Фотографії або фільми несуть в собі інше змістовне навантаження, аніж те, яке б вдалося виразити словами або через відповіді в анкеті. Молоді люди повинні співпрацювати та вирішити, які об`єкти обрати для фотографування, створюючи відповідно маленьку спільноту дослідників, які опрацьовують місцевість і дивляться на неї з нетрадиційного ракурсу.

Варто зауважити, що це метод, завдяки якому нам можуть щось підказати особи, які б не обов`язково голосно висловлювали свою думку на широкий загал. 

Завдяки фотографіям та фільмам ми показуємо набагато більше, аніж відповідаючи на вузько сформульовані питання (наприклад в анкеті).

Представляючи фотографії молоді люди демонструють «тверді» факти на підтримку своєї позиції, якими потім повинні зайнятись дорослі.

 

Іншим популярним методом є дослідницька прогулянка. Це територіальний метод опитування мешканців про їх думку стосовно якогось питання – використовується насамперед для обстеження

території. Його варто використовувати, якщо ми хочемо зрозуміти, яким чином уявляє собі дану територію група мешканців.

Прогулянки є також хорошим методом, якщо необхідно розбудити фантазію стосовно впровадження можливих змін на даній території з метою збору ідей для нового вирішення проблеми (наприклад – нове розташування лавок, зупинок). Дослідницька прогулянка є технікою, яка дозволяє досить легко ангажувати учасників та уможливлює комунікацію з ними в сприятливій атмосфері. 

Що важливо – обговорення про те, як можна загосподарювати ці території відбувалося прямо на місці. Однією з цікавих пропозицій є створення столів з лавками, за якими учні в теплі дні на свіжому повітрі могли б готуватись до уроків в очікуванні автобуса.

 

Також рекомендуємо використовувати скриньки думок/ідей стосовно якоїсь проблеми. Її найбільшим достоїнством є те, що вона дозволяє дотримуватись більшої анонімності. Їх можна одночасно розмістити в кількох місцях, так, щоб зібрати думки різних молодіжних середовищ. 

Скриньки, так само, як інші методи варто постійно презентувати, тобто забезпечити, щоб хтось надавав інформацію стосовно того, навіщо вони виставлені та як їх використовувати. У випадку використання цього методу варто біля скриньки розмістити плакат – інформацію, яка заохочує користуватись скринькою.

 

Мозковий штурм

Термін походить від англійських слів brain – «мозок» та st-rm –

«буря»: у вільному перекладі brainst-rming – «мозкова атака», «мозковий штурм».

Мозковий штурм – це метод індивідуального або групового вирішення проблем. 

Застосування цього методу започаткував 1941 року Алекс Осборн, відомий як автор декількох праць з розвитку творчого мислення. 1948 року він опублікував працю «Твоя творча сила» («Y-ur Creative P-wer»), у якій представив техніку мозкового штурму. 

Розпочавши творчу кар’єру, він відмовився від посади члена правління в одній із рекламних компаній й 1954 року заснував Фонд креативного навчання (Creative Educati-n F-undati-n). Базовий капітал фонду формувався за рахунок роялті з його власних книжок. У співавторстві з Сідом Парнесом від розвинув модель процесу творчого вирішення проблем (-sb-rn-Parnes Creative Prblem S-lving Pr-cess), відому як Модель CPS, був співзасновником Інституту креативного вирішення проблем Фонду творчого навчання та Міжнародної конференції з креативності, на якій застосовували цю модель.

Мета: акумулювати ідеї, які пізніше можуть бути використані для здобування нових знань, вирішення проблем, висування аргументів, дискусії. 

Кількість учнів: 4–12 осіб, звичайний клас можна об’єднати в команди для проведення мозкового штурму; ці команди будуть висувати ідеї одночасно, незалежно одна від одної, а після цього складуть загальний список.

Час: 10–45 хв (залежить від ступеня складності проблеми та глибини її дослідження), близько 50% часу відведено для етапу висування ідей, інша частина – для їхнього аналізу та систематизації.

Ресурси: інструменти для запису ідей – дошка та крейда, папір та маркери та ін.  

Це один з найбільш популярних методів пошуку рішень. Безумовно, ви часто використовуєте його під час уроків. Учні разом замислюються, як вирішити певну проблему. Організовуючи мозковий штурм потрібно знати, що основним принципом цього методу є те, що він служить лише для генерування максимальної кількості ідей. Не використовується для оцінки цих ідей, а тим більше для вибору рішення. Відповідно, варто пам`ятати про наступні моменти:

—Проблема. На початку зустрічі задайте питання, на яке разом будете шукати відповідь.

—Проведення мозкового штурму. Оберіть особу, яка буде вести мозковий штурм. Вона повинна бути рішучою, звертати увагу на те, щоб кожен учасник міг висловити свою думку, щоб ніхто не домінував під час зустрічі, не критикував ідей, не поводив себе агресивно стосовно інших учасників. Ведучий повинен трактувати усіх однаково. Він повинен також задавати додаткові питання, які заохочують до висловлювання. 

—Свобода висловлювання. Це важливий принцип мозкового штурму – кожен повинен почуватись вільно, і це означає, що:

-        Кожен може висловитись;

-        Ніхто нікого не перериває;

-        Не коментує і не оцінює пропозиції інших;

-        Всі думки та ідеї однаково важливі, навіть найбільш «шалені»;

-        Всі висловлювання записуються на плакаті у такому вигляді, в якому були запропоновані, без змін.

Про принципи поінформуйте на початку, найкраще, якщо вони будуть записані і висітимуть на видному місці.

—Підсумування. Не вистачить лише записати всі ідеї. Варто їх також впорядкувати та вибрати декілька найбільш влучних варіантів рішень. З цією метою після мозкового штурму постарайтеся згрупувати ідеї. Знайдіть їх спільні риси, з кількох схожих варіантів рішень спробуйте створити один, який буде об`єднувати важливі риси їх усіх. 

Загальні рекомендації:

Під час застосування мозкового штурму слід дотримуватися трьох принципів:

1.  Принципу відкладеної оцінки.

2.  Чим більше ідей, тим краще.

3.  Принципу співпраці.

Груповий метод має покращити якість мислення і породити нові ідеї. Група повинна налічувати 5-10 осіб. Сесія відбувається у спокійному, тихому місці. У залі є тільки дошка, кольорові маркери і крісла, на яких у довільній конфігурації сидять учасники. Фасилітатор керує процесом. Він представляє інструкцію і слідкує за дотриманням зазначених принципів. Принципи повинні бути виписані на окремому аркуші, їх слід вивісити на видному місці. 

Ведучий формулює проблему і записує її на дошці. Учасники можуть ставити уточнювальні запитання.  

Потім наступає так звана фаза зеленого світла, яка триває 15-30 хв. Це час на спонтанні і динамічні ідеї, які учасники подають без жодних обмежень. Це має бути справжній «штурм»! Кожна ідея записується на дошці. Навіть найбільш замкнутий учасник зрозуміє, що на цьому етапі висловлювати ідеї можуть усі. У цій фазі можуть відкритися «реактивні» учасники – такі, які бояться критики чи насмішок. 

Записані ідеї повинні бачити всі учасники. Наступним етапом є ієрархізація / групування, оцінювання і розвиток ідей, які з’явилися у попередній фазі. У процесі ієрархізації можемо використовувати «mapping» – виводимо категорії ідей, групуємо їх за критерієм подібності / підпорядкованості. Тут можна й надалі розвинути творче мислення, виявити нові зв’язки і взаємозалежності. У цьому процесі слід звернути увагу на ідеї, які можна покращити.

Алгоритм застосування:

Техніка передбачає наявність керівника (інструктора, фасилітатора, модератора, аніматора) та секретаря, якщо група велика. Керівник повинен стежити за дотриманням правил та заохочувати всіх учасників до висування ідей. Секретар зобов’язаний записувати всі ідеї в тому вигляді, в якому їх було висунуто. У великій групі може бути призначено два секретарі.

Етап І. Формулювання та нагромадження ідей (5–15 хв.)

1.                      Ведучий (учитель або хто-небудь інший) нагадує основні правила: Пропонуйте якомога більше ідей! Приймаються будь-які ідеї. Критика ідей заборонена!

2.                      Ведучий називає проблему (тему) та просить усіх учнів висувати ідеї для її  вирішення.

3.                      Помічники з числа учнів записують (коротко, але не змінюючи суті) усі висловлені ідеї, не пропускаючи жодної.

4.                      Ідеї записують без зазначення імен авторів.

5.                      Ведучий припиняє усілякі блокувальні висловлювання на кшталт: «Це не стосується справи» або «Цю ідею неможливо реалізувати»).

6.                      Керівник заохочує висування нових ідей, пропонуючи розвивати вже висловлені, комбінуючи їх та змінюючи.

7.                      Він турбується про підтримку робочої атмосфери в групі та виводить її із глухого кута, пропонуючи свої ідеї, дає можливість висловитись більш стриманим, надає час для індивідуальних розмірковувань, заохочує висловлювання різнопланових ідей тощо.

Етап ІІ. Аналіз отриманих ідей (15-20 хв.)

1.Ведучий пропонує прочитати всі ідеї та викреслити ті, які повторюються.

2.Схожі ідеї можна сформулювати по-іншому та об’єднати.

3.Ведучий пропонує згрупувати висунуті ідеї відповідно до різних критеріїв.

4.Ідеї аналізують та оцінюють учасники під кутом зору їхньої корисності для вирішення поставленого завдання.

Умови:

-  Усі учасники повинні бути знайомі із правилами «мозкового штурму»: їх можна записати на великому аркуші паперу та вивішувати під час застосування методу на уроці або виховній годині.

-  Обов’язкове дотримання правил.

-  Розташування учнів у класі має дозволити їм бачити одне одного та записані ідеї (найкраща форма – коло).

-  Рекомендується записувати ідеї кольоровим маркером великими друкованими літерами, щоб всі учні могли бачити та прочитати написане.

Варіанти:

«Мозковий штурм» можна проводити в парах, для цього немає потреби у ведучому та помічникові.

Якщо метод застосовується для вирішення складної проблеми, тоді етап висування ідей може бути досить тривалим. У цьому разі він поділяється на декілька маленьких етапів, які тривають не більше 15 хвилин із перервами в декілька хвилин між ними.

На різних етапах можна змінювати ведучого та помічника (наприклад, той, хто пише ідеї, та той, хто збирає, можуть помінятись ролями).

Рекомендації до використання:  

Мозковий штурм застосовуємо під час обговорення різних проблем, вирішення яких неоднозначне та передбачає висловлювання різних міркувань, зокрема:

–обговорення вільних тем для розвитку мовлення: «Яким має бути сучасний  учень», «Що обов’язково має бути в класі, де ти будеш навчатись?»

–встановлення причин будь-якої події чи явища: «Чим викликано виникнення літературної течії декадансу?»

–пошук найбільш оптимального варіанта вирішення завдання: «Які реформи має запровадити уряд для подолання кризи?»

–розробка проекту дослідження: «Хто може бути зацікавленим у виробництві та продажу тютюнових виробів?»

üПисьмовий мозковий штурм

В іншій версії можемо організувати письмовий мозковий штурм. Цей спосіб дає більші шанси учасникам, які поводяться експресивно, практично і не є достатньо асертивними. 

Під час письмового мозкового штурму кожен отримує листок паперу. Ведучий подає проблему. Завданням кожного учасника є придумати три можливі вирішення і записати їх на папері. Варто підкреслити, що на цьому етапі немає поганих чи дивакуватих ідей. Усі мають однакову цінність. Потім, за сигналом ведучого, кожен передає свою картку сусідову праворуч. На отриманій картці кожен побачить три не свої ідеї. Їх треба прочитати і дописати три нові, власні рішення. Також можна розвивати і дописувати те, що вже є на картці. За сигналом ведучого учасники далі передають картки сусідові праворуч. Сусід ознайомлюється вже з шістьма ідеями і дописує наступні три. Як і в попередньому разі, можна розвивати або доповнювати вже записані ідеї. Потім ще раз передаємо картку сусідові праворуч, вже з дев’ятьма ідеями. Їх треба уважно прочитати і вибрати три, які здаються найкращими. Такі ідеї підкреслюємо і останній раз передаємо сусідові праворуч. Сусід повинен обрати з цих трьох одну, найкращу, на його думку.

У результаті ми отримуємо стільки карток з ідеями, скільки є учасників. На кожній картці є одна ідея-переможець, дві інші підкреслені ідеї і шість інших. Цю велику групу ідей можна далі розвивати й удосконалювати. Особливої уваги надаємо ідеям, які перемогли, але також звертаємося до інших, які підкреслили учасники. 

üРеверсний (зворотний) мозковий штурм

Це різновид традиційного мозкового штурму з дотриманням принципів якнайбільшої кількості ідей і відкладеної оцінки. У цьому разі ми шукаємо недоліки і загрози для ідеї чи проекту. Наприклад, відповідаємо на запитання: «Що варто зробити, щоб не «завалити» наш проект?».

üМетод 635

Метод 635 – це найцікавіший різновид мозкового штурму. Відповідно до цього методу, замість словесного озвучення ідей їх записують на спеціальній картці. У такі сесії бере участь 6 осіб. Кожен отримує картку, на якій протягом 5 хв. записує три ідеї. Потім подає картку сусідові праворуч. Сусід не повинен повторювати ідеї, а розвивати і комбінувати ті, які вже є. Сесія закінчується тоді, коли кожен учасник запише свої ідеї на кожній картці. 

Виходить, що кожен висловлює 18 ідей. Сесія триває 30 хв, у її результаті у нас є 108 ідей. 

Потім починається оцінкова сесія, яка відбувається так само, як і в «класичному» мозковому штурмі.

üКвестормінг (запитальний мозковий штурм)

Як і в звичайному мозковому штурмі, фасилітатор формулює проблему і збирає ідеї. 

Проте тут ми концентруємося на питанні «як вирішити проблему?», а доходимо до метапитання: «На які питання нам треба відповісти, щоб вирішити проблему?» Метод виходить з того, що якщо учасники вмітимуть поставити відповідні запитання, то вирішення проблеми знайдеться дуже швидко. Техніка передбачає також представлення стандартного списку загальних запитань, які не стосуються питання або є занадто широкими. Фасилітатор повинен зразу усувати такі непотрібні запитання і фокусувати учасників на проблемі. Техніка не забороняє дискусію над відповідями на поставлені запитання.

üМозковий штурм «Карусель»

У класній кімнаті розміщено великі аркуші паперу з написаними на них темами. Учні в малих групах по 4 особи підходять до кожного аркуша, проводять мозковий штурм своїх ідей щодо зазначеної на ньому теми та записують їх. Коли

«карусель» припиняється, учні обговорюють свої висновки.

 

Форум думок та ідей

Це метод, який можете використовувати для пошуку інформації про потреби та проблеми, а також про можливості їх вирішення. 

В популярному у закладі місці створіть «Форум ідей та думок». Кожен зможе представити в ньому свою позицію стосовно обраної теми.

Як створити форум:  

—Матеріал (на вибір): 

-  Велика коркова таблиця, до якої кожен буде чіпляти написані карточки; 

-  Приклеєний до стіни ватман або папір, на якому кожен зможе може представити свої думки та ідеї;

-  До натягнутого шпагати або білизняного шнуру прикріпіть за допомогою степлера аркуші, на яких кожен зможе записати свої міркування та ідеї.

—Розташування. Місце для розміщення думок та ідей повинно бути легко доступне та помітне. Кожен учень повинен мати можливість ознайомитись з пропозиціями авторства своїх колег та подруг.

—Термін. Варто конкретно визначити час, коли будете збирати таким чином інформацію.

—Принципи. Слід обов`язково нагадати усім учням правила використання

Форуму (повага до пропозицій інших осіб, дотримання теми, толерантне та ввічливе висловлювання). Запишіть їх та вивісіть на видному місці. 

—Форма. Думки та ідеї можна представити різними методами. Можуть бути просто записані, або намальовані, представлені як комікс, фотографії або якимось іншим методом.

 

Ажурна пилка

Метод дає змогу учням спільно опрацьовувати великий обсяг інформації за короткий час, а також заохочує їх допомагати одне

одному вчитися навчаючи.

Мета: навчити аналізувати великий обсяг інформації та структуровано викладати її, взаємодіяти у різних групах під час роботи над текстом. 

Кількість учнів: 16-30.

Час: 15–40 хв.

Ресурси: дошка та крейда або великий аркуш паперу та маркери (не енше чотирьох, щоб була змога писати кільком особам одночасно).

Алгоритм застосування:  

1.                      Спершу кожен учень працюватимете в «домашній» групі. Завданням для кожного учня в домашній групі є аналіз та засвоєння певної порції інформації на такому рівні, щоб змогти чітко і зрозуміло викласти її для навчання інших учнів. Кожна група обирає ведучого, спостерігача (тайм-кіпера) і того, хто ставить запитання, щоб переконатися, що кожний розуміє зміст матеріалу. Кожна група отримує завдання, вивчає його та обговорює свій матеріал.

2.                      Після об’єднання у нові групи кожен учень стає «експертом» з тієї теми, що вивчалась у його «домашній» групі. По черзі та за визначений час кожний має якісно і в повному обсязі донести інформацію учням з інших груп, відповісти на їхні питання та сприйняти нову інформацію від кожного. Завдання експертної групи – здійснити обмін інформацією.

3.                      Після роботи в експертній групі учні знову повертаються до своєї «домашньої» групи, щоби поділитися тією новою інформацією, яку їм надали учасники інших груп. Їхнім завданням тепер буде знов обмінятись інформацією, узагальнити її та виробити спільні рішення, зробити висновки разом з учасниками

«домашньої» групи.

 

Акваріум

Мета: розвивати вміння вести дискусію дискусії та критично мислити.

Кількість учнів: до 30 учасників.

Алгоритм застосування: 

1.                      Обрати тему розмови.

2.                      Проговорити правила проведення дискусії.

3.                      Запропонувати 5-6 учасникам сісти разом в центрі кімнати (класу), утворивши внутрішнє коло - “акваріум”, щоб обговорити тему розмови.

4.                      Розташувати всіх інших учасників за межами цього кола. Їхнє завдання - не втручаються в обговорення, а лише слухати та спостерігати за ходом дискусії. 

Інший варіант: Якщо один зі спостерігачів бажає внести свій вклад в обговорення, він стає позаду однієї з «рибок». Після чого «рибка» має встати та приєднатися до слухачів. Є кілька переваг цього варіанту: учасники контролюють обговорення, і будь-яка людина може приєднатися до дискусії тоді, коли вирішить сама, але й інші члени групи можуть перервати промову будь-кого, хто дозволяє її затягувати або повторюється, змушуючи їх дійти до рішення про заміну учасника. 

5.                      Учасники та учасниці цієї групи обговорюють тему/ проблему упродовж 5-10 хвилин таким чином:

-   прочита вголос ситуацію; 

-   висловити власні погляди на означену ситуацію;

-   прийняти спільне рішення або підсумати дискусія

6. Після цього група повертається на свої місця, вчитель ставить класу запитання:

-   Чи погоджуєтесь ви з думкою групи?

-   Чи була ця думка достатньо аргументованою, доведеною? Чому?

-   Який аргумент ви вважаєте найпереконливішим?

Варіанти виконання вправи:

На початку вправи учні об'єднують в групи по 5-6 осіб. Після того, як перша група обговорила ситуацію, місце першої групи в «акваріумі» займає інша та обговорює наступну ситуацію і т.д . поки всі групи не побувають в «акваріумі»

Опозиційний «Акваріум». Це тип групового обговорення, який використовується, коли є дві різні точки зору, аргументи на одне й те саме питання. Поки група, яка відстоює одну позицію обговорює її у колі, решта класу виступає у ролі слухачів та спостерігачів. 

Потім групи міняються місцями. Такий підхід передбачає, щоб групи послухали одна одну та сформулювали питання, які їх цікавлять у позиції опонентів. Після того, як обидві позиції озвучені, учні мають переосмислити свої аргументи, або ж продовжити відстоювати власні переконання.

«Акваріум» багатьох точок зору. Такий формат роботи дозволяє учню подивитися на питання чи текст з різних точок зору. По-перше, задайте вектори думок декільком групам. Наприклад, клас може подивитися на історичного персонажа з різних точок зору з огляду на прояви його особистості чи характеристику. Відповідь на питання «чому постать прийняла певне рішення?», може бути розкрита з декількох точок зору: його вік та досвід, вплив друзів та ворогів, політичні переконання, соціальний статус, фінансове положення тощо.

Така стратегія чудово підійде для аналізу художнього твору.

Поради:

Вправа допоможе навчити робити висновки з урахуванням точки зору співрозмовників, покаже, як переосмислити власні думки після отримання нової інформації. Ця стратегія особливо корисна, коли потрібно залучити до бесіди увесь клас та важливо налагодити продуктивну комунікацію серед школярів. Вправа може стати опорною точкою, підготовчим етапом виконання більш складного завдання.

Вправу можна проводити у процесі вивчення поточної теми. Обговорення певної теми має проходити серед учнів, які сидять колом. Вони є «рибками» в «акваріумі». Решта класу стоїть за спинами речників та уважно слідкує за перебігом розмови. У процесі реалізації прийому ролі можуть змінюватись.

Уміння продуктивно дискутувати лежить в основі здатності критично мислити. Ці поняття нероздільні, тому так важливо подібні вправи залучати до навчального процесу. За допомогою «акваріуму» можна підсумувати весь урок, або обмежитись обговоренням роботи кожної групи.

 

Аналіз силового поля

Крок 1: для проведення аналізу силового поля кожен учень отримує аркуш у форматі A4 із двома попередньо роздрукованими

колонками: одна колонка з відповідями – «за», інша – «проти».

Оцінювання:

Крок 2: оцінювання відбувається індивідуально.

Крок 3: у рамках спільної дискусії між учителем та учнями окремі висловлювання «за» та «проти» записують на дошці.

Крок 4: у рамках спільної дискусії роблять висновки для подальшої роботи.

 

 

Бліц-побачення

Діти у внутрішньому та зовнішньому колах стоять обличчям один до одного, утворюючи пари. У парах учні ставлять один одному

запитання і відповідають на них. Після цього пари змінюються за годинниковою стрілкою, і діяльність повторюється.

 

Вибувайлик

Крок 1: учитель ставить запитання чи пропонує завдання. Учні індивідуально відповідають на аркуші паперу, на якому складають

список мінімум 3 думок / відповідей / тверджень.

Крок 2: учні встають, а вчитель запрошує одного учня поділитися однією із записаних ідей. Усі уважно слухають та викреслюють у себе те, що вже сказав інший учень.

Крок 3: учні сідають, коли всі їхні ідеї були названі.

Крок 4: учитель продовжує запрошувати учнів відповідати, поки всі не сядуть. Оскільки вчитель слухає ідеї чи інформацію, що є спільною для учнів, він може встановити, чи існує загальний рівень розуміння теми, чи існують прогалини у знаннях та критичному розумінні матеріалу.

 

Вимірювання температури

Метод використовують для виявлення того, наскільки учні розуміють завдання. Для цього навчальну діяльність переривають

уточнювальним запитанням: «А що ми робимо?». 

Відповідь на поставлене запитання – демонстрація розуміння завдання або процесу його виконання. У разі роботи в парах або групах учитель може попросити пару або групу продемонструвати процес виконання завдання. Інші у цей час слухають і спостерігають.

 

Візуалізація

Метод візуалізації допомагає структуровано подавати навчальний матеріал, активізувати візуальне сприйняття учнів.

Мета: навчити учнів перетворювати один вид інформації в інший, декодувати інформацію.

Кількість учнів: 10-30. 

Час: 5–10 хв. 

Метод можна реалізувати двома формами – проєктивною і непроєктивною. 

Ресурси: фільми, слайди, відеоролики, комп’ютерні анімації

(для проєктивної форми); предмети, картини, постери, фліпчарт, дошка і крейда, карти та ін. (для непроективної). 

Алгоритм застосування:

Під час застосування проєктних матеріалів, наприклад слайдів, більш ефективних результатів буде досягнуто, якщо: 

1.             Візуальне зображення настільки просте, наскільки можливо. В ідеалі – не більше 6 рядків на одному слайді, в одному рядку – не більше 6 слів.  

2.             Тільки 3–4 ідеї на одному слайді. 

3.             Використовуйте не більше одного шрифту і не більше одного типу виділення. 

4.             Кодуйте: там, де слова можна замінити картинкою або доповнити їх, використовуйте це. 

5.             Використовуйте активні слова та короткі фрази. 

6.             Ставте номер або позначайте думки, це надає їм системності і чіткості. 

7.             Готуйте не більше 10 слайдів. 

8.             Не використовуйте занадто темного або занадто яскравого фону, який відволікає учасників від змісту слайда. 

Умова:

Слід використовувати фільми, тривалість яких не перевищує 15 хвилин. Бажано спочатку поставити перед учасниками мету перегляду і звернути їхню увагу на важливі фрагменти фільму. Перегляд фільму доцільно супроводжувати робочим зошитом із планом його аналізу.

 

Вікторина 

Ефективний спосіб оцінити розуміння матеріалу

– запропонувати учням самостійно скласти запитання

до теми/ уроку. Відповівши на власні запитання (у парах, трійках або групах із чотирьох осіб), вони будуть готові до підсумкового уроку.

 

 

Вхідні – вихідні квитки

«Вхідні квитки» учитель використовує на початку уроку (учні відповідають на запитання з домашнього завданням або з попереднього

уроку). «Вихідні квитки» вчитель використовує наприкінці уроку. Вони мають на меті визначити рівень засвоєння знань/ умінь учнів.

 

Дві зірки й побажання

Техніку застосовують для взаємооцінювання творчих робіт учнів, творів, есе. Учитель пропонує перевірити роботу однокласника/

однокласниці. Коли учні коментують роботи один одного, вони не виставляють оцінок, а вказують на два позитивні моменти – «дві зірки» – і на один момент, який потребує доопрацювання – «побажання».

 

Дебати

Дебати – чітко структурований і спеціально організований публічний обмін думками між двома сторонами з актуальної теми.

Мета: розвивати вміння обговорювати спірні та важливі питання, висловлювати власну позицію, стверджуючи або заперечуючи суперечливе питання. 

Алгоритм застосування:

-                 Об'єднати учасників у 2 групи. 

-                 Команди завчасно готують теми та аргументи за якими доведеться вести дискусію, але не знають, яка роль їм випаде: сторони «ствердження» чи «заперечення». Тому, вони готують одразу аргументи «за» та «проти».

-                 Одна група висловлюється «за» – на користь спірної тези, інша група – «проти». 

Кожна група знаходить можливі аргументи, які підтримують їх думку. Вони також повинні поєднати аргументи, які суперечать думці іншої групи.

-                 Записати свої аргументи, використовуючи ключові слова.

-                 Кожна група визначає двох учасників, які будуть представляти думки групи.

-                 Відповідальний за регламент. Обрати одну учасника/учасницю класу, хто буде відповідати за дотримання часу впродовж дебатів.

Дебати можна умовно поділити на три етапи: відкриття, власне дебати та завершальна частина:

-                 Вступний раунд: Кожен виступаючий коротко представляє свій аргумент (контраргумент). Група «За» і група «Проти» виступають почергово.

-                 Дебати: виступаючі представляють свої аргументи (контраргументи), намагаючись протистояти думці протилежної сторони.

-                 Заключний раунд: Схожий за процедурою до першого. Кожна особа має можливість підбити підсумок щодо своєї думки.

Умови проведення:

Перший етап не має тривати довше восьми хвилин (кожен учасник може виступати протягом двох хвилин). На дебати відводиться не більше шести хвилин.

Третій етап – не більше чотирьох хвилин (одна хвилина на особу). Дзвінок вказує на порушення регламенту.

Спостерігачі:

Учні, які не виступають, спостерігають, що відбувається. Після завершення дебатів учні оцінюють проведення дебатів, аналізуючи:

-                 Які аргументи були представлені?

-                 Хто, що і як буде реалізовувати?

-                 Чи отримував кожний виступаючий дозвіл говорити, чи був перерваний під час виступу?

-                 Як говорили (використовували мову жестів, говорили досить голосно, з інтонацією) учасники?

-                 Які слова використовувались найчастіше?  

-                 Які аргументи були переконливими?

-                 Як виступаючі намагались викласти свої думки?

Поради:

Учасники не можуть підказувати один одному або відповідати один за одного. У кожного з них є чітко визначена роль і виступ наступного учасника має бути продовженням попереднього виступу, як результат оцінюється злагоджена командна гра, а не окремий спікер. Також важливим є вміння не просто аргументувати свою думку, але й аргументовано спростовувати думки, які озвучені гравцем з команди суперника. 

Варіанти виконання вправи:

Формат «Лінкольна-Дугласа». Дану форму найчастіше використовують кандидати в президенти під час виборів. Він виник завдяки серії дебатів між Авраамом Лінкольном та Стівеном Дугласом ще в 1858 році. Великі дебати А. Лінкольна та С. Дугласа складалися з 7 виступів в різних містах штату Іллінойс. Кожна їх дискусія тривала 3 години та стосувалася питання рабства в США. 

Правила гри:

1.                      Участь приймає 2 гравці: один виступає «за», а інший «проти» запропонованої тези.

2.                      Першим виступає гравець «за» та відповідає на запитання гравця «проти». Потім виступає гравець «проти» і також відповідає на запитання гравця «за».

3.                      Після того як сторони довели свою точку зору, вони повинні заперечити думку противної сторони. Для цього кожному гравцю надається ще додатковий час.

4.                      Останньою виступає сторона «за» – вона підводить підсумки.

5.                      Важливо не заважати опоненту під час виступу, але під час запитань можна перебивати гравця.

Іншою формою дебатів є дебати експертів, коли аудиторія запрошує групу «експертів» відповісти на запитання. Це хороший спосіб надання інформації, заохочення запитів, надання учасникам можливості дослідити різні точки зору.

 

 

 

Дерево рішень

Мета: спонукати до зважування різних варіантів вирішення проблеми таухвалення рішень в неоднозначних ситуаціях.

Матеріали: картки А4, маркери, аркуш фліпчарту з прикладом

дерева рішень.

Хід вправи:

1.                      Визначаємо проблему, яка є предметом аналізу, наприклад: «Як найкраще запросити людей на збори громади?». Пропонуємо три варіанти вирішення, наприклад: надіслати запрошення поштою, занести запрошення особисто, запросити телефоном.

2.                      Формуємо групи по 4-6 осіб і роздаємо кожній плакат із таблицею, пропонуємо його заповнити:

Проблема: Як найкраще запросити людей на збори громади?
вислати       запрошення поштою		запросити особисто		запросити телефоном
переваги	недоліки	переваги	недоліки	переваги	недоліки
РІШЕННЯ:

3.                      Під час роботи в групах учасники повинні визначити переваги і недоліки кожного варіанту і визначити, який варіант буде оптимальним.

4.                      Кожна група представляє результат свого обговорення, а за потреби – пояснює, як і чому група обрала саме цей варіант.

 

Дзиґа/Спінер

Група або пара дітей отримує чотиригранний спінер (на кожній грані напис «СПРОГНОЗУЙ» - «ПОЯСНИ» - «ПІДСУМУЙ» -

«ОЦІНИ»). 

Діти по черзі запускають спінер і виконують завдання.

 

Дискусія

Термін «дискусія» походить від латинського discussi- – розгляд, дослідження. Дискусія – це вид суперечки, у рамках якої розглядається,

досліджується, обговорюється якась проблема, щоб досягти взаємоприйнятного, а може й загальнозначущого вирішення. Дискусія – це послідовна серія висловлювань її учасників щодо одного і того ж предмета, що забезпечує необхідну зв’язність обговорення. У більшості випадків тема дискусії формулюється до її початку, що дає можливість учасникам підготуватися до неї більш ґрунтовно.

Від інших видів суперечок, передусім полеміки, дискусію вирізняють цілеспрямованість учасників і використовувані засоби. 

Мета будь-якої дискусії – досягти максимально можливого в цих умовах ступеня згоди її учасників з обговорюваної проблеми. Очевидно, що дискусія містить у собі певну частку компромісу, оскільки вона більшою мірою орієнтована на пошук і підтвердження істини або оптимального рішення, ніж на перемогу певної позиції. Істина або оптимальне рішення є сплавом, синтезом необхідних, взаємопов’язаних елементів, які зазвичай містяться в різних поглядах, висловлених учасниками дискусії.

Під час дискусії завжди існує небезпека її вихолощення: безплідна суперечка, нескінченна балаканина, безліч монологів замість діалогу, втрата теми, нудьга (смерть дискусії!). Від цього не застрахований ніхто. Щоб уникнути подібних недоліків, необхідно пам’ятати про такі методичні рекомендації для кожного з етапів організації дискусії.

Підготовчий етап.

Приміщення:

–Приміщення має бути досить просторе, що дає змогу учасникам розташуватися так, щоб бачити одне одного. Для організації дискусії найбільш придатними формами розміщення меблів є «буква П», «прямокутник», «коло», «дискусійний клуб». У перших двох формах дещо ускладнений контакт між учасниками, які сидять на одній лінії. Остання форма може використовуватися, якщо модератор планує організувати роботу в підгрупах. Якщо кількість учасників буде більше 15, рекомендується використовувати саме цей варіант роботи.

–«Прийом акваріума» передбачає утворення учасниками внутрішнього і зовнішнього кіл. Якщо хтось не хоче брати участі в обговоренні, не готовий, погано себе почуває і т. д., йому пропонуємо зайняти місце в зовнішньому колі і просто поспостерігати за процесом. Активна робота ведеться у внутрішньому колі – в «акваріумі». Звідси і назва цього прийому розміщення учасників.

–Добре, якщо в приміщенні є демонстраційна дошка, на якій можна вивісити плакати, графіки, а також фіксувати проміжні результати обговорення і висунуті пропозиції. Для цього можна використовувати великі аркуші паперу і маркери. Доручіть одному з модераторів роль реєстратора.

–Обміркуйте необхідність ведення аудіо- чи відеозапису дискусії. Якщо ви вирішили скористатися відеокамерою або диктофоном, повідомте учасників, отримайте їхню згоду. У разі категоричних заперечень не варто наполягати на веденні відеозапису без особливої на те потреби. Врахуйте також, що на перших етапах учасникам необхідно буде «звикнути» до камери.

–Якщо модератори в процесі обговорення мають робити записи, запропонуйте їм розташуватися за столами. Але пам’ятайте, що меблі можуть створювати відчуття бар’єрів між учасниками дискусії. Відсутність же столів може викликати протилежний ефект і стати джерелом почуття незахищеності, відкритості, дискомфорту.

–Бажано, щоб меблі були зручними, а загальний інтер’єр – досить гармонійним. Учасники обговорення повинні відчувати себе в ньому комфортно і фізично, і психологічно. Плануючи розміщення учасників, постарайтеся врахувати ступінь їхньої активності, структуру неформальних відносин у групі і т. д.

Часові рамки. Визначте часові рамки дискусії. Ретельно продумайте хронометраж дискусії. Якщо обговорення очікується тривалим, заплануйте перерви. Максимальний час роботи без перерви – 90 хвилин.

Тема і мета:

–Визначте тему дискусії, сформулюйте цілі, підготуйте запитання або твердження для спільного обговорення. Тема повинна бути цікавою й актуальною для учасників дискусії. Якщо ви хочете зібрати інформацію, дізнатися думки учасників, їхні аргументи, визначте її досить широко. Вузьке формулювання теми потрібне тоді, якщо підсумком дискусії має стати прийняття рішення з конкретного питання.

–Метою дискусії може бути:

-  з’ясування думок із приводу тієї чи іншої проблеми;

-  аналіз проблемної ситуації; - пошук нового варіанта рішення; - оцінка пропозиції.

Робота модератора:

–Визначте стратегію ведення дискусії. Найскладнішою в реалізації є стратегія вільного ведення дискусії, коли модератор не має чіткого плану роботи і виявляє пасивність в управлінні процесом обговорення. 

Його головне завдання:

–визначити тему дискусії і стимулювати комунікацію.

–Стратегія програмованого ведення дискусії вимагає ретельного опрацювання плану роботи, підготовки переліку питань, жорсткості і директивності модератора в управлінні процесом обговорення.

–Компромісний варіант потребує гнучкості в управлінні групою, суміщення директивного і пасивного стилів ведення обговорення. Тут важливого значення набуває вміння модератора розуміти динаміку групової роботи, чуйно реагувати на зміни і бути готовим на деякий час віддати право ведення дискусії іншим учасникам.

–Методи організації дискусії різноманітні. Залежно від цілей, завдань і учасників, а також просторово-часових і організаційних ресурсів, модератор обирає спосіб проведення обговорення.

Етапи проведення дискусії:

1.                      Будь ласка, повідомте членам групи тему і мету дискусії. Розкрийте актуальність пропонованих питань, постарайтеся зацікавити всіх учасників. Переконайтеся, що тему і мету всі розуміють однаково.

2.                      За необхідності розподіліть ролі між учасниками: реєстратор, координатор, спостерігач, експерт, критик та інші.

3.                      Визначте правила роботи в групі. Одержіть згоду від членів групи щодо їхнього дотримання.

4.                      Дискусії може передувати виступ доповідача, демонстрація відеосюжету, опис конкретної ситуації, ознайомлення з думкою експертів і т. д. Це активізує увагу учасників обговорення.

5.                      Поставте учасникам запитання для обговорення. Це основний засіб організації змістовного етапу роботи. Запитання повинні бути дискусійними, відігравати роль «іскри», що розпалює дискусію і провокує учасників висловлюватися.

6.                      Стежте за суворим дотриманням прийнятих групою правил, регламенту, інакше обговорення може затягнутися, перейти в порожню балаканину. Особливу увагу приділіть сором’язливим і пасивним учасникам дискусії. Попросіть висловитися всіх, наприклад, по колу. Наполягайте на тому, що для вас важлива думка кожного. Уникайте категоричних суджень, повчального тону, поблажливих інтонацій, демонстрації власної переваги. Тактовно переривайте учасників, що відхиляються від теми. Використовуючи запитання, направляйте їх на обговорення проблеми.

Якщо виступ затягується, зверніть увагу людини на регламент, попросіть зупинитися тільки на ключових ідеях, підвести підсумок і завершити свій виступ. Ставте уточнювальні, навідні й інші запитання. Якщо в процесі обговорення виникла пауза, постарайтеся терпляче перечекати деякий час. Такі перерви в обговоренні стимулюють активність учасників і часто набагато корисніші, ніж постійні заклики ведучого бути активними. Стежте за тим, щоб розбіжність поглядів не перетворилася в конфлікт між учасниками, не перейшла на особистості.

7.                      Підведіть проміжні підсумки обговорення.

8.                      Проведіть «завершальний раунд», у якому кожен з учасників по черзі мав би можливість коротко висловити свої враження від обговорення, дати коментарі, висловити актуальні для себе зауваження і пропозиції.

Завершальний етап:

1.                      Підведіть підсумки дискусії.

2.                      Запропонуйте виступити учасникам, спостерігачам, гостям, експертам.

3.                      Подякуйте групі за участь у дискусії. Методи організації дискусії:

ü Дискусія – метод «Обери позицію»

Цілі використання. Рекомендується використовувати для виявлення двох (трьох) точок зору, які необхідно аргументувати. Висловлюючи свою позицію, учасники на практиці використовують уміння захищати власну позицію; навчаються вислуховувати інших; прогнозують, які наслідки матимуть індивідуальні позиції.

Кількість учнів. Звичайний клас.

Час. 10–20 хв.

Алгоритм роботи:

1.                      Запропонуйте учасникам дискусійне питання і попросіть їх визначити власну позицію щодо запропонованого питання.

2.                      У протилежних кінцях приміщення (класу) розмістіть таблички з написами: «так», «ні», «не знаю» (або «згоден/на», «не згоден/на», «не визначився/лась»).

3.                      Прийняття рішення учасниками має бути відображено переходом до того місця, де розташована відповідна табличка, своєрідне «голосування ногами».

4.                      Запропонуйте учасникам з кожної групи висловити аргументи на захист своєї позиції. Дайте можливість у групах, які утворилися, підібрати нові аргументи.

5.                      Після викладу різних точок зору запитайте, чи не змінив хтось із учасників свою позицію і не хоче хто-небудь перейти до іншої таблички.

6.                      Попросіть тих, хто перейшов, пояснити причини свого переходу (вказати, які аргументи стали найбільш вагомими).

Варіанти.

Гра «ТАК–НІ». Методику можна реалізувати так, щоб відповідати можна було тільки «так» або «ні». Приміщення розділяється поперек клейкою стрічкою. Одна половина кімнати позначає «так», а інша – «ні». Цей варіант пропонується, коли потрібно загострити позиції.

Гра «4 кути». 4 різних тези (наприклад, 4 різних визначення слова або явища) потрібно співвіднести з кутами кімнати і повісити там так, щоб всі могли прочитати. Учасники стають у кут з тією тезою, з якою вони найбільше згодні.

ü Варіація методу «Обери позицію» – барометр думок.

Цілі використання. Продемонструвати неоднозначний підхід до теми.

Показати різні думки в групі.

Ресурси. Необхідні матеріали: ватман, паперовий скотч.

Кількість учнів. Звичайний клас.

Час. 20–40 хв.

Алгоритм роботи:

1.                      Тренери заздалегідь готують спірні тези за темою, з якими можна погодитися або не погодитися.

2.                      Приміщення розділяється по лінії, позначеної паперовим скотчем. На початку і в кінці лінії розміщуються картки з написами «0%» і «100%».

3.                      Один з тренерів зачитує вголос першу тезу (складні тези повинні бути написані так, щоб їх всі бачили) і пропонує групі розійтися уздовж лінії відповідно до ступеня згоди або незгоди учнів. Можливі проміжні позиції, такі як «згоден на 80%». Тренери пояснюють, що учасники повинні визначити для себе інтерпретацію тези, адже з деякими тезами одна людина може бути згодна як на 100%, так і на 0%.

4.                      Тренери повідомляють, що вправа вийде, якщо інші учасники зможуть прокоментувати свій вибір, але немає обов’язкової умови висловлюватися кожному. Коли всі зайняли свої позиції на лінії, учасники можуть пояснити своє місце розташування. Для цього тренер пропонує всім це зробити і модерує процес.

5.                      Часто під час озвучування своїх позицій виникають дискусії. Учасники, які захочуть змінити свою позицію, наприклад, тому що їх переконали, можуть це зробити та обґрунтувати. Другий тренер може на ватмані позначати важливі моменти дискусії, які можуть стати в пригоді надалі.

6.                      Методика не вимагає обов’язкового підведення підсумків. Ведучі можуть запитати, що було несподіваним і чи було просто зайняти будь-яку позицію. Також можна розсортувати записи з дискусії для подальшої роботи.

Варіанти. Замість фізичного переміщення учасники можуть писати обґрунтовані тези на довгій паперовій стрічці, яка лежить уздовж всієї кімнати замість клейкої стрічки. Таким чином, група може зробити картину різних позицій, не змушуючи кожну людини говорити за себе.

ü Дискусія у формі «акваріума»

Цілі використання. Цей варіант дискусії цікавий тим, що тут робиться акцент на сам процес виявлення точки зору та її аргументації. У той же час вона активно використовується як метод рефлексії щодо своєї поведінки в процесі дискусійного спілкування, аналізу процесу взаємодії учасників на міжособистісному рівні та його корекції.

Ресурси. Просторе приміщення, стільці, що виставлені у два кола.

Кількість учнів. Звичайний клас.

Час. 15–30 хв.  

Алгоритм роботи:

1.                      Педагог або ведучий ставить проблему, знайомить з нею учасників дискусії.

2.                      Об’єднує учасників у малі групи (вони розміщуються колом).

3.                      Модератор або учасники вибирають представника, який представлятиме позицію малої групи всім учасникам.

4.                      Групам дається час для обговорення проблеми і підготовки спільного рішення.

5.                      Модератор збирає представників груп у центрі приміщення, щоб вони висловили і відстояли позицію своєї «малої групи» відповідно до отриманих вказівок. Крім представників, які сидять у групі, ніхто не має права висловлюватися, хоча учасникам груп дозволено передавати їм вказівки записками.

6.                      Модератор може дозволити і представникам, і групам взяти невелику паузу (1–2 хв.) для консультацій.

7.                      «Акваріумне» обговорення проблеми між представниками груп закінчується у визначений регламентом час або після досягнення рішення.

8.                      Після такого обговорення проводиться критичний аналіз прийнятого рішення всіма учасниками.

9.                      Ведучий систематизує висновки учасників і підводить загальний підсумок спільної діяльності.

Примітка.

Аналіз ходу і результатів дискусії може проводитися в один або два етапи, залежно від мети дискусії. Якщо є необхідність провести аналіз характеру взаємодії в «акваріумний» групі, модератор просить її учасників оцінити ступінь своєї задоволеності тим, як проходило обговорення, і проаналізувати причини задоволення або незадоволення. Потім «аналітикам» дається можливість оцінити хід і результати дискусії, характер взаємодії її учасників.

ü Дискусія на кшталт телевізійного ток-шоу

Цілі використання. Така форма проведення дискусії, під час якої кілька людей обговорюють проблему в присутності аудиторії, поєднує переваги подачі інформації та дискусії в групі. Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу дає можливість висловити різні позиції щодо певної теми.

Ресурси. Просторе приміщення, стільці, що виставлені у два кола.

Кількість учнів. Звичайний клас.

Час. 15–30 хв.

Алгоритм роботи:

1.                      Модератор визначає тему ток-шоу і домовляється з групою про правила проведення дискусії.

2.                      Модератор розміщує учасників дискусії так, щоб «глядачі» сиділи навпроти столу основних «експертів» – 3–5 осіб. При цьому слід враховувати, щоб основні учасники обговорення були досить компетентні і добре підготовлені до дискусії.

3.                      Модератор починає дискусію: представляє експертів і оголошує її тему. Група з 3–5 чоловік веде дискусію на обрану тему в присутності «глядачів». Їхні виступи тривають не більше 10 хв., після чого ведучий пропонує іншим учасникам взяти участь в обговоренні. «Глядачі» висловлюють свою точку зору і ставлять питання. Модератор повинен стежити за тим, щоб учасники не відхилялися від теми обговорення. Важливо також, щоб всі учасники мали рівні можливості висловити свою думку (виступ не повинен перевищувати 3–5 хв.). У разі нестачі часу можна попросити «глядачів» за- писати всі питання, на які не вистачило часу, і передати «експертам».

4.                      Підведення підсумків дискусії, коротка характеристика висловлювань основних учасників. 5. Подяка експертам і глядачам за участь у ток-шоу.

 

Рефлексивна дискусія

Цілі використання. Використовується практично на всіх виховних годинах: переважно на етапі зворотного зв’язку, після того як учні

виконали вправу або завдання, запропоноване вчителем. Метод створює умови для розуміння того, як ми мислимо, як приймаємо рішення та чому вчиняємо так чи інакше. Він ґрунтується на розробках Піаже, Виготського та багатьох їхніх послідовників –прихильників гуманістичної педагогіки, на тому, що справжнє навчання неможливе без розуміння процесів того, як ми навчаємось. Метод також дозволяє вчителю зібрати інформацію про успіхи та труднощі учнів у процесі навчання та на її основі внести необхідні корективи.

Кількість учнів: Звичайний клас.

Час: 5–10 хв.

Ресурси. Не вимагає спеціальних ресурсів.

Алгоритм використання:

1.Вчитель оголошує, що вправу закінчено, просить учнів вийти з навчальних ролей, зайняти свої місця та пропонує обговорити накопичений досвід.

2.Вчитель ставить питання: «Які у вас були відчуття?», «Підійміть руки ті, кому було весело», «Чи був хто-небудь, хто відчував образу, відчуття несправедливості?», «Наскільки легко було виконати завдання/умови?» Ці питання, з одного боку, дозволяють назвати різні емоції, які виникли під час виконання навчального завдання, й таким чином взяти їх під контроль, з другого боку, вони дають можливість підготувати перехід до усвідомлення накопиченого досвіду та знань.

3.Вчитель ставить питання та завдання: «Опишіть момент, у який ви відчули…», «Які відчуття ви переживали в момент, коли…?», «Що ви помітили в момент, коли…?» Відповіді на ці питання дозволяють учням зрозуміти, під впливом яких саме умов змінювались їхні відчуття, думки та вчинки. В деяких випадках вчитель може поділитися своїми спостереженнями – що саме він побачив під час виконання завдання.

4.Вчитель ставить питання, які дозволяють учням усвідомити зв’язок між різними умовами, емоціями, думками. Наприклад: «Чому вчинки/емоції були саме такими?», «Чому були різні вчинки?»

5. Підсумкова група питань допомагає учням зробити висновки, почерпнути урок з накопиченого досвіду. Наприклад: «Що можна було зробити по-іншому?», «Чого ви навчились, виконуючи це завдання?», «Як ви вчините наступного разу в подібній ситуації?» Умови.

–Вчитель дає можливість відповісти на питання якомога більшому числу учнів. Для цього він може попросити їх поділитися спочатку своїми міркуваннями в парах, а потім вислухати три-чотири відповіді.

–Для стимулювання мислення всіх учнів витримуйте паузу 10–15 секунд після того, як було поставлено питання. Попросіть трохи почекати дуже активних учнів, готових дати відповідь відразу після того, як вони почули питання.

–Вчитель лише ставить питання, стимулюючи мислення учнів. Уникайте висловлювань власних висновків, особливо це важливо на етапах 4 та 5, в іншому разі ваші слова можуть блокувати відвертість учнів та це призведе до того, що вони будуть пропонувати соціально очікувані відповіді.

Варіанти.

–Дуже ефективно рефлексивна дискусія проходить у колі (6–16 учнів).

–Питання можуть бути написані завчасно, призначте учнів, відповідальних за проведення дискусії в малих групах (4–8 особи). Після того як дискусію проведено в групах, представник кожної з них повідомляє її результати всьому класу.

 

Цикл Волта Діснея

Вправа допомагає організувати процес творчості, який базується на ідеї про те, що до процесу планування можна підійти з погляду трьох

суб'єктів: мрійника, реаліста та критика. 

Мета: формувати критичне мислення та оцінювання інформації, навчити планувати зміну/ процес із застосуванням проєктного мислення.

Підготовка: розділяємо приміщення умовно на чотири сфери: місце

Мрійника, місце Реаліста, місце Критика та місце Спостерігача так, щоб із позиції 

Спостерігача було видно всі три позиції, а позиція Критика була дещо віддалена від решти. 

Матеріали: робочі листи, аркуші формату А1, маркери.

Хід вправи:

Об'єднуємо учасників в малі групи (3-5 осіб). Впродовж 2 хвилин кожна група обирає проблему, над якою буде працювати.

Етап 1 – Генерування ідей з позиції Мрійника:  

1.                      Групи збираються на позиції «МРІЙНИК» і заповнюють Робочий лист №1. 

2.                      Групи переходять на позицію «СПОСТЕРІГАЧ» і оцінюють роботу Мрійника.  

За необхідності можна розробити рекомендації для Мрійників на майбутнє.

Етап 2 – Визначення послідовності дій:

1.                       Групи         збираються          на      позиції        «РЕАЛІСТ»,           аналізують список можливостей, розроблених на позиції «МРІЙНИКА» і працюють з Робочим листом №2.

2.                       Групи переходять на позицію «СПОСТЕРІГАЧ» і оцінюють роботу «РЕАЛІСТА». За необхідності можна повернутись на позицію «РЕАЛІСТА» і доповнити виконане завдання.

Етап 3 – Аналіз перешкод:

1.             Групи збираються на позиції «КРИТИК» і заповнюють Робочий лист №3. 

2.             Групи переходять на позицію «СПОСТЕРІГАЧ» та аналізують зауваження «КРИТИКІВ». Із переліку зауважень «КРИТИКІВ» обирають одне та переформульовують його в запитання, яке починається із слова «Як?».

Етап 4 – Повторення циклу:

1.                      Групи знову збираються на позиції «МРІЙНИК», відповідаючи на запитанням від «КРИТИКІВ».

2.                      Групи переходять на позицію «РЕАЛІСТ» та працюють над можливостями реалізації останнього задуму «МРІЙНИКА».

3.                      Через позицію «СПОСТЕРІГАЧ» групи переміщаються на позицію «КРИТИК», де формулюють нові запитання для «МРІЙНИКА».

Цикл Діснея в повному обсязі повторюється доти, поки не залишиться жодного запитання до плану. В результаті ми маємо цілісне уявлення того, що і як потрібно робити, з яких конкретних кроків ми почнемо діяти, щоб наші задуми здійснились.

Робочий аркуш №1

МРІЙНИК: Можливо все! Жодних обмежень, жодних перешкод, нічого неможливого. Ваша уява здатна відриватись від реальності.

Запитання	Відповідь
Що ми хочемо робити і навіщо?  Якими будуть результати нашого нового задуму? Як     ми     дізнаємось, що     досягли результатів? Впродовж якого часу ми очікуємо досягти результатів?
Що нам дасть реалізація цього задуму (що буде з нами в майбутньому завдяки реалізації цього задуму)?

Робочий аркуш №2

РЕАЛІСТ: Це можливо! Реаліст – людина справи. Ви точно знаєте, що треба зробити і завжди можете обрати ті варіанти, які можливі в реальних умовах.

Не плутайте Реаліста з Критиком! Не думайте про загрози, думайте, ЯК можна втілити задум.

Запитання	Відповідь
Яким буде наш перший крок?  Другий? Третій? Хто це буде робити? Коли буде здійснюватись кожен етап?  Де буде виконуватись кожен етап? Чому кожен з етапів необхідний? Як ми дізнаємось, що наша мета досягнута?

Робочий аркуш №3

КРИТИК: Тут може бути проблема 

Завдання Критика – логічно проаналізувати все те, що напрацювали Мрійник та Реаліст і вказати на можливі перешкоди й загрози втілення задуму. Пам'ятайте: Ви не критикуєте ідею, Ви лише вказуєте на «підводні камені».

Запитання	Відповідь
Чому хтось може заперечувати проти реалізації нашого задуму? На кому відіб'ється наш задум?  Хто може йому сприяти чи перешкоджати? Чому? Якими є позитивні сторони нашої теперішньої діяльності? Як можна зберегти позитивні сторони при реалізації нового плану? За яких обставин ви НЕ хотіли б здійснювати вашого задуму? Що ще треба додати до нового плану?

 

Думайте – обговорюйте в парах – висловлюйтесь

Це один із найпростіших методів, який допомагає стимулювати участь учнів у навчанні. За допомогою цього методу кожен учень

задумується над тим, що вивчає, перемагає невпевненість у власних знаннях, отримує стійку мотивацію до навчання.

Мета: навчити конструювати та знаходити ідеї для розв’язування проблемної ситуації.

Кількість учнів: 16-30.

Час: 10–20 хв., із яких: 1–5 хв. відводиться на формулювання індивідуальної думки або ж спогадів; 3–5 хв. відводиться на обговорення в парах; по 1–2 хв. – для презентації ідей від кожної пари.

Ресурси: письмове приладдя для кожного учня.

Алгоритм застосування

1.                      Учитель просить учнів об’єднатися в пари.

2.                      Він оголошує тему/ проблему та просить учнів поміркувати індивідуально й записати на аркуші ідеї, які виникли у зв’язку з оголошеною темою, сформулювати думку або записати досвід.

3.                      Після закінчення встановленого часу партнери презентують одне одному тексти.

4.                      Партнери обговорюють свої ідеї, порівнюють їх та вирішують, що можна презентувати всьому класу.

5.                      Учитель надає слово кожній парі по черзі або, залежно від наявного часу, пропонує заслухати 2–3 виступи.

Умова:

Індивідуальна робота (спогади, роздуми, формулювання думок) є обов’язковою.

Варіанти:

–Якщо кількість учнів дуже велика, презентація ідей парами може відбуватися в групах, які формуються з двох-чотирьох пар. Подальшу презентацію робить більша група.

–Якщо учні працюють з різною швидкістю, пари можуть бути сформовані після того, як закінчено етап індивідуальної роботи: учні, які закінчили перші, створюють пари й одержують більше часу для спільного обговорення. У цьому разі час індивідуальної роботи може збільшуватись.

 

Техніка есе. 

Однохвилинне есе:

Техніка, яку використовують для надання учителеві зворотної інформації про вивчене з теми. Для написання есе вчитель може

поставити такі запитання: Що найголовніше ви дізналися сьогодні? Які питання залишилися для вас незрозумілими?

Есе-підсумок:

Наприкінці уроку/теми учні пишуть тексти (різного обсягу), що підсумовують вивчене: перший текст на 75-100 слів (підсумок із теми); другий – на 30-50 слів (підсумок до розділу); третій – на 10-15 слів (підсумок вивченого за урок).

Письмо за шаблоном:

Запропонуйте учням різні шаблони, наприклад:

Ця концепція важлива, бо ___________________________________________. 

Її застосовують у __________________________________________________.  Вона має певні недоліки, а саме:______________________________________.

·

Есе з аргументуванням

Це один із прийомів, що виробляє вміння аргументувати позицію.

Есе як жанр письмової роботи може бути логічним завершенням під час

обговорення дискусійних питань. У цьому разі з’являється попередня можливість апробувати свої аргументи: уточнити їх, розгорнути, навести нові.

Мета: навчити письмово висловлювати свою позицію та аргументувати її.

Кількість учнів: 16-30.

Час: 5–35 хв.

Алгоритм роботи:

Уміння аргументувати базується на формально-логічних законах. Ця письмова робота передбачає таку структуру:

1.             Вступ: вступні твердження (нестандартні, незвичайні запитання, цікаві цитати, статистика, висловлювання тощо), які використовуються для привернення уваги та сприяють виникненню зацікавленості в подальшому читанні.

2.             Основна частина: 

1)                     основне твердження (тезово): а) теза, яку ви будете аргументувати, сформульована в одному реченні; б) пояснення тези (2–3 речення).

2)                     Аргументи (два): а) заява (тобто власне твердження); б) підтримка основної тези (факти, приклади, судження та ін.); в) підстава (для посилення аргументу використовується припущення, на якому ґрунтується заява); підстава більш фундаментальна, ніж заява, вона стосується абстрактних питань методології, ідеології, філософії. 

3)                     Контраргумент (один) (передбачуване заперечення з іншого боку підсилює аргументацію та зміцнює довіру, оскільки не замовчуються протилежні думки): а) припущення протилежної сторони; б) виявлення слабкого місця або проблеми в доказі протилежної думки; в) можлива пропозиція компромісного рішення, яка задовольнить і протилежну сторону.

3. Висновок: синтез аргументів, повторне формулювання тези, заключне твердження (запитання або висловлювання для роздумів; нагадування вступних тверджень; формулювання оригінальних запитань, які дозволять по-іншому поглянути на проблему).

 

Журнал записів 

Техніка для формування вмінь формувального оцінювання. Учні ведуть записи у спеціальному журналі / зошиті / блокноті про

своє розуміння вивченої теми, концепції або ідеї. Учитель проглядає записи, щоб побачити, чи учень розуміє тему / концепцію, чи потрібні додаткові зусилля – і вчителя, і школяра.

Варіацією цієї техніки є «Тижневий звіт». Наприкінці навчального тижня кожному учневі пропонують надати відповіді на запитання «Чого я навчився за тиждень?», «Що для мене залишилося нез’ясованим?», «Які запитання я б поставив учням, якби був учителем?» тощо.

Вести записи може і вчитель, спостерігаючи за учнями, як вони працюють та навчаються. Фіксуйте свої спостереження. Стратегії спостереження можуть охоплювати короткі звіти, щоденник записів тощо.

 

Запитання та відповіді

Це засіб підтримати увагу учасників освітнього процесу, стимулювати їхню залученість, мотивацію, увагу, творче мислення. Метод знімає відчуття диктату вчителя, дозволяє також актуалізувати наявні знання аудиторії, зробити їхній обмін, доповнення, реактуалізацію під нові цілі.

Мета: актуалізувати досвід учнів щодо нової теми, активізувати увагу.

Кількість учнів: від 10 до 30.

Час: 5-10 хв. на будь-якому етапі.

Алгоритм застосування:

На стадії презентації матеріалу:

1.       Що спадає вам на гадку, коли ви чуєте...?

2.       Чи могли б ви розповісти більше про це?

3.       Що б ви запропонували?

4.       Чи могли б ви розповісти більш докладно?

5.       Чи могли б ви це сказати іншими словами?

6.       Що вас найбільше здивувало в усьому цьому, викликало сумніви?

7.       Чи нагадує вам це що-небудь відоме?

8.       Хто мав схожі реакції на це?

9.       Хто зреагував би на цю інформації по-іншому?

10.   Що ще?

На стадії роботи над матеріалом:

1.    Що це означає для вас?

2.    Коли, за яких умов це стає важливим?

3.    Наскільки це добре/ погано?

4.    Що ви відчуваєте з приводу почутого, що відбувається?

5.    Скільки людей ще думають і відчувають так само?

6.    Чи допомагає це щось пояснити?

7.    Наскільки вам подобається / не подобається порівняно з тим, що ви чули раніше?

8.    Що ви дізналися нового, корисного про себе, інших?

На стадії практики:

1.                      Як би ви застосували це на практиці?

2.                      Де б це було корисно для вас?

3.                      Як ви зможете це застосувати і повторити, повернувшись додому?

4.                      Що може стати проблемою в застосуванні здобутих знань? 5. Як ми могли б знівелювати проблему?

 

3-2-1: зворотний відлік

Це засіб підтримати увагу учасників освітнього процесу, стимулювати їхню залученість, мотивацію, увагу, творче мислення.

Учні мають зазначити письмово або усно:

-  Три речі, які вони не знали до цього.

-  Дві речі, які їх здивували під час роботи над темою.

-  Один приклад, як вони готові застосувати здобуті знання на практиці.

Існує безліч варіацій цієї техніки. Нижче наведено кілька пропозицій:

-  речі, які вас здивували/ надихнули;

-  люди, з якими ви будете обговорювати те, про що ви дізналися; - дії, які ви плануєте зробити зараз.

Або ж такий різновид:

-  відмінності;

-  спільні ознаки; - запитання.

Чи ще один варіант техніки:

-  ключові слова;

-  нові ідеї;

-  проблеми/ труднощі тощо.

 

Знаю / хочу дізнатися / дізнався (-лася)

Методика передбачає проникнення в зміст і сенс тексту. Активне розуміння підтримується завдяки тому, що спочатку виявляємо все

відоме з теми, знаходимо те, що невідомо в ній, а потім, під час читання, аналізуємо цінність інформації для читача, знаходимо відповіді на запитання, зазначаємо нові запитання та фіксуємо ті, що знову виникають.

Мета: навчити ставити запитання, корисні для пізнання нового, аналізувати цінність здобутої інформації.

Кількість учнів: 16-30.

Час: 5–20 хв.

Ресурси: роздатковий матеріал, ручки чи олівці.

Алгоритм використання:

Особливість цієї методики полягає в тому, що в ній передбачається робота над запитаннями різного рівня. Ефективно ця методика використовується за допомогою таблиці, в основі якої лежить природна для людини схема пізнання. Зазвичай ми маємо початкові відомості з теми, представленої в уривку тексту чи в документі, медіатексті. Первинні запитання формулюємо відповідно до наявного досвіду. Ці запитання можуть і не мати безпосереднього стосунку до матеріалу, з яким належить ознайомитися. Запитання, які виникають під час читання або після нього, пов’язані безпосередньо з новою інформацією, а також із суперечностями між відомим і тим новим, про яке дізнався читач.

Таблиця дає змогу учням організовувати та аналізувати сприйняття інформації впродовж уроку, тижня, місяця; розділу чи теми. Вона також є чудовим інструментом розвитку  критичного мислення та здатності рефлексувати.

Що знаємо?	Що хочемо дізнатися?	Що дізналися?
1

 

Ілюстрація / Ескіз / Скетч / Комікс/ Скрайбінг

Різновиди цієї техніки полягають у використанні візуальних зображень для встановлення зв’язків та їх пояснення.

Створюючи ілюстрації, учні не просто демонструють уміння перетворювати інформацію з одного виду в інший, а й надають зворотний зв’язок щодо засвоєння нового.

Для створення коміксів можна скористатися такими інструментами, як Pixt-n або C-mic Master. А можна малювати від руки паперові комікси.

 

 Інсерт/ Вставка

Це метод розвитку критичного мислення, який полягає в інтерактивній системі позначок для ефективного читання і мислення. Доцільніше звертатися до такого методу, якщо ми маємо справу з насиченою фактами, неоднозначною інформацією. Зазвичай така інформація є ключовою в обговорюваній темі.

Саме під час застосування методики «інсерт» ламаються стереотипи традиційного процесу навчання.

Мета: формувати вміння самостійно і глибоко осмислювати інформацію, ретельно її опрацьовувати, виявляти деталі.

Кількість учнів: 16-30.

Час: 5–20 хв.

Ресурси: роздатковий матеріал, ручки чи олівці.

Алгоритм застосування:

Метод передбачає роботу із системою позначок для ефективного читання текстів. Традиційно уважне читання тексту йде за схемою «знаю – не знаю». У читача рідко виникає критичне ставлення до інформації, прагнення глибше, точніше зрозуміти її, більше дізнатися. Зазвичай при першому прочитанні тексту на полях з’являються тільки два значки: «V» і «+». 

Маркування, що відображене в символах, дозволяє зафіксувати відповідну розумову операцію. У цьому велика роль значків «-», «?». Модератору слід підштовхнути читача до пошуку місць у тексті, які викликали сумнів, а також інформації, що викликає запитання.

 

Карта думок/ Інтелект-карта /Майндмеппінг

Складанню карти думок слід навчати, тому плануйте застосування цієї техніки заздалегідь. 

Це чудовий інструмент пояснення/ відтворення засвоєної інформації/ самооцінювання, який дозволяє учням відображати зв’язки між поняттями через зображені на схемі ключові слова, що представляють ці поняття. 

Це зручна і ефективна техніка візуалізації мислення і альтернативного запису.  

Карти пам'яті використовуються для створення, візуалізації, структуризації і класифікації ідей, а також як засіб для навчання, організації, вирішення завдань, ухвалення рішень, при написанні статей. Тоні Б’юзен (T-nyBuzan), автор техніки ментальних карт, пропонує нам перестати боротися з собою і почати допомагати своєму мисленню.

Карта пам'яті реалізується у вигляді діаграми, на якій зображені слова, ідеї, завдання або інші поняття, зв'язані гілками, що відходять від центрального поняття або ідеї. В основі цієї техніки        лежить        принцип     «радіантного        мислення», що відноситься до асоціативних розумових процесів, відправною крапкою або точкою дотику яких є центральний об'єкт. (Радіант - точка небесної сфери, з якої як би виходять видимі шляхи тіл з

однаково направленими швидкостями, наприклад, метеоритів одного потоку). Це показує нескінченну різноманітність можливих асоціацій і отже, невичерпність можливостей мозку. 

Побудова інтелект-карти виконується в певній послідовності:

1.    Чітка формулювання теми (ідеї) інтелект-карти.

2.    Графічне зображення теми (ідеї) у вигляді яскравого, кольорового центрального образу, малюнка.

3.    Асоціювання.

4.    Угруповання асоціацій за певними ознаками.

5.    Структурування асоціацій - підбір ключових слів і / або ключових фраз.

6.    Графічне структурування - додавання ключових гілок до центрального образу.

7.    Заповнення графічної структури - додавання відгалужень.

8.    Пожвавлення графічної структури - додавання символіки, що асоціюється зі словами.

9.    Виділення структури - виділення ключових гілок кольоровими блоками. 10. Встановлення об'єктивних зв'язків між блоками і / або їх елементами.

 

Хвилина слави

Переживання радості від успіху - явище більш суб'єктивне, ніж сам успіх, але має значний вплив на формування позитивної «Я-концепції»

особистості, почуття самодостатності, психологічної комфортності, емоційної стабільності.

Навіть разове переживання стану успішності може поліпшити психологічне самопочуття, ритм діяльності та взаємовідносини з оточуючими. Отож, зараз ми спробуємо інтелектуально опрацьоване явище «успішна особистість»  вкласти в тілесні відчуття та емоційні переживання. 

Ведучий просить вийти по 2-х учасників з кожної групи, які бажають взяти участь у вправі. Далі просить уявити себе успішною людиною, уявити ідеальний образ самого себе в найвищій точці своєї успішності. 

Уявіть себе переможцем важливого конкурсу професійної майстерності. Вам аплодує весь зал, стоячи, а ви йдете червоним хідником. Важливо уявити і відтворити вираз обличчя такої людини, її міміку, жести, ходу і цілісний образ, ніби приміряти на себе. 

Решта учасників стають по обидва боки від уявного «червоного хідника». Коли називають ім’я учасника, він під звуки фанфар і оплески залу проходить в приміряному образі по центру зали (кімнати).

 

Квітка лотоса

Вправа допомагає вирішувати проблеми, шукати спільне рішення за зразком квітки лотоса, коли кожна пелюстка ховає за собою інші

пелюстки. Метод було засновано в Японії.

Мета: навчити шукати рішення, аналізувати їх, виявляти причини і взаємозв’язки між ними.

Матеріали: маркери, 9 аркушів формату А1. 

Хід вправи:

Проблема або питання, над якими       працюємо, записуємо всередині         великого     аркуша паперу, а навколо нього після обговорення та погодження з усіма учасниками, за аналогією до квітки лотоса, пишемо вісім ключових      причин,         що призводять     до      існування проблеми      або    заважають вирішенню питання. Вони є свого роду сателітами ключової проблеми чи питання. 

Далі кожна з ключових причин стає окремою центральною темою. Тепер група має віднайти вісім атрибутів, чинників, причин – стосовно цієї теми. В результаті

група отримує дев'ять аркушів паперу, кожен з яких містить ключову тему, яка, своєю чергою, містить по вісім підтем/ проблем. Унаслідок цієї роботи отримуємо 64 чинники/ причини проблеми, які здебільшого є взаємопов'язаними.

 

Килим ідей

Ця вправа допомагає провести аналіз причин виникнення проблеми та окреслити можливі дії щодо її вирішення, а також виявити

етапи розуміння проблеми, знайти рішення та оцінити ідеї.

Мета: навчити формулювати, аналізувати та оцінювати ідеї.

Матеріали: смужки паперу трьох кольорів, по 30-50 (залежно від кількості учасників) кожного кольору, наклейки двох кольорів (з розрахунку по 2 кожного кольору на учасника), клей-олівець та великі аркуші паперу (по одному на групу). Хід вправи:

-  Визначаємо конкретну проблему, яку має вирішити група. Проблема мусить бути конкретною і реальною.

-  Оголошуємо проблему, над якою працюватиме група.

-  Формуємо групи учасників по 4-6 осіб.

1-й етап – розуміння проблеми.

-  Учасники намагаються знайти конкретні відповіді на запитання, чому така проблема існує.

-  Кожна група отримує великий аркуш паперу і 10 смужок паперу одного кольору. Учасники записують на смужках свої варіанти відповіді на запитання (на одній смужці – одна відповідь, не обов’язково усі смужки мають бути використані) і наклеюють їх на аркуш у вигляді «килима».

-  Після завершення етапу групи представляють свої «килими» і зачитують відповіді – тепер ми вже знаємо, чому у нас виникла така проблема. 

2-й етап – пошук розв’язання проблеми.

-  Групи отримують по 10 смужок паперу іншого кольору. Учасники обдумують, як можна змінити ситуацію, і записують їх на смужках (на одній смужці – одна відповідь, не обов’язково усі смужки мають бути використані). 

-  Нові смужки доклеюємо до «килиму».

3-й етап – окреслення індивідуальних дій.

-  кожен з учасників повинен відповісти на запитання: «Що я особисто зроблю протягом року [семестру, трьох місяців], щоб змінити ситуацію? Якими будуть мої конкретні дії?»

-  Кожен записує заплановані власні дії на смужках паперу третього кольору (одна дія – одна смужка). Кожна група збирає свої смужки.

-  Починаємо зачитувати варіанти дій. Кожна група по черзі читає свою смужку. Якщо в іншій групі є така ж ідея, її відкладають убік. 

-  Групи по черзі читають, а ведучий забирає смужки і клеїть їх на стіну так, щоб кожен міг прочитати. 

-  Коли ідеї вичерпалися, просимо групи приклеїти смужки, які в них залишилися, до своїх «килимів». «Килими» теж вивішуємо на стінку.

4-й етап – оцінювання ідей.

-  Оцінюємо реалістичність наших намірів. Кожен учасник отримує по 2 наклейки різних кольорів. Один колір означає – я напевно це зроблю. Інший – я спробую це зробити.

-  Учасники ходять по залу, перечитують ідеї і чіпляють наклейки.

На завершення можна подивитися, чи є в нас «найпопулярніші» ідеї – ті, за які «проголосувало» найбільше учасників. Підводимо підсумки: ми з’ясували, що кожен із нас може зробити для вирішення проблеми.

 

Коротке опитування учнів щодо оцінювання уроків

Метод сприяє формуванню вмінь формального оцінювання, втримувати увагу та мотивувати до подальшого навчання.

Наприкінці уроку, шкільного тижня або навчального року відбувається анонімне анкетування за допомогою індексних карт у форматі A6.

Кожен учень отримує свій аркуш і відповідає на запитання:

1.    Що мені сподобалося на уроці / упродовж тижня / навчального року в класі?

2.    Що повинно залишатися на уроці таким, як воно є?

3.    Що слід змінити?

Важливо на початку наступного уроку або наступної теми дати зворотний зв'язок учням щодо найвагоміших аспектів, які вчитель візьме до уваги, а що ні, і чому.

 

Кубування

Техніка, яка сприяє розумінню різних сторін явища/ поняття/ теми, і може використовуватись у роботі в парах і малих групах. Для

виконання необхідний кубик із написаними на кожній грані завданнями. 

Традиційними є такі шість завдань:

1.    Опиши це (колір, форма, розміри).

2.    Порівняй це (на що це схоже? від чого це відрізняється?).

3.    Добери асоціації (про що змушує думати? що спадає на думку?).

4.    Проаналізуй це (скажіть, як це зроблено?).

5.    Поміркуй, як його використати (як це можна застосувати?).

6.    Запропонуй аргументи «за» або «проти» цього (що в ньому доброго чи поганого? аргументуй позицію, використай повний діапазон аргументів від логічних до безглуздих).

 

Літаючий аркуш

Техніка, яка сприяє розумінню різних сторін явища/ поняття/ теми, і може використовуватись у роботі в парах і малих групах.

Крок 1: кожен учень отримує аркуш A4, який він розділяє на 2 частини: верхня частина: «Що було важливим для мого розуміння?», нижня частина: «Що я хочу з’ясувати на наступному уроці?». Відповіді просять надати кілька разів: на початку, усередині та наприкінці уроку.

Крок 2: перший раз кожен учень записує свою думку на своєму аркуші.

Крок 3: вдруге учень записує на аркуші, який йому передали від сусіда ліворуч (і передає його далі сусідові праворуч).

Крок 4: на кожному етапі учень заповнює аркуш, який приходить зліва, і після запису віддає його тому, хто справа.

Крок 5: учитель аналізує «анкети» . Наприклад, можна згрупувати висловлювання учнів за подібністю, розмістити їх на двох різних слайдах (на кожне запитання по одному), обрати часто вживані висловлювання та продемонструвати учням на початку наступного уроку, щоб врахувати їхні побажання під час проведення уроку.

 

Дилема Хельги

Дилеми стосуються різних контраверсійних питань, й учасникам необхідно визначити, правильно чи ні діють герої. Наприклад, після перегляду фільму або рольових ігор виникає моральна дилема перед учасником:

що повинен зробити головний персонаж? 

Мета: навчити обговорювати і вирішувати дилеми, контраверсійні питання.

Кількість учнів: 16-30.

Час: 20–60 хв.

Алгоритм використання:

1. Підготуйте перелік загальних рекомендацій щодо формулювання дилеми для обговорення. Правильно сформульована дилема повинна відповідати таким трьом характеристикам. У ній має описуватися реальна ситуація, повинні бути поставлені кілька запитань і під час обговорення цієї дилеми учасники мають висловлювати різні погляди.

Приклад такої ситуації: «Хельга і Рашель виросли разом, незважаючи на те, що сім’я Хельги сповідувала християнство, а сім’я Рашель – юдаїзм. Вони були хорошими подругами. Довгі роки цій різниці в Німеччині не надавали великого значення, але після приходу до влади Гітлера ситуація змінилася. Гітлер наказав євреям носити нарукавні пов’язки із шестикутною зіркою Давида. Він закликав своїх послідовників громити будинки євреїв і бити їх на вулицях. Потім їх почали заарештовувати і висилати з країни. По місту ходили чутки, що багатьох євреїв вбили. Приховування євреїв, за якими полювало гестапо, за законами фашистської Німеччини було серйозним злочином. Якось уночі Хельга почула стук у двері. Відчинивши двері, вона побачила Рашель, закутану в темне пальто. Рашель поверталася від гостей. Підходячи до свого будинку, вона побачила там гестапівців. Вони вже забрали її батьків і братів. Розуміючи, що і її заберуть, Рашель побігла до будинку друзів. Що ж робити Хельзі? Якщо вона не впустить Рашель, гестапівці, мабуть, її схоплять. Хельга знала, що багато затриманих євреїв загинуло, і вона не хотіла, щоб те саме трапилося з її подругою. Однак, сховавши її, Хельга порушила б закон, наражаючи на небезпеку себе і свою сім’ю. У їхньому будинку була маленька кімната на третьому поверсі, де Рашель була б у безпеці». 2. Роздайте учасникам письмовий опис, наприклад, наведеної дилеми Хельги. Треба переконатися в тому, що діти розуміють терміни і можуть чітко викласти зміст запропонованої дилеми.

3.                      Поставте запитання: чи повинна Хельга заховати Рашель? Або сформулювати по-іншому: чи має право дівчинка-християнка, яка живе в нацистській Німеччині, порушувати закон і наражати свою сім’ю на смертельну небезпеку, ховаючи свою подругу-єврейку від гестапо? 

Визначте будь-яким способом (наприклад, підняттям рук), що думає група про те, як Хельга повинна вчинити у цій ситуації.

4.                      Проведіть обговорення. Учасники висловлюють різні погляди щодо вчинку головного персонажа. Відмінності в поглядах на те, як і чому повинен діяти головний герой, викликають палкі суперечки на тему моралі. 

5.                      Запропонуйте також альтернативні дилеми, якщо первинна дилема викликала однозначне ставлення. У них ті ж ситуації, ті ж дійові особи, моральні проблеми, однак викладені вони так, щоб викликати протилежне ставлення учасників до того, як повинна діяти головний персонаж. Наприклад, якщо вся група вважає, що Хельга повинна заховати Рашель, то можна запропонувати групі одну з наведених нижче дилем: 1) Зробіть припущення, що до цього Хельга лише раз зустрічалася з Рашель і погано її знає. Як вона повинна була діяти в такій ситуації? 2) Зробіть припущення, що батьки Хельги чули, що відбувається у дверях, і заборонили їй впускати Рашель до будинку. Якщо вся група вважає, що Хельга не повинна ховати Рашель, то можна запропонувати групі одну з наведених нижче дилем: 1) Зробіть припущення, що хтось із друзів Хельги вже ховає євреїв від гестапо. Як вона повинна була вчинити тоді? 2) Зробіть припущення, що Хельга побачила гестапівців, які наближаються, і зрозуміла: якщо вона не впустить Рашель, вони негайно її вб’ють. Як вона повинна була вчинити в такій ситуації? 

6.                      Коли думки в групі розділяться, проведіть дискусію. Після того як частина учасників висловила свої аргументи щодо дій Хельги, запропонуйте групі проаналізувати їхні докази.

7.                      Для успішного проведення дискусії іноді необхідно запропонувати учасникам запитання, які допоможуть глибше зрозуміти суть проблеми. 

Перелік можливих допоміжних запитань щодо обговорюваної проблеми подано нижче:

–Що є головним з усього того, що об’єднує друзів?

–Чи має право людина ризикувати своїми рідними заради своїх друзів?

–Чи має право людина ризикувати собою заради ближнього?

–З погляду Рашель, як повинна була діяти Хельга?

–З погляду батьків Хельги, як вона повинна була діяти? 8. Завершіть обговорення, подякуйте учасникам.

 

Метод кейсу/ ситуаційна вправа

Метод кейсу (ситуаційна вправа) допомагає аналізувати ситуації, їх чинники та рішення, чи були вони вдалими, чи можна запропонувати

більш вдалі рішення, які помилки або переваги мають пропоновані рішення конкретної ситуації.

Мета: навчити аналізувати рішення і його наслідки.  

Кількість учнів: 10-30.

Час: 5–10 хв.

Алгоритм застосування:

Пропонована вправа – це повний, докладний і завершений опис будь-якої реальної ситуації – від початку до логічного завершення, яку пропонують учасникам для обговорення та аналізу.

Умова. На відміну від симуляції і рольової гри, учасники не беруть на себе ролі учасників, на відміну від проблемної ситуації – не вирішують ситуації, оскільки, як правило, кейс є уже вирішеною ситуацією.

 

 

 

Прес

Метод «Прес» використовують тоді, коли виникають суперечливі думки з певної проблеми і дитині потрібно аргументувати власну чітко визначену позицію із суспільної проблеми під час обговорення. 

Мета: навчити формулювати та висловлювати свою думку з дискусійного питання аргументовано, чітко та стисло.

Кількість учнів: 30.

Час: 5–15 хв.

Алгоритм застосування: 

1.                      Позиція. Висловіть свою думку, з’ясуйте, у чому полягає ваше бачення. Наприклад, «Я вважаю, що...».

2.                      Обґрунтування. Наведіть причину появи цієї думки, тобто, на чому ґрунтуються докази на підтримку вашої позиції. Наприклад, «...тому, що...».

3.                      Приклад. Наведіть факти, які демонструють ваші докази, вони підсилять вашу позицію: «...наприклад...».

4.                      Висновки. Узагальніть свою думку, зробіть висновок про те, що необхідно робити; тобто це є заклик прийняти вашу позицію. Наприклад: «Отже, я вважаю...»

 

Обернись і обговори

Ця проста техніка обговорення використовується для найкращого ефекту під час пояснення, міні-лекції вчителя або виступів інших учнів. Педагог ставить цікаве запитання з теми. Учні обертаються до сусіда й обговорюють питання один з одним.

 

Лінія/ шкала оцінювання

Цей метод застосовується тоді, коли необхідно, щоб кожен учень проаналізував своє ставлення до певної теми або проблеми. При цьому

метод дає змогу виявити не лише полярні судження, а й певні нюанси.

Мета: навчити докладно формулювати і висловлювати власні судження, дискутувати, уникати крайнощів у судженнях.

Кількість учнів: від 10 до 30.

Час: 10–15 хв.

Ресурси: Простір, у якому можуть пересуватись учні (наприклад, від задньої стіни класу до передньої між партами).

Алгоритм застосування:

1.                      Учитель оголошує проблему, називає протилежні погляди, які могли б вирішити цю ситуацію, та просить учнів визначити власну позицію.

2.                      Учні визначають власну позицію, можливо, висловлюють письмово своє ставлення (приблизно 2 хв.).

3.                      Учитель визначає місце для утворення «лінії оцінювання», зазначає екстремальні пункти.

4.                      Після цього кожен учень знаходить своє місце на лінії, порівнюючи своє рішення з екстремальними.

5.                      Учитель пропонує учням обговорити одне з одним свої рішення, для того щоб визначити своє місце на лінії. Учні мають право змінити свою позицію після уточнення. Для того щоб учні із протилежними поглядами могли обговорити свої оцінки, учитель пропонує «скласти лінію навпіл», і таким чином учні з протилежними поглядами стають обличчям одне до одного, налагоджуючи діалог на дискусійну тему зі своїм «візаві».

Умови. Тема, запропонована для дискусії, повинна бути актуальною та цікавою учням. Кожен учасник мусить самостійно вирішити, яке місця на лінії обрати. Учитель має заохочувати висловлювати нюанси у міркуваннях: не допускайте, щоб учні обмежували власний вибір за трьома позиціями: за, проти, центр. Кожен учень повинен бути здатним пояснити/ аргументувати свою позицію в деталях.

Варіанти:

Якщо приміщення не дає змоги утворити «живу» лінію, учні можуть визначити свою позицію на лінії, що накреслена на дошці. Для полегшення знаходження свого місця на лінії вчитель може підготувати аркуші за поданим нижче зразком:

Абсолютно згоден/-на / Не знаю / Не згоден/-на / Абсолютно не згоден/-на / Здебільшого не впевнений/-на / Здебільшого не згоден/-на.

 

Павутина

Техніка допомагає розвивати вміння формального оцінювання та отримати зворотний зв’язок педагогу.

На аркуші A4 в альбомній орієнтації сформульовано загальне питання, наприклад, «Наскільки ви задоволені уроком свого вчителя ...?» 

Вісім вершин «павутини» представляють оцінку цього питання з різних боків, наприклад: швидкість, різноманітність, участь в обговоренні, боротьба з порушеннями, практичні фази, взаємовідносини учень-учитель, структура / порядок, зрозумілість тощо. 

Оцінювання відбувається на осях павутини, наприкінці – всі вісім оцінок з’єднуються так, що утворюється рейтингова сітка в павутині.

 

Перевірка помилок

Метод можна використовувати для розвитку критичного мислення, емоційного інтелекту та навичок формального оцінювання.

Учитель виголошує поширене неправильне уявлення про тему або найпоширеніші помилки та правильні твердження. Учні погоджуються або не погоджуються з виголошеним твердження та обговорюють результати.

 

Техніка із застосуванням піктограм / смайлів

üКоло, трикутник, квадрат 

Позначте в тексті те, що незрозуміле/ неприйнятне для вас,

трикутником, те, що не зовсім зрозуміле/ менш-більш прийнятне, – колом, а квадратом те, що зрозуміле/ з чим ви погоджуєтеся.

üВаліза, м’ясорубка, кошик

На дошці прикріплені зображення валізи, м’ясорубки та кошика для сміття. Наприкінці уроку / вивчення теми діти пишуть на постерах, що було найкориснішим і що вони візьмуть із собою (прикріплюють до зображення валізи), що було цікаво, але вони ще не знають, як використати це (прикріплюють до м’ясорубки), що їм не сподобалось / здалось зайвим / незрозумілим (прикріплюють до кошика).

 

Подкаст

Подкаст – це новий спосіб поширення аудіо та відео через мережу Інтернет, що дозволяє створювати чи слухати/

дивитися матеріали певної тематики кожному охочому. На відміну від слухачів радіо, які слухають те, що їм пропонує радіостанція, подкастинг дозволяє самостійно обирати те, що ви не хочете слухати чи не хочете дивитися. І найголовніше: саме у той час, коли вам зручно ввімкнути свій програвач.  

Техніка «Подкаст» – це хороша техніка для розвитку медіакомпетентності та креативності, а також

комунікативних умінь і навичок. Учні можуть виступати експертами з різних тем, готуючи серію подкастів (коротких аудіозаписів). Для цього можна використовувати спеціальні інструменти інструменти, як: Easy P-dcast, djP-d, P-dbean, -r Audacity.  

 

 

Портфоліо

Портфоліо наочно демонструють, як працювали здобувачі освіти протягом року, через приклади, коментарі, свідчення допомагають

простежити прогрес.

Портфоліо – цілеспрямована колекція зі значущими роботами, які здобувач/здобувачка освіти ретельно відбирає, датує і представляє так, щоб розповісти історію своїх досягнень або зростання в чітко визначених сферах. Портфоліо, як правило, вміщує й особисті роздуми, де здобувачі освіти пояснюють, чому обраний саме цей документ, через які роботи порфоліо можна побачити прогрес у їх вміннях.

 

Реклама/ Інфографіка

(варіанти: «Памфлет» / «Мультимедійний плакат»)

Ви можете використовувати для цього онлайн-інструменти,

наприклад:

-  Ресурс для створення інтерактивного плакату, може використовуватись для індивідуальної роботи і для групової.

-  Віртуальна дошка для групової роботи. 

-  Ресурс для створення мотиваторів.  

-  Надзвичайно швидкий і простий у використанні сервіс для створення інфографіки.

-  (простий у користуванні та ефективний генератор інфографіки).

-  (дозволяє користувачам створювати інфографіку, а також безліч іншого друкованого та цифрового вмісту).

Також для створення плакатів, мотиваторів тощо можна використовувати традиційні матеріали: папір, маркери, фарби, клей, стікери тощо.

·  

Робота в малих групах

Робота в малих групах дозволяє учням набути навичок, які необхідні людині для спілкування та співпраці.

Мета: навчити взаємодіяти, співпрацювати та спілкуватися. Кількість учнів: звичайний клас, діти об’єднані у групи по 3–7 осіб, залежно від виду роботи та кількості учнів.

Час: запитання і відповіді можна використовувати на кожній стадії процесу навчання.

Алгоритм застосування:

Після того як діти об’єдналися у малі групи, педагог або ведучий вправи дає завдання і групи за короткий час (3–5 хв.) повинні виконати це завдання та оголосити результати своєї роботи. Для успішного виконання завдання бажано, щоби діти були ознайомлені з рекомендаціями, які допоможуть їм організувати свою роботу.

1.             Швидко розподіліть ролі у групі: керівник групи – «спікер» (обов’язки: зачитує завдання групи, організовує порядок виконання, пропонує учасникам групи висловитись по черзі, заохочує групу до роботи, підводить підсумки, за згодою групи визначає доповідача); «секретар» (веде коротко і розбірливо записи результатів роботи своєї групи, як член групи має бути готовим висловити думку групи під час підведення підсумків або допомогти доповідачеві); «спостерігач» – «тайм-кіпер» (стежить за часом, заохочує групу до роботи); «доповідач» (чітко висловлює і формулює думку, доповідає про результати роботи групи).

2.             Починайте висловлюватися спочатку за бажанням, а потім по черзі.

3.             Дотримуйтесь одного з правил активного слухання, головне – не перебивайте одне одного.

4.             Обговорюйте ідеї, а не особи учнів, які висловили цю ідею.

5.             Утримуйтесь від оцінок та образ учасників групи.

6.             Намагайтеся в групі дійти спільної думки, хоча в деяких випадках у групі може бути особлива думка, і вона має право на існування.

 

Рольова гра

Це метод закріплення здобутих знань.

Мета: навчити моделювати ситуацію і “програвати” її у діалозі/

через взаємодію відповідно до поведінки співрозмовника/ партнера.

Кількість учнів: від 4 до 30 (у парах).

Час: 30–40 хв.

Алгоритм застосування: Структура рольової гри:

1.             Ролі учасників розписані якомога детальніше відповідно до ситуації.

2.             Сюжет – докладно описана проблемна ситуація з усіма можливими контекстами.

3.             Проблемна ситуація, яка запускає дії учасників.

4.             Усі можливі атрибути, що необхідні учасникам (наприклад, документи, папір, ігрові або реальні гроші тощо).

Умова. Рольова гра відрізняється від симуляції тим, що ситуація гри може бути геть віддалена від реального життя. Від методу кейсів її відрізняє залученість учасників у процес гри як героїв ситуації.

 

Ручка на середині столу

Цей метод є однією з форм обговорення будь-якої проблеми. Він дозволяє організувати послідовну і продуктивну розмову з конкретного

питання, дає можливість висловитися кожному з учасників бесіди і сприяє толерантній презентації ідей.

Мета: навчити толерантно проводити дискусію та висловлювати свою позицію.

Кількість учнів: від 3 до 25.

Час: 5–35 хв.

Алгоритм застосування:

Учасники по черзі обговорюють проблему за «круглим столом». Кожен із доповідачів фіксує свою участь, кладучи ручку (олівець) на середину столу. Ніхто не може висловлювати будь-яких інших ідей доти, поки ручки всіх учасників не будуть лежати на середині столу (тобто всі вони повинні висловити свою думку). Усі члени групи рівні у своїх правах зробити внесок в обговорення, ніхто не може домінувати. Модератор може обрати будь-яку ручку і запитати у будь-якого учасника «круглого столу», який «внесок» він представляє. Підсумком роботи за цією схемою має стати обговорення вислуханих поглядів і їхнє підсумовування.

 

Світове кафе

Це дуже простий процес взаємодії, спрямований на широкий обмін думками, ідеями й досвідом.

Мета: сприяти обміну знаннями, досвідом (реальними історіями), думками та акумулювання інформації; досліджувати проблему та знаходити шляхи її вирішення; створювати можливості виявлення нових оригінальних ідей; стимулювати осмислену взаємодію між доповідачами й аудиторією та активність учасників.  

Кількість учнів: оптимально – 12–16 осіб, можливо, 30 осіб.

Час: 30–60 хв.

Алгоритм застосування:

До початку сесії:

Визначте мету: навіщо організовуємо «кафе», які параметри важливі для досягнення цілей «кафе». Ставте відкриті запитання (передбачається розгорнута відповідь, а не лише «так/ ні»); гарне запитання дає шанс виявити нові ідеї й можливості.

Під час сесії:

Поясніть мету й технологію «світового кафе». Попросіть 4–6 осіб сісти навколо кавового столика й створіть невимушену дружню атмосферу (макс. 5 хв.). За кожним столиком сидить фасилітатор, що пропонує запитання, кейс або проблему, пов’язану із загальною темою. Одночасно інші учасники за сусідніми столиками також займаються дослідженням або того ж самого питання, або інших дотичних до теми питань. Учасники й «господар» столика обговорюють питання й записують усі основні ідеї безпосередньо на столі з аркушем паперу. У цілому цей процес більшою мірою схожий на робочу сесію, а не на презентацію. Після першого раунду обговорення (15 хв.) «господар» залишається за своїм столом, а учасники («посланці ідей») переходять до іншого столу. Господар цього столу коротко інформує їх про ідеї, запропоновані під час попереднього раунду обговорень. Відновлена бесіда збагачується ідеями, темами й питаннями, порушеними в ході попередніх обговорень з іншими учасниками. 

Цей процес повторюється кілька разів – зазвичай три раунди, тому ідеї та погляди починають поєднуватися, а колективні знання – зростати.

Підбиття підсумків:

Важливим є узагальнення підсумків бесіди з усією групою (5–15 хв.).

Результатом є «перехресне запилення» (перенесення) ідей і думок.

Рекомендації:

–Іноді нове запитання, що дає можливість глибше досліджувати проблему, ставлять під час останнього раунду обговорень.

–Можна дати цьому методу й більш доречну для певної ситуації назву, наприклад: кафе знань, стратегічне кафе, кафе відкриттів тощо.

–Періодично нагадуйте учасникам, щоб вони записували й схематично представляли основні ідеї.

ü Як один з найбільш складних аспектів викладання суперечливих питань – їх комплексний характер. Для того, щоб ґрунтовно вирішити такі питання у класі або школі, необхідно мати спеціалізовані предметні знання й досвід, якими володіє невелика кількість вчителів, а створити його може виявитись важко і витратно за часом. Це може бути ще важче, якщо питання дуже актуальне або ще не вирішене. Недостатня кількість точної і збалансованої інформації є однією з найбільш типових занепокоєнь вчителя щодо суперечливих питань. Цей захід допомагає учасникам дослідити, як заходи «колективного вирішення питань» можуть бути використані для подання суперечливих питань без потреби у значних базових знаннях. «Колективне вирішення проблем» змінює традиційний підхід до класного і шкільного навчання – замість того, щоб вчитель надавав учням інформацію, вони запитують про неї один в одного або ж шукають, де її можна отримати.

Мета: дослідити, як заходи «колективного вирішення питань» можуть бути використані для неупередженого і справедливого подання суперечливих питань у школі та класі за умови майже повної відсутності доступної базової інформації.

Результати: учасники розуміють ідею «колективного вирішення проблем»; усвідомлюють її потенційні переваги; здатні застосувати «методику» колективного вирішення проблем у школі та класі.

Тривалість 30-40 хвилин

Ресурси: вам буде потрібно зображення, що стосуються суперечливих питань, папір для фліпчарту.

Підготовка:

Оберіть «актуальне» суперечливе питання і знайдіть декілька зображень, що його стосуються – фотографії з газет, завантажені з Інтернету, мультфільми тощо. Ця вправа створена для роботи з малою групою, тому вам потрібно знайти стільки зображень, скільки груп ви плануєте створити.

Приклейте кожне зображення до середини листка для фліпчарту.

Метод:

1.                      Розставте стільці навколо столів для роботи малою групою і покладіть листок паперу для фліпчарту та зображення на кожен стіл.

2.                      Розподіліть учасників на малі групи і коротко висвітліть питання, з яким ви вирішили працювати у класі.

3.                      Групи обговорюють зображення на своєму столі та пишуть на листку фліпчарту будь-які запитання, що виникає у них в контексті питання.

Пропозиція:

Корисною може виявитися методика «шести запитань» (6Ws). Вона використовується у Сполученому Королівстві для того, щоб допомагати молоді формулювати запитання. Вчитель вирішує, що кожне запитання, сформульоване учнями, має починатися з таких слів: Що? Коли? Де? Хто? Яким чином? або Чому?

4.                      Після обговорення тривалістю 2-3 хвилини групи сідають за новий стіл, де обговорюють запитання, поставлені попередньою групою, та намагаються запропонувати деякі відповіді, записуючи їх поряд із запитаннями на листку для фліпчарту. За бажання групи можуть написати більше запитань.

5.                      Групи можуть піти по другому колу і повторити процес. Робити це потрібно, доки кожен учасник не побуває за всіма столами.

6.                      Учасники ходять по колу в кімнаті, зачитуючи запитання і відповіді на кожному зі столів.

7.                      Запитайте, що, на їхню думку, вони вивчили щодо питання, зробивши цю вправу. Чи відчувають, що вона розширила їхнє розуміння цього процесу? Де найімовірніше ці методи будуть застосовані?

Обговорення:

Проведіть коротке обговорення щодо використання методу «колективного вирішення проблем» для підтримки навчання суперечливих питань, наприклад, які переваги і недоліки цього методу? Чи можуть вони відтворити захід «Світове кафе» у школі? Якщо так, яким чином вони б його провели?

Чи можуть вони поділитись іншими схожими заходами?

Різновиди вправи:

Тихе обговорення – це захід, аналогічний «Світовому кафе», тож може бути використаний з тією самою метою. Вчитель готує низку запитань, що стосуються проблеми, і пише кожне з них на листку паперу для фліпчарту. Листок стратегічно розміщується на декількох столах, розташованих у кімнаті, й учні проходять по кімнаті, мовчки пишучи відповіді на запитання.

Далі вони читають відповіді інших осіб, пишуть контр-відповіді і так далі.

 

Сигнали рукою

Учитель пропонує учням показувати сигнали, що позначають рівень розуміння матеріалу (під час пояснення понять, принципів,

процесу тощо). Попередньо потрібно домовитися з учнями про використання таких сигналів, наприклад:

-        Я розумію і можу пояснити (великий палець руки спрямовано вгору).

-        Я все ще не розумію (великий палець руки спрямовано убік).

-        Я не зовсім упевнений у певних деталях (помахати рукою).

Після ознайомлення із сигналами учитель опитує учнів кожної групи і одержує зворотний зв’язок від них: Що саме Ви не зрозуміли? У чому відчуваєте непевність? Що ви зрозуміли й можете пояснити?

За результатами відповідей учитель вирішує, чи потрібно змінювати план і стратегію навчання.

Існують варіації цієї техніки, наприклад:

-        Великі пальці вгору / вниз – це працює так само, як картки Так / Ні. Учні використовують великі пальці для позитивної або негативної відповіді, як наприкінці гладіаторських боїв у римському Колізеї.

-        1-2-3 пальці – ця техніка працює так само, як кольорові картки. Учні піднімають пальці, щоб відповісти:

-        1 палець (не розумію)

-        2 пальці (зрозуміло не зовсім, але я намагаюсь)

-        3 пальці (зрозуміло повністю).

 

Симуляція

Це максимальне наближення учасників навчання до реального життя. Симуляції дозволяють у безпечній формі вивчити всі стадії, особливості, труднощі будь-якого процесу, помітити та обговорити його особливості.

Мета: змоделювати проблему через навчальну ситуацію, щоб вивчити її.

Кількість учнів: 30.

Час: 5–10 хв.

Алгоритм застосування:

Структура симуляції:

1.             Ролі учасників розписані якомога детальніше згідно із ситуацією.

2.             Сюжет – докладно описана проблемна ситуація з усіма можливими контекстами.

3.             Проблемна ситуація, яка запускає дії учасників.

4.             Усі можливі атрибути, що необхідні учасникам (наприклад, документи, папір, ігрові або реальні гроші тощо).

Умова. Як правило, симуляції – метод, який вимагає багато часу, а іноді і ресурсів, якщо треба придбати певну кількість атрибутів чи роздаткового матеріалу. Але в будь-якому випадку він набагато дешевший, ніж часом дуже гіркі уроки реального життя. Симуляцію розробляє тренер з урахуванням реальних особливостей діяльності його учнів, іноді залучаючи експертів.

 

Статуя

Шкала оцінювання представлена певними позначками у просторі приміщення, наприклад, можна скотчем зробити хрест, розділивши

кімнату на 4 квадрати, де одна вісь – розуміння станом на тепер (переходить від «я все розумію» до «я нічого не розумію»), а друга вісь – інтерес до теми (переходить від «тема нудна» до «тема захоплива»). Для оцінювання вчитель просить учнів розташуватись в одному з чотирьох квадратів. Є багато можливих градацій: близькість до центру – «думка може змінитися», близькість до краю – «категорична думка» тощо. 

Висновки із відповідних позицій можуть бути, наприклад, такими:

-  якщо учні переважно в квадраті III, це означає, що тема захоплива, але вони її не розуміють, отже, учитель має запитати учнів, що їм потрібно для подальшого розуміння та пояснити матеріал ще раз, або уповільнити урок, надавши більше часу;

-  якщо учні в основному знаходяться в квадраті I, це означає, що вони все розуміють, але тема нудна, отже, учитель може зробити своє заняття більш захопливим.

 

Чотири кути

Кути кімнати позначені написами «Повністю погоджуюсь»,

«Погоджуюся», «Не згоден», «Абсолютно не згоден». Під час

відкритого обговорення вчитель виголошує тезу/ твердження, а діти займають місце в одному з кутів відповідно до тієї думки, якої вони дотримуються.

Існують кілька варіантів цієї техніки, наприклад: «Чотири дороги».

Учні обирають дорогу відповідно до рівня своїх компетентностей, знань з теми:

-   ґрунтова дорога («Забагато пилу, не бачу, куди прямую, допоможіть»);

-   бруківка («Іду рівно, але забагато вибоїн»);

-   шосе («Почуваюсь упевнено, але часом маю пригальмовувати»);

-   автобан («Подорожую самостійно і можу допомогти іншим»).

 

 

Шість капелюхів Едварда де Боно

Мета: Подолати безлад у мисленні. Найголовніший ворог мислення – його неструктурованість або (простіше) заплутаність, яка призводить до змішування думок. Замість того, щоб мішати все в одну

купу – надавати вихід емоціям, мучити себе пошуками логічних обґрунтувань, спиратися на факти, активізувати свою фантазію, особа отримує змогу присвятити себе кожному з цих занять без загрози переплутати їх одне з одним. 

Сприяти вдосконаленню процесу мислення. Ця концепція пропонує певну методику обміну думками, вільну від агресивної напористості, що властива суперечкам. Вона сприймається як гра для дорослих, капелюхи при цьому відіграють роль вказівника до дії.

Матеріали:

Капелюхи або картки 6 кольорів, 6 маркерів (будь яких кольорів), щонайменше 6 аркушів А1, ручки, картки А4, картки з описом кожного з капелюхів. 

Хід вправи: 

Варіант 1. 

Коли група дружна, консолідована, має однаковий хід думок, усвідомлено шукає рішення, капелюхи можна використовувати окремо. Наприклад, на стіл ставимо жовтий капелюх і всі учасники висловлюють свої думки з приводу предмета обговорення в руслі жовтого капелюха 

(Якими є вигоди? Що є позитивного? Які цінності? Що в цій ідеї здається привабливим? Чи можливо це реалізувати?). Модератор групи або записує думки на фліпчарті, або пропонує учасникам написати свої думки на поститах та скласти до капелюха. Наприкінці обговорення група має «протокол» зустрічі. 

Навіщо і коли можна використовувати капелюхи окремо:

Жовтий капелюх:

-  Досліджуємо нову ідею 

-  Оцінюємо ідею 

-  Компенсуємо негатив

-  Маємо справу із значними змінами - Перевіряємо, чи чогось не пропустили Червоний капелюх:

-  «Читаємо» групу 

-  Досліджуємо основні емоції

-  Голосуємо за рішення

-  Передбачаємо прийнятність ідеї Чорний капелюх: 

-  Хочемо уникнути помилок

-  Оцінюємо зміни

-  Перевіряємо практичність - Ведемо переговори Зелений капелюх:

-  Кидаємо виклик самовдоволеності 

-  Шукаємо вдосконалення

-  Штовхаємо до нових альтернатив та  свіжих ідей - Виходимо зі ступору Білий капелюх:

-  Оцінюємо/ досліджуємо нову ситуацію

-  Впливаємо на рішення

-  Відкидаємо нереалістичні ідеї

-  Попередньо плануємо

-  Нівелюємо непорозуміння - Ведемо переговори Синій капелюх:

-  Надаємо можливість структурованих дебатів

-  Досліджуємо питання

-  Намагаємось дотримуватись теми

-  Потребуємо результату - Встановлюємо часові рамки Варіант 2. 

Якщо ті, хто бере участь в обговоренні, мають дуже відмінні погляди…

Якщо обговорення відбувається хаотично і не веде до результату…

Якщо часу обмаль, а питання треба добре вивчити/ обдумати…

Капелюхи можна використовувати послідовно. Фіксованої послідовності не існує, її може визначати або фасилітатор, або самі учасники обговорення. Існує два правила: 

Розпочинає синій капелюх. Його роль – визначити предмет, на якому має бути зосереджено нашу увагу, окреслити межі його фокусного простору, не дати нам можливості розсіяти свою увагу на проблеми, які напряму з ним не пов'язані, підсумувати дискусію та озвучити рішення групи. 

Чорний капелюх не може бути другим у послідовності після синього. Для застосування цього варіанта учасники обговорення об'єднуються в 6 малих груп. Кожна група отримує один із капелюхів та його опис і почергово висловлює свої думки з приводу обговорюваної проблеми. Завдання групи «синього капелюха» записувати думки інших груп, слідкувати за дотриманням висловлювань у руслі капелюхів. 

Білий капелюх. Білий колір безпристрасний та об'єктивний. У білому капелюсі «варяться» думки, що «замішані» на цифрах і фактах.

-   Можете зіграти роль комп'ютера?

-   Я просив Вас надати мені тільки факти, а не демонструвати свої почуття.

-   Не треба ніяких пояснень! Мені від Вас потрібні тільки цифри!

-   Конкретніше, будь ласка! Факти – мені, емоції – власній дружині!

США: у суді слухалася антимонопольна справа проти корпорації IBM. В кінцевому результаті справу було припинено. Одна із причин: корпорація надала судовим виконавцям так багато матеріалів на свій захист (7 млн. сторінок документів), що судова комісія виявилася не в змозі впоратися з подібним обсягом інформації. Якщо під час судового розгляду суддя помирає, то слухання справи поновлюється тільки тоді, коли цього вимагають особливі обставини. А оскільки на посаду судді може бути призначено тільки людину, яка досягла певного віку і має достатньо життєвого досвіду, то була ймовірність, що будь-хто з нинішніх суддів просто «не дотягне» до кінця справи – і помре на своєму посту. Отож для ведення справи довелось би призначити молодого суддю, щоб він займався цією справою до кінця своїх днів. Сенс цієї історії в тому, що на вимогу надати цифри та факти можна відповісти так: треба вміти і могти «переварити» весь обсяг інформації.

Отже, уявіть собі комп'ютер, який на нашу вимогу видає цифри та факти. Він безпристрасний та об'єктивний. Він нічого не пояснює і не висловлює особистих міркувань. 

Ми одягаємо білий капелюх тоді, коли виникає необхідність з комп'ютерною точністю заповнити інформаційний пробіл.

Червоний капелюх. Червоний колір символізує гнів, роздратування та внутрішню напруженість. У червоному капелюсі людина підвладна емоціям.

-        Виходимо на простір передчуття, інтуїції та вражень.

-        Геть усі пошуки причин та наслідків!

-        Геть уся безпристрасність та об'єктивність факту!

-        Гасло: «Доказів не потребуємо!»

-        Не потрібно мені ніяких пояснень! Я не хочу знати – що і чому! Мені це просто не подобається!

-        Слухай, що я тобі кажу: добром це не закінчиться. Інтуїція мені підказує, що все завершиться великим скандалом.

Відверте висловлення думок. Емоції – це суб'єктивне ставлення до фактів, яке не можна не брати до уваги. Коли особа одягає червоний капелюх, це дає їй можливість сказати: «Це я відчуваю». 

Червоний капелюх дає можливість висловитися про емоції, відчуття та почуття, дарує нам унікальну можливість познайомитися із почуттями тих людей, що нас оточують.

Жовтий         капелюх.     Жовтий       колір сонячний, життєстверджувальний. Жовтий       капелюх      наповнений оптимізмом; під ним радість та позитивне мислення.

-        Жовтий колір – як сонце яскравий.

-        Хай живе – незважаючи ні на що!  

-        Невиправний оптимізм!

-        Конструктивний склад розуму.

-        Мистецтво примусити йти все так, як треба.

За своїм призначенням жовтий капелюх протилежний до чорного капелюха. Мислення в жовтому капелюсі конструктивне та позитивне, це настрій на реалізацію нових ідей та намагання розглянути у запропонованому плані всі позитивні моменти. Ефективність та дієвість – основні завдання конструктивного мислення в жовтому капелюсі.

Зелений капелюх. Зелений колір – це колір свіжого листя, родючості. Зелений капелюх символізує творче начало та розквіт нових ідей.

-        Джерело народження нових ідей, понять та уявлень.

-        Цілеспрямований пошук нових ідей.

-        Більше будь-яких поглядів і думок.

Зелений колір символізує рослину, що з'являється на світ із маленького зернятка і тягнеться до життя. Мислення в зеленому капелюсі намагається уникнути вже прокладених доріг, щоб відшукати нові шляхи розвитку. Основне призначення мислення в зеленому капелюсі – цілеспрямований пошук альтернатив, бажання вийти за межі звичних стереотипів, пошукати нові рішення. Синій капелюх. Синій колір холодний; це колір неба. Синій капелюх пов'язаний з організацією та управлінням процесом міркування.

-        Інструкція до застосування думок, різних процесів мислення.

-        Структурування способу мислення.

-        Контроль за процесом мислення.

-        Голова: завжди та всюди – найстарший.

-        Дисципліна та зосередженість.

-        Хто в нас головний?

Уявіть собі пульт управління, за ним сидить людина в синьому комбінезоні та синьому капелюсі на голові. Вона не думає над конкретним питанням, вона розмірковує над проблемою, який тип мислення нам необхідний. Синій колір символізує тотальний контроль, а також відчуженість, холодність та самоконтроль. Цей капелюх керує процесом нашого мислення так, як диригент оркестром. Людина в синьому капелюсі визначає предмет, на якому має бути зосереджено нашу увагу, окреслює межі його фокусного простору, не дає нам можливості розсіювати свою увагу на проблеми, які напряму з ним не пов'язані.

Чорний капелюх. Чорний колір похмурий, злий, недобрий. Чорний капелюх покриває собою все погане – те, що боїться людського погляду.

-        Нічого у вас не вийде!

-        Подивимось, чого ми тут не зрозуміємо, у чому не розберемося і чому нічого не зробимо.

-        Критичний настрій – в усьому і назавжди.

-        Символ песимізму.

Розповсюджене переконання – призначення людського мислення в тому, щоб носити чорний капелюх критичного настрою. Спосіб мислення в чорному капелюсі відрізняється чіткою логічністю та чіткістю обґрунтування своїх позицій. Розум заперечує і робить це без будь-яких емоцій. Чорний капелюх – капелюх критичного сприйняття світу. Мислення в чорному капелюсі спеціалізується на негативному оцінюванні. Така людина завжди зайнята пошуками того, що у пропозиції неправильне, що потребує доопрацювання або є просто помилковим. Така людина не займається пошуками можливостей виправити недоліки, вона є критиком, руйнівником, а не творцем. Вона попереджує про можливу загрозу. Саме у цьому її користь. Роль цього капелюха неблагородна, він приносить своєму носієві не лавровий вінок переможця, а радше, терновий вінок мученика.

 

Шкалування

-   Індивідуальне самооцінювання. 

На полях зошита учень креслить шкалу і відзначає хрестиком, на якому рівні, на його думку, виконана робота. Внизу – не впорався,

посередині – впорався, але виникли проблеми, вгорі – все вийшло. Під час перевірки вчитель обводить хрестик, якщо згоден з оцінкою учня, або малює свій, якщо не згоден.

-   Шкала вподобань

Учням надається 3-5 тверджень дискусійного характеру. Мета полягає в тому, щоб допомогти учням подумати над проблемою / текстом / темою та розпочати обговорення з однолітками. Ці шкали можуть бути зосереджені на узагальнених роздумах про персонажів, теми, конфлікти або символіку. 

Вони допомагають учням аналізувати, синтезувати та оцінювати інформацію. Питання на шкалі вподобань може виглядати так:

1. Персонаж ____________ (ім'я) не повинен був чинити так ______________

(дія): ________________________________________________________________

Зовсім не згоден             Не згоден                 Згоден            Цілком згоден

- Групове оцінювання. За допомогою різних шкал (10-бальних, 100відсоткових, три- (чотири-) рівневих тощо) можна оцінити різні аспекти уроку, наприклад:

Інформативність, зміст

_________________________________________________________________

Низький рівень                                                                             Високий рівень

Залученість

_________________________________________________________________

Зовсім пасивний                                                              Надзвичайно активний

Мотивація

_________________________________________________________________

Абсолютно не цікаво                                                           Надзвичайно цікаво

Ставити позначки можна крейдою, маркерами або за допомогою магнітів, наліпок, цінників тощо. 

Також, відповідно до мети (визначити рівень індивідуального або групового поступу в навчанні), учні можуть робити це, у першому випадку, – підписуючи ім’я на наліпці, або, у другому випадку, –анонімно.

 

Я спостерігаю

Навчання – це процес, який вимагає постійної наявності зворотного зв’язку. На жаль, одержати якісний зворотний зв’язок

вдається рідко. Цей метод застосовують для розвитку навичок спостереження за діями своїх товаришів і за власними, створюючи умови для рефлексивного розмірковування над процесом власного розвитку.

Мета: навчити відстежувати розвиток – власний та інших, і рефлексувати щодо нього.

Кількість учнів: 30.

Час: 10–15 хв.

Ресурси: заздалегідь роздані листки спостережень.

Алгоритм застосування

1.    Учитель оголошує завдання, в якому представляє листок спостережень.

2.    Учитель об'єднує учнів у робочі групи (по 3–5 учнів) та розподіляє ролі.

3.    Учні виконують завдання, спостерігачі роблять позначки в листках спостережень.

4.    Після виконання завдання спостерігачі розповідають своїм товаришам про результати спостережень, спираючись на позначки та нотатки в листку спостережень.

5.    Учні змінюють ролі: роль спостерігача беруть на себе інші члени групи.

Умови. Листок спостережень повинен містити в собі від трьох до семи ознак, які легко спостерігати. Ознаки мають бути сформульовані якомога чіткіше. Наприклад, замість однієї ознаки «доброзичливо спілкуватись» краще запропонувати три: «усміхається», «звертається на ім’я», «дивиться в очі співрозмовникові».

Варіант. Учитель може організувати рефлексивну дискусію з усім класом, яка ґрунтуватиметься на записах із листків спостережень.

 

Зміна поглядів

Одним зі складних аспектів викладання суперечливих питань є реагування на питання у

тому разі, коли вони безпосередньо стосуються учнів – наприклад, обговорення питань, пов’язаних з імміграцією у випадках, коли в класі присутні діти-іммігранти. Ще більше труднощів спричинює те, що не завжди відомо, чи стосується певне питання когось у класі, чи ні. Одним з методів зменшення ризику ненавмисної образи особистих почуттів учнів або їх відмежування від вчителя є обмеження обговорення питання в соціальних, а не особистих рамках. Ця методика відома під назвою «деперсоналізація». Це захід, який допомагає учасникам вивчити переваги та недоліки цієї методики та дізнатися про те, як вона може бути застосована на практиці.  

Мета: Дослідити, як можна захистити особисті почуття учнів, «деперсоналізуючи» мову, яка використовується під час обговорення питань.

Результати: Учасники усвідомлюють проблеми, що можуть виникнути тоді, коли питання безпосередньо стосується учнів; розуміють, як деяких з цих проблем можна уникнути, змінивши мову, що використовується під час обговорення питань; здатні сформувати твердження стосовно суперечливих питань у менш погрозливих соціальних рамках.

Тривалість: 30-50 хвилин

Ресурси: Вам буде потрібно приклади «особистих» запитань на листках паперу, приклади «особистих» запитань, перероблених як «загальні».

Підготовка:

Підготуйте перелік запитань на різні суперечливі теми, в яких поставлене запитання стосуватиметься самих учнів, їхніх родин або громади, наприклад, «Чи вважаєте ви гомосексуалізм гріхом?»

Спробуйте обрати приклади, які, на вашу думку, можуть дійсно скомпрометувати деяких учнів у класі або школі. У Допоміжному матеріалі, що міститься нижче, можна знайти декілька прикладів таких запитань з різних країн. Напишіть запитання на листках паперу. Вам потрібно підготувати по одному запитанню на двох учасників.

Крім того, вам також знадобиться два або три готових приклади того, як можна переробити «особисте» запитання у «загальне», наприклад:

-                 «Яка ваша думка щодо робітників-мігрантів?» (особисте)

-                 «Яка думка людей щодо робітників-мігрантів?» (загальне)

-                 «Яке ваше ставлення до усиновлення дітей гомосексуальними парами?» (особисте)

-                 «Як суспільство реагує на усиновлення дітей гомосексуальними парами?»

(загальне)

-                 Варто зобразити їх на слайді презентації PowerPoint. Метод: 

1.                      Представте захід, коротко описавши ситуації, у яких учнів безпосередньо стосується питання, що обговорюється у класі або школі. Запитайте учасників про те, чи мали вони раніше такий досвід і чи спричинило це певні проблеми, або ж чи мали вони ситуації, у яких це могло б стати проблемою.

2.                      Наголосіть на важливості того, що у такій ситуації потрібно намагатися захистити молодь, і поясніть методику «деперсоналізації» за допомогою раніше підготовлених прикладів.

3.                      Попарно розподіліть учасників та дайте кожній парі по запитанню для того, щоб вона його «деперсоналізувала».

4.                      Пари по черзі представляють групі власні пропозиції та обговорюють можливі ризики «недеперсоналізації» отриманого ними запитання.

Підказка:

Зазвичай простіше почати з прикладів, де використано слова, які чітко позначають погляд, наприклад, «ти» або «твій» – для особистої думки і «хтось» або «суспільство» для суспільної думки. Далі переходьте до прикладів, де така думка менш явно виражена, наприклад, переходячи від «Чи вважаєте ви, що жартувати на релігійні теми прийнятно?» до «Чи прийнятно жартувати на релігійні теми?»

Обговорення: 

Проведіть коротке обговорення стосовно цінності деперсоналізації, що використовується у класі, наприклад, які, на думку учнів, тут переваги та недоліки? Як, на їхню думку, простіше зробити деперсоналізацію? Чи вважають вони її завжди необхідною?

Підказка:

Корисно попередити учасників про те, що хоча ця методика може бути корисною у певних ситуаціях, вона не застосовується за будь-яких обставин і не має бути абсолютним правилом. Наприклад, тренери для вчителів у Ірландії вказують на складність вирішення питань релігійного й міжкультурного порозуміння у Північній Ірландії за умови, що вчителі й учні не матимуть особистої думки, на яку вплинуло суспільство, де вони виросли і живуть. Крім того, іноді можуть існувати вагомі причини запитувати про особисті почуття та думки, наприклад, для того, щоб поглибити розуміння спектру думки, дізнатися більше про вплив культури та історії на розвиток подання та представлення цих питань, підсилити емпатію і забезпечити, щоб обговорення було реалістичним і ґрунтувалося на «прикладах з реального життя».

Допоміжний матеріал:

Приклади «особистих» тверджень:

-   Скільки з вас народилося не в цій країні?

-   Як у вашій релігії ставляться до освіти для дівчат?

-   Чинад вами коли-небудь знущалися?

-   Якою, на вашу думку, є найбезпечніша форма контрацепції?

-   Чи вживали ви коли-небудь заборонені препарати?

-   Чи б’ють вас ваші батьки, якщо ви провинилися?

 

Школа на узліссі

У разі, якщо питання особливо чутливе, краще й безпечніше до нього підходити не прямо, аніж ставити його безпосередньо «в лоб». Одним з методів, який можна використати у такому разі, є використання історичних, географічних або уявних паралелей. Ця методика відома під назвою «дистанціювання». Вона допомагає тримати під контролем «вибухові» теми та дає учням можливість відкласти в сторону свої початкові упередження і припущення та стати більш відкритими до складності поняття. Це захід, який допомагає учасникам вивчити переваги цієї методики, використовуючи уявну історію про розділене суспільство.

Мета: дослідити, як застосування «дистанціювання» може бути використане для більш чутливого та гнучкого подання суперечливих питань.

Результати: учасники розуміють мету «дистанціювання»; здатні застосувати методику «дистанціювання» у класі та школі.

Тривалість 40-50 хвилин

Ресурси: вам буде потрібно копії історії «Школа на узліссі» Підготовка:

Зробіть копії історії, яку можна знайти нижче у Допоміжних матеріалах – по одній копії на кожного учасника. Вам також слід підготувати вашу частину рольової гри – як ви заохочуватимете учасників, аргументи, які ви будете використовувати у ролі, запитання, які будете ставити тощо.

Метод:

1.                      Поставте стільці рядами, утворивши в центрі попереду простір.

2.                      Опишіть методику «дистанціонування» та поясніть, як вона працює із суперечливими питаннями.

Скажіть учасникам, що зараз вони побачать, як це виглядає на практиці.

3.                      Прочитайте історію вголос.

4.                      Учасники скажуть, як, на їхню думку, була спалена школа (в історії), хто за це може бути відповідальним і які мотиви вони мали для цього.

5.                      Запитайте, чи вважають вони, що вчитель повинен відбудувати школу.

6.                      Поясніть, що, ймовірно, вчитель потребує підтримки громад у разі, якщо він хоче відбудувати школу і змусити її працювати. Це буде нелегко. Поясніть учасникам, що вони будуть грати у рольову гру, сюжет якої полягатиме в тому, що може відбуватися у випадку, якщо вчитель таки вирішить відбудувати школу.

7.                      Учасники уявляють, що вони беруть участь у загальному зібранні, яке скликав вчитель, з метою отримання публічної підтримки відбудови школи. Вони представлятимуть частини громад: лісового народу, представники якого стоятимуть з одного боку класу, і народу з рівнини, представники якого стоятимуть з другого боку класу. Фасилітатор буде грати роль вчителя і стоятиме попереду.

8.                      Учасники входять у роль. Фасилітатор, виконуючи роль вчителя, вітає усіх на зібранні. Він описує обставини зустрічі, пояснює, чому присутні люди були на неї запрошені та запитує, чи готові вони надавати необхідну підтримку для успішної відбудови школи. Учасники, перебуваючи у ролі членів громади, відповідають на це запитаннями, коментарями тощо, і рольова гра триває близько 15 хвилин (цього має вистачити), але будьте готові до того, щоб додати трохи часу, якщо все буде дуже добре. Потім фасилітатор у ролі вчителя дякує аудиторії за те, що вона завітала на зібрання і завершує його.

9.                      Учасники виходять зі своїх ролей.

Пропозиція: 

Цей захід може виявитися дуже ефективним, якщо роль вчителя виконується одним з учасників.

Проте ви маєте зазначити, що ця роль найважливіша в усьому заході, й краще просити її виконати будь-кого лише у тому разі, якщо ви впевнені, що ця людина відіграє цю роль впевнено.

Обговорення:

Проведіть обговорення, дізнавшись, що нового учасники вивчили після проведення заходу. Чи, на їхню думку, це можна відтворити у класі та школі? Якщо так, які питання вони використають для його подання? Як вони перейдуть від цієї паралелі до власне питання? Які, на їхню думку, переваги та недоліки такого типу заходів?

Навчання суперечливих питань за допомогою історій:

Історії можуть бути прекрасним способом подання чутливих і складних питань у класі та в школі. Проте для того, щоб ефективно відтворити ситуацію в історії, потрібно чітко відтворити ключові елементи питання, що міститься в ній – відтворити аналогічний спектр поглядів, аргументів, інтересів тощо. Цього легше досягти за допомогою використання спеціальної історії або внесення змін та адаптації деталей наявної історії для того, щоб відповідати питанню в реальному світі.

Історія, що була використана у цьому заході, була підготована у Сполученому Королівстві (Т.Хаддлстоун і Д. Роув, (2001 рік) Good Thinking: Education for Citizenship and Moral Responsibility, Volume 3, Evans: London). І хоча спочатку історія використовувалася для подання конфлікту, що стосувався контролю над освітою, згодом вона застосовувалася й у контексті розділеного суспільства, зокрема Північної Ірландії та Кіпру.

Допоміжний матеріал:  

Школа на узліссі.

«Багато років тому існувала країна, відома лише тим, що була майже розділена навпіл. Одна половина країни була вкрита густим лісом. Друга половина була величезною рівниною, на якій не росло жодного дерева.

Майже весь лісовий народ заробляв собі на життя за допомогою лісу. Важкими сокирами вони вирубували величезні дуби, спалювали берези для того, щоб отримати вугілля та садили молоді саджанці, щоб замінити зрубані ліси. На лісових галявинах вони будували дерев’яні будинки і створювали святині для духів лісу. Вони були дуже боязкими людьми, що жили духовним життям у мирній гармонії як один з одним, так і з природою.

Народ з рівнини складався з фермерів. Вони орали землю, щоб виростити врожай. Їхні будинки були повністю зроблені з каменю. Їхнім богом був бог зерна. Восени кожного року вони проводили фестиваль тривалістю в тиждень для того, щоб відсвяткувати завершення збору врожаю, і на ньому було багато їжі, випивки і непристойної поведінки.

За винятком торгівлі життєво важливими товарами, між двома громадами зв’язку майже не було. І хоча вони розмовляли однією мовою, багато слів і фраз були для кожної громади унікальними. Окрім того, ніхто особливо й не намагався зрозуміти спосіб життя іншої громади навіть попри те, що це могло б принести їм користь.

Навпаки, громади дивилися одна на одну із взаємною підозрілістю. Народ з рівнини вважав, що за першої ліпшої нагоди лісовий народ засадить їхні улюблені рівнини деревами. Лісовий народ вважав, що народ із рівнини повалить усі дерева і викорчує їх для того, щоб засадити землю своїми культурами, якщо їм це тільки дозволять.

Освіту в країні мала невелика кількість людей. Як лісовий народ, так і народ із рівнини були надзвичайно бідними. На відміну від людей у сусідніх країнах, які багатіли від продажу продуктів, тканини і промислових товарів, більшість громадян заробляла гроші, яких їм вистачало тільки щоб вижити.

Одного дня молодий вчитель збудував будинок на краю лісу. Молодий чоловік був незвичайний тим, що, хоча він виріс на рівнині, його мати народилася в лісовій родині.

Молодий учитель вирішив, що він збудує школу. Це була б перша школа в усьому регіоні. У місці, де зустрічалися ліс і рівнина, молодий чоловік збудував маленьку одноповерхову будівлю з дерева і каменю.

Після цього він запросив людей з обох громад привести дітей до його нової школи. Спочатку батьки були дуже насторожені, особливо лісовий народ. Але багато з них хотіли відправити своїх дітей до школи і були згодні платити невелику суму, яку просив вчитель для того, щоб школа відкрилась.

У перший тиждень діти обох громад ледве спілкувалися між собою. Діти з лісової громади трималися коло своїх, відмовляючись мати будь-які стосунки з дітьми з іншої громади як у класі, так і на майданчику. Діти з рівнинної громади кликали дітей з лісової громади, називаючи їхні імена і викликаючи на бійку.

На другий тиждень декілька батьків поскаржилося на те, що вчитель прихильно ставився до дітей з протилежної групи.

На третій тиждень справи пішли трохи краще. Діти з рівнини стали поводити себе менш агресивно, а діти з лісу почали з ними розмовляти. На четвертий тиждень школу спалили вщент...»

 

Снігова куля

Розгляд суперечливих питань – це більше, ніж надання учням можливості «випустити пару» в контрольованому середовищі, як би це,

власне, було правильним. Переважно це стосується навчання щодо конфліктів цінності й інтересу та методів їх подолання. Як і в будь-якому іншому аспекті навчального плану, це стосується саме того, що учні повинні знати, як визначати використані методи і як вони мають реалізовуватися. Цей захід допомагає учасникам обмірковувати цілі навчання суперечливих питань, тобто формувати компетентності – використовуючи захід для обговорення під назвою «снігова куля».

Мета: обміркувати цілі викладання суперечливих питань.

Результати: учасники розуміють важливість цілей навчання; можуть визначити відповідні навчальні цілі для викладання суперечливих питань. Тривалість 25 хвилин  Метод:

1.                      Представте захід, пояснивши роль цілей навчання й викладання, а також важливість чіткого розуміння наслідків, яких треба досягти. Скажіть учасникам, що ця вправа розроблена для того, щоб допомогти їм прояснити власне розуміння цілей навчання суперечливих питань.

2.                      Розподіліть учасників на групи по 4 особи.

3.                      Групи обговорюють, як би вони пояснили мету навчання суперечливих питань групі, що складається з чотирнадцятирічних учнів.Це обговорення триває 3-4 хвилини.

4.                      Два члени з кожної групи залишають її та приєднуються до іншої групи. Вони обмінюються ідеями з попередніх обговорень і створюють нові обговорення, покращуючи власну відповідь на запитання. Це обговорення триває ще 3-4 хвилини.

5.                      Процес повторюється доти, доки кожен з учасників не опиниться у групі з кожним іншим учасником.

6.                      Для обговорення поставте стільці колом.

Підказка:

Корисно буде підібрати вік учнів, що виконують завдання, близьким, щоб відповідати досвіду більшої групи. Проте, який би вік не обрали, він має бути однаковим для всіх.

Обговорення:

Проведіть обговорення стосовно того, що нового учасники дізналися протягом заходу, наприклад, чи допоміг він прояснити їхні цілі? Чи є різниця між довгостроковими і короткостроковими цілями? Які, на їхню думку, компетентності учнів вони мають розвивати? Чи важливо для них змінити думку учнів щодо цього питання?

 

Сині листи

Зворотній зв’язок, отриманий від учасників, допомагає покращити якість реалізації навчальних заходів з групами у майбутньому. Він

також допомагає учасникам обміркувати загальні запитання, що виникли під час заходів, і відчути, що вони зробили особистий внесок у Навчальну програму.

«Сині листи» – це короткий письмовий захід, який надає учасникам можливість поділитися їхнім досвідом участі у Програмі навчальних заходів з фасилітатором/тренером або за принципом взаємооднозначних відповідностей.

Мета: надати учасникам можливість поділитися їхнім досвідом участі у Програмі навчальних заходів з фасилітатором/тренером.

Результати: фасилітатор/тренер усвідомлює, як навчальні заходи можуть бути покращені під час роботи з групами у майбутньому; учасники відчувають, що вони зробили особистий внесок у Навчальну програму.

Тривалість 5 хвилин.

Ресурси: вам буде потрібно папір для писання і конверти.

Метод:

1.             Кожен з учасників отримує листок паперу і конверт.

2.             Вони пишуть короткий лист фасилітатору/тренеру, зазначаючи усі запитання або думки, що виникли у них в ході участі у навчальних заняттях, а також будь-що, про що вони хотіли б попросити у фасилітатора/тренера.

3.             Листи кладуть у конверти, які передаються фасилітатору/тренеру.

4.             Фасилітатор/тренер відповідає на листи за допомогою електронної пошти після завершення занять – особисто, груповим повідомленням або тим обома способами.

Пропозиція:

Якщо дозволяє час, фасилітатор/тренер може відкрити декілька листів і зачитати їх в групі, відповідаючи на будь-які запитанні, які там написані.

 

Веселе дерево

На додачу до надання зворотного зв’язку щодо навчальних заходів, наприкінці занять учасникам важливо отримати можливість

обміркувати, що вони винесли з Програми навчальних заходів і що потрібно зробити до того, як вони можуть застосувати ці знання у школах на практиці. «Веселе дерево» – це простий захід, який надає учасникам можливість обміркувати власний професійний досвід після участі у Програмі навчальних заходів.

Мета: дати учасникам можливість обміркувати свій професійний досвід після участі у Програмі навчальних заходів.

Результати: учасники усвідомлюють, що нового вони дізналися з Програми навчальних заходів і що вони повинні вміти робити для того, щоб застосувати їхні знання на практиці, повернувшись у свої школи та класу .

Тривалість 10 хвилин.

Ресурси: великий лист паперу для фліпчарту з контуром дерева на ньому, наліпки – помаранчеві, зелені і жовті.

Підготовка:

На великому листі паперу для фліпчарту намалюйте контур дерева з великою кількістю гілок. Метод:

1. Учасники пишуть коментарі стосовно ідей, методів та отриманого навчання на різнокольорових наліпках і прикріплюють їх до «дерева» таким чином:

-  Помаранчеві наліпки використовують для ідей, методів та отриманого матеріалу, що вже готові до застосування у їхніх навчальних школах та класах ;

-  Зелені наліпки використовують для ідей, методів та отриманого навчання, які ще потребують доопрацювання і стосовно яких вони потребують подальшої рефлексії та підготовки перед тим, як застосовувати їх у своїх класах/школах;

-  Жовті наліпки застосовують для ідей, методів та отриманого навчання, які перебувають між двома зазначеними станами, і для застосування яких потрібна набагато менше рефлексії.

Допоміжні матеріали:

 

 

Повітряні кульки

Щоби втілювати мрії, треба звільнитися від ланцюгів, що нас сковують. Разом ми можемо здійснити наші мрії.

Головні питання: Які вибере група.

Цілі: створити позитивну атмосферу в групі, подумати про механізми пригнічення, дискримінації та виключення, спонукати групу до позитивних дій та заохотити подальшу активність.

Час: 20-30 хвилин.  Розмір групи: 10-40 осіб Підготовка:

-        2 повітряні кульки на кожного учасника.

-        2 стрічки (завдовжки приблизно 50 см) на кожного учасника.

-        Перманентні маркери чи фломастери – достатньо для усієї групи.

-        Блок стікерів та олівців.

-        Порожня стіна чи дошка.

-        Кімната має бути такого розміру, щоби люди могли по ній бігати, а її центр слід звільнити від стільців та столів.

Інструкції:

1.                      Попросіть учасниць та учасників окремо поміркувати про те, у якому суспільстві вони хочуть жити, і визначити одну чи дві характеристики цього суспільства.

2.                      Попросіть їх записати ці характеристики на стікерах, а тоді почергово почепити ці папірці на стіні чи на дошці.

3.                      Тепер попросіть усіх учасниць та учасників подумати про дві речі - «ланцюги», які не дають досягнути цих двох характеристик їхнього ідеального суспільства.

4.                      Роздайте маркери, вручіть кожній людині дві повітряні кульки, два шматки мотузки і попросіть їх надути кульки та написати на них великими літерами два «ланцюги», які не дають їм втілити суспільство їх мрії.

5.                      Рухаючись по колу, попросіть кожну особу по черзі озвучити два слова, які вони написали на своїх кульках.

6.                      Скажіть групі, що тепер у них є можливість розірвати «ланцюги». Кожна людина має прив’язати по одній кульці до кожної щиколотки. Коли усі це зроблять, роз’ясніть, що розірвати ланцюг можна наступивши на кульку і луснувши її. Щоби гра була ще веселішою та змагальною, можете запропонувати учасницям та учасникам спробувати лускати кульки інших людей, водночас оберігаючи власні.

7.                      Дайте сигнал для початку гри.

Дебрифінг та оцінювання:

Почніть обговорення із запитання, чи сподобалася учасникам вправа і що вони про неї думають. Розвиньте дискусію, наприклад, такими питаннями:

-                 Чому ланцюги, які нас «пригноблюють», настільки важкі? Звідки вони беруться?

-                 Чому, на вашу думку, деякі люди сковані більшою кількістю ланцюгів, аніж інші?

-                 Хто вони?

-                 Що можемо зробити ми, щоби допомогти їм розірвати свої ланцюги?

Підказки фасилітаторці/фасилітатору:

Ця вправа добре поєднується із вправою «Мрії», оскільки обидві розглядають схожі теми. Пограйте у «Повітряні кульки» після того, як група складе разом свої малюнки про мрії.

Родзинкою «Повітряних кульок» є веселощі та піднесеність, які настають, коли усі стають на кульки і чути, як вони лускають. Тому якщо ви вирішите змінити вправу, то саме цей її елемент варто залишити. Замість кульок ви можете натомість використати презервативи. Презервативи складніше луснути, і тому завдання їх порвати буде ще веселішим. З іншого боку, деякі види дуже складно порвати, тому перш ніж використовувати, перевірте їх самі. У деяких групах використання презервативів буде перевагою, бо допоможе зламати табу на розмови про секс чи про СНІД. Але майте на увазі, що у певних обставинах їх використання може бути непродуктивним!

Простішу версію цієї вправи, лише з кульками та шнурками, можна використовувати як енерджайзер чи початкову вправу (хоч і дещо фінансово затратну) для цілої групи.

Пропозиції для подальшої роботи:

Що саме можна зробити далі, випливатиме із обговорення. Наприклад, одним із результатів може стати планування групою якоїсь конкретної діяльності, яку вони захочуть втілити разом, щоби «розірвати ланцюги».

Або ж вони запланують роботу над втіленням якогось одного аспекту їхнього ідеального суспільства.

Наступною можна виконати вправу «Люба подруго / любий друже», яка дає можливість уважніше розглянути погляди та почуття стосовно згаданих питань.

 

Доміно

Ви знаєте гру доміно? Давайте зіграємо у доміно власними тілами Головні питання: Будь-які, над якими ви хочете попрацювати. Цілі:

-        Заохотити фізичний контакт.

-        Допомогти людям познайомитися.

-        Допомогти зрозуміти, що всередині групи є як відмінні, так і схожі учасниці та учасники.

Час: 10 хвилин

Розмір групи: будь-який.  

Підготовка:

 Не потрібно особливих матеріалів. Список рис, які можна запропонувати, якщо гравці не зможуть нічого придумати самі. Великий простір.

Інструкції:

1.                      Попросіть одну людину з групи почати, подумавши про дві особисті риси, про які вони можуть розповісти решті групи, наприклад: «Ліворуч я дівчина, праворуч у мене два брати».

2.                      Тоді попросіть когось із групи, хто також має одну з цих рис взяти праву чи ліву руку першої людини (залежно від того, що їх об’єднує), а тоді назвати якусь власну рису, з вільного боку: «Праворуч я дівчина, ліворуч у мене коричневі очі».

3.                      У вправі має брати участь уся група, і в результаті має вийти коло, у якому всі пов’язані між собою.

4.                      Якщо названу рису ніхто більше не поділяє, і доміно не складається, домовтеся з гравцями про якусь іншу рису, що дозволить продовжити ланцюг.

Підказки фасилітаторці/фасилітатору:

Названі вище риси – це лише приклади, і будь-хто може вибрати чи почати із якої завгодно риси – видимої чи ні. Важливо, щоби учасниці й учасники групи дійсно встановили фізичний контакт, це сприяє командоутворенню. Контакт може бути різноманітним: доторкнутися головами, обійняти плечі, стати ногою до ноги тощо. Гравці можуть і стояти, і лежати. Якщо пропоновані риси повторюються, можете заохотити учасниць і учасників придумати нові. Краще, якщо риси будуть не надто простими. Ви можете заохотити групу називати видимі ознаки (колір одягу чи волосся), невидимі чи особисті (хобі, улюблена їжа, пісня, яку люблять наспівувати у душі…) чи інші, що стосуються теми (я думаю… я відчуваю… про меншини, чоловіків, ромів, євреїв тощо). Цю гру треба грати швидко, щоби люди не нудьгували в очікуванні, коли саме вони зможуть стати ланкою доміно.

Створення кола покращує командний дух. Проте під час цієї гри можна подумати і про інші фігури. Якщо вправу використовують на початку сесії чи як криголам, то пропонуємо фасилітаторкам/фасилітаторам долучитися і брати участь у грі на рівні з іншими. Так можна зламати бар’єри.

Пропозиції для подальшої роботи:

Доміно продемонструє, що кожна людина має багато цікавого та неочевидного. Тим не менше, коли ми вперше зустрічаємося із людьми, ми часто робимо про них висновки на підставі того, що бачимо. Використайте «Перші враження», щоби дослідити, що саме ми бачимо, і чи дійсно ми усі бачимо те саме.

 

Мрії

Ми, люди, маємо одну спільну рису – здатність мріяти та уявляти краще майбутнє. Ця вправа посилює відчуття рівності в межах групи

через обмін мріями та візіями.

Головні питання: рівність попри культурне чи етнічне походження, солідарність та емпатія між учасницями і учасниками групи. Цілі:

-  Наголосити на рівності в межах групи.

-  Генерувати солідарність і емпатію та створити позитивну атмосферу в групі. - Заохотити співпрацю.

-  Познайомитися.

Час: Одна година

Розмір групи: Будь-який від 6 до 40 осіб

Підготовка: фліпчарт та маркери – один набір на кожну робочу групу.

Інструкції:

1.                      Розмір групи визначає проведення вправи. Якщо ви працюєте з середньою групою (10 людей), проведіть її у форматі мозкового штурму для усіх. Якщо група велика, об’єднайте учасниць і учасників у менші команди з 5-6 осіб.

2.                      Попросіть їх спершу подумати 5 хвилин самостійно про те, яким би вони хотіли бачити своє майбутнє – в плані родини, роботи, хобі, помешкання, особистого розвитку, громадянських прав тощо.

3.                      Наступним кроком попросіть людей поділитися своїми мріями та прагненнями, називаючи їх та пояснюючи, звідки вони взялися. Вони мають записати (чи краще намалювати) будь-які спільні риси на фліпчарті, наприклад: отримати роботу, подорожі, діти, власна квартира тощо.

4.                      Нехай кожна група представить свої малюнки чи висновки решті учасниць і учасників.

5.                      Далі попросіть людей визначити – самостійно чи в групах – три конкретні речі, які не дають їм втілити свої прагнення та три конкретні речі, які вони як група (чи організація) можуть зробити разом, щоби наблизитися до втілення своїх мрій.

Дебрифінг та оцінювання:

Для початку розпитайте людей про відчуття, які вони переживали під час виконання цієї вправи, а потім попросіть розказати, що їм сподобалося.

Продовжіть обговорення наступними питаннями:

-                 Чи вас щось здивувало? 

-                 Чи вважаєте ви, що усі повинні мати право слідувати власним прагненням?

-                 Чи відчуваєте ви, що у деяких людей більше шансів, аніж у інших? У кого, чому і чи це справедливо?

-                 Як ми можемо підтримувати один одного на практиці, щоби долати бар’єри та втілювати наші мрії?

Підказки фасилітаторці/фасилітатору:

Ця вправа може стати добрим стимулом для цілої групи та для індивідів за умови, що вони зможуть конкретно окреслити свої мрії та визначити практичні речі, над втіленням яких вони можуть працювати разом.

Важливо наголосити на такому колективному підході до подолання індивідуальних недоліків, наприклад: «Я не знаю, як робити це чи інше…», «У мене немає знарядь для…».

Вправа працює краще, якщо творчо підійти до створення візій. Якщо у групи виникають труднощі із малюванням, вони можуть створити колаж за допомогою старих журналів, ножиць та клею. Або ж ви можете запропонувати людям представити свої візії у форматі короткої постановки (скетчу). Тут найкраще підійде будь-який метод, що заохочує креативне та спонтанне вираження, аніж використання лише письмового чи усного спілкування.

У обговоренні простіше пов’язати теми расизму, ксенофобії чи антисемітизму, якщо група мультикультурна. В іншому випадку питання: «Чи вважаєте ви, що усі мають мати право втілювати власні мрії?» може допомогти скерувати обговорення та рефлексію у цьому напрямку.

Пропозиції для подальшої роботи:

Спробуйте вправу «Повітряні кульки» – вона добре підходить для продовження та створює позитивне відчуття у групі. Попрацюйте над конкретними ідеями стосовно практичних дій, які люди продумали під час вправи, або заплануйте іншу сесію, під час якої можна буде знову подумати про практичні кроки, які вони можуть здійснити.

 

Кожен малюнок розповідає історію

Часами ми бачимо щось, що видається дуже простим. Але глянувши ще раз з іншої точки зору, ви можете побачити щось зовсім

інше.

Головні питання: сприйняття упереджене і залежить від нашого попереднього досвіду, очікувань, культури тощо. Рішення часто приймаються на підставі обмеженої інформації.

Цілі: показати, як наші уявлення про інших людей впливають на нашу інтерпретацію їх поведінки. Усвідомити, як ми заповнюємо прогалини у наших знаннях. Усвідомити силу та вплив наших уявлень на інших людей.

Час: 30 хвилин  

Розмір групи: Будь-який Підготовка:

-                 Оберіть зображення, що стосується теми вашої тренінгової сесії чи кампанії.

-                 Розріжте картинку на дві частини так, що кожна окремо «розповідатиме історію», але якщо їх скласти разом, то ви отримаєте «інакшу історію».

-                 Наклейте ці дві частинки на окремі аркуші паперу.

-                 Зробіть достатню кількість копій для усіх учасниць/учасників. - Підготуйте папір та ручки для усіх.

Інструкції:

1.                      Скажіть групі, що ви роздасте усім малюнок, і вони самостійно повинні записати, що, на їхню думку, зображено на ньому, які там персонажі, що і де відбувається тощо.

2.                      Роздайте усім копію першої частини малюнка і попросіть за 5 хвилин придумати та написати свою історію.

3.                      Тепер попросіть учасниць/учасників поділитися тим, що вони написали. Якщо група велика, ви можете об’єднати її у менші групи з 6-8 людей.

4.                      Тепер роздайте другу частину зображення і попросіть людей переглянути своє розуміння того, що вони побачили.

Дебрифінг та оцінювання:

Дискусія       має    допомогти проаналізувати,   як      ми     організовуємо      та переосмислюємо інформацію. Вам допоможуть такі запитання:

-        Про що, на вашу думку, було зображення?

-        Ким були люди на зображенні?

-        Де вони були?

-        Що вони робили?

-        Чому вони були там?

-        Чому ви уявили собі певні речі про зображення (а не інші)?

-        Чому для різних учасниць/учасників групи зображення мало різне значення?

-        Чи те, що ви думали, змінилося, коли ви побачили ціле зображення? У реальному житті, коли щось трапляється, або ми бачимо лише малу частину «картинки», ми все одно намагаємося її якось інтерпретувати.

-        Що станеться, якщо ви поглянете ще раз, у ширшому контексті та отримаєте іншу точку зору?

-        Ви змінюєте свою точку зору чи дотримуєтеся вихідної позиції?

-        Чи складно зізнатися, що ми змінюємо свою думку?

Підказки фасилітаторці/фасилітатору:

Спробуйте знайти зображення чи малюнки, які підходять для групи, з якою ви працюєте, релевантні для їхнього життя, або ж стосуються теми, яку ви хочете обговорити.

Пропозиції для подальшої роботи:

Заохочуйте всіх пообіцяти бути більш свідомими та критичними щодо того, що вони чують від інших, того, що читають чи того, що бачать, особливо зображень у новинах та рекламі. Присвятіть трохи часу на наступній тренінговій сесії, щоби люди могли поділитися тим, що їх здивувало і що вони вивчили.

Ця вправа добре поєднується із «Що ви бачите?», в рамках якої учасниці/учасники переглядатимуть зображення з газет і уявлятимуть, що вони редакторки чи редактори, які придумують до них підписи.

 

Ярлики

Чи має значення, що інші думають та говорять про вас? Головні питання: Наслідки стереотипів. Цілі:

-  Дослідити зв’язок між тим, що від нас очікують і нашою поведінкою.

-  Покращити усвідомлення впливу нашої поведінки на інших.

-  Почати обговорення наслідків стереотипізації людей. Час: 45 хвилин Розмір групи: 10+  Підготовка:

-  Прості білі клейкі папірці (приблизно 5 на 2 см), по одному на кожну людину в групі.

-  Напишіть по одній рисі на кожному папірці, наприк лад , безвідповідальний, жартівливий, дурний, розумний, незграбний.

-  Виберіть завдання для групи (наприклад, спільне створення плакату, планування події, перевезення меблів) чи проведіть дискусію (наприклад, спитайте: «Якщо у нашому містечку мала виступити знаменита попгрупа, кого би ви хотіли запросити?») Інструкції:

1.                      Приклейте по папірцю на чолі кожного гравця так, щоби вони не бачили, що там написано.

2.                      Поясніть завдання групі. Чітко комунікуйте, що під час виконання завдання вони мусять ставитися одне до одного відповідно до написів на папірцях.

Наприклад, якщо хтось на чолі має папірця із написом «лінивий», то всі інші мають ставитися до цієї людини так, якби вона завжди була лінивою (але ніколи не називаючи слова на папірці! Не кажіть їм!).

3.                      Гравцям слід постаратися виконати завдання і водночас ставитися до інших відповідно до стереотипу на папірці.

4.                      Наприкінці вправи вони можуть вгадати, що було написано на їх папірці, але це не головна мета гри.

Дебрифінг та оцінювання:

Важливо переконатися, що залишається достатньо часу для того, щоби висловилися усі. Почніть із питання, чи гравці могли відгадати свій ярлик, а тоді перейдіть до питань про інші аспекти вправи:

-        Як кожна людина почувалася під час вправи?

-        Чи було складно ставитися до людей відповідно до їхніх ярликів?

-        Чи хтось почав «відповідати» своїм ярликам, наприклад, чи хтось із ярликом «кумедний» почав розповідати жарти та поводитися більш упевнено? Чи людина із ярликом «лінива» перестала допомагати чи брати участь? 

-        Які ярлики ми чіпляємо на людей у реальному житті? Як це впливає на них і на те, як ми про них думаємо?

-        На кого використані у цій вправі ярлики начеплені у реальному житті?

-        Чи вони дійсні?

Підказки фасилітаторці/фасилітатору:

Обережно підійдіть до чіпляння папірців із характеристиками на людей. Наприклад, якщо хтось із групи трохи лінивий чи лінива, не найкращою ідеєю буде дати їм такий ярлик. Мета гри – не викрити особисті ставлення учасниць та учасників одне до одного. Навпаки, це може виявитися досить деструктивним, тож цього варто уникати. Майте на увазі, що ця гра може викликати сильні емоції! Пропозиції для подальшої роботи:

Подивіться ще раз на те, хто що робить у вашій групі чи організації. Спробуйте поміняти ролі та відповідальність і не робіть припущень стосовно того, хто найкраще виконуватиме якусь конкретну роботу.

Або ж, якщо ви обговорювали ярлики, які ми чіпляємо на мігрантів та біженців, котрі приїжджають жити у наших спільнотах, можна перейти до вправи «Біженка/біженець», щоби довідатися більше про реалії їхньої ситуації.

 

 

 

Створення новин

Наскільки добре ви могли б виконувати завдання репортерки/репортера новин? Це рольова гра.

Головні питання:

-   Як різні люди по-різному можуть трактувати ту саму тему.  

-   Популяризація ширшого бачення світу.

Цілі: отримати досвід створення репортажу про подію, отримати розуміння того, як репортажі стають упередженими, краще усвідомити, як наше власне сприйняття може бути спотвореним.

Час: 90 хвилин

Розмір групи: 10 осіб

Підготовка: фліпчарт і ручки, клейка стрічка для кріплення фліпчартів. Інструкції: 

1.                      Утворіть дві групи.

2.                      Попросіть одну групу разом попрацювати над створенням короткої 5хвилинної рольової гри, що ґрунтується на якійсь події чи випадку. Це може бути справжня чи вигадана подія, в якій був конфлікт між різними культурами чи стилями життя.

3.                      Коли перша група підготується, попросіть її розіграти сценку перед другою групою - вона виконуватиме роль тележурналістів, котрі висвітлюють подію.

4.                      Як тільки сценка закінчиться, попросіть журналістів залишити кімнату. Дайте їм 5 хвилин подумати про те, що вони побачили, та подумки підготувати репортаж для вечірнього випуску новин. Їм не можна робити нотаток чи спілкуватися між собою.

5.                      Після цього покличте журналістів назад у кімнату. Дайте кожному по 3 хвилини на їх «репортаж».

6.                      Запишіть кожен репортаж на окремому фліпчарті.

7.                      Скажіть журналістам, що після того, як вони розповіли свою історію, можна послухати інші «репортажі», але коментувати їх забороняється. Наприкінці, після того, як усі журналісти розповіли свою історію, причепіть фліпчарти у кімнаті.

8.                      Попросіть учасниць і учасників порівняти репортажі та поговоріть про те, що вони дізналися.

Дебрифінг та оцінювання: Почніть із питань до журналісток/журналістів: - Що було найпростіше запам’ятати та повідомити?  

-        Що найважче?

-        Що ви робили, якщо не могли точно щось запам’ятати?

Тоді запитайте акторок/акторів:

-        Чи в репортажах були якісь значні прогалини?

-        Чи журналістки/журналісти створити точне повідомлення про подію?

Проведіть загальне обговорення:

-        Чого ви очікуєте від новин? Лише повідомлення про події чи також коментарів та думок?

-        Чи журналістки/журналісти загалом чітко розрізняють факти і коментарі?

-        Наскільки, на вашу думку, достовірні новини, які показують по телевізору? Підказки фасилітаторці/фасилітатору:

Будьте готовими розповісти інформацію та приклади новин, історій, які були упередженими.

На вибір: вправу можна зробити цікавішою, якщо використати велику рамку як телевізор і якийсь предмет як мікрофон для журналісток/журналістів.

Варіанти: 

ü Репортери представляють різні газети, наприклад, права газета, ліва газета, таблоїд, кореспондент з іншої країни тощо, і повідомляють про подію відповідно до цих ролей. Під час дискусії обговоріть, як відрізнялися репортажі та чи різні «точки зору» вплинули на репортажі.

Запитайте: Який вплив власників, реклами, зв’язків із політичними партіями тощо на те, що передають медіа, і на наше розуміння новин?

Пропозиції для подальшої роботи: 

Перед наступною сесією перегляньте розділ новин у вашій місцевій газеті чи новини на телебаченні й обговоріть, наскільки точними є репортажі, а також які події були висвітлені, а які ні? Якщо, на вашу думку, події було висвітлено неправильно, напишіть листа редакторці/редактору, висловивши свою позицію. 

Якщо люди хочуть глибше дослідити питання упередження у медіа, попрацюйте з вправою «Упередження в медіа». Але майте на увазі, що не лише інформація у пресі та на телебаченні містить упередження. Історія, яку нам викладали у школі, теж була упередженою, націоналістичною та етноцентричною. Це питання можна розглянути за допомогою вправи «Лінія історії»

 

Упередження в медіа

Цікава вправа широкого плану для групи, що дозволяє попрацювати над роллю медіа у поширенні або протидії стереотипам,

упередженням і тенденційності.

Головні питання: 

-  Стереотипи та упередження: як вони множаться та поширюються у суспільстві.

-  Кількість, якість та об’єм інформації: маніпуляція, викривлення, перекручення, брак інформації тощо.

-  Як узагальнення і стереотипи впливають на уявлення про людей та «інші» групи.

-  Складнощі, які виникають, коли ми намагаємося змінити наші уявлення та сприйняття.

-  Механізм суспільного «цапа-відбувайла». Тенденція винуватити «інших» у певних соціальних проблемах без аналізу усіх причин. Цілі: 

-  Дати можливість учасницям і учасникам дослідити уявлення, які більшість суспільства має про людей з інших культур, меншин, іншого походження тощо.

-  Зауважити, що не всі культури, відмінні від нашої мають негативний образ у суспільстві.

-  Проаналізувати роль медіа у створенні та поширенні стереотипів і соціального упередження.

Час: частина A: 2,5 год.; частина Б: один тиждень; частина В: 2,5 год.

Розмір групи: мінімум 10 і максимум 25 осіб. Учасницям і учасникам має бути 13-14 років.

Підготовка:  

Частина A: фліпчарт, маркери.

Частина Б: залежно від наявних ресурсів. У цій вправі можна використовувати різноманітні матеріали: газети, журнали, відеозаписи телепередач, радіо тощо. Але також можна провести цю вправу лише з газетами та журналами, які учасниці й учасники принесуть у свої робочі групи.

Частина В: для загального обговорення: фліпчарт чи велика дошка, а також маркери або крейда.

Інструкції: 

Ця вправа має три етапи:

Частина A: Підготовка

1.                      Створіть із учасниць та учасників групи по 4-6 осіб.

2.                      Поясніть, що упродовж наступного тижня вони аналізуватимуть різні масмедіа: телебачення, радіо, а особливо друковані медіа, щоби дослідити, як вони зображають іноземців чи «інакших людей».

3.                      Детально проговоріть, що саме учасниці й учасники мають шукати та усвідомлювати. Наприклад, яка мова використовується (це борці за свободу чи терористи?), скільки часу та місця відведено на ці новини, яка їх пріоритетність (тобто, чи це заголовок чи примітка). Перевірте, як про людей пишуть чи як їх зображають, залежно від їх походження. Які фото та інші зображення використовуються.

4.                      Перелічіть типи медіа, з якими ви працюватимете та розподіліть їх між групами. Залежно від того, наскільки ви та учасниці й учасники ознайомлені з масмедіа, ви можете або призначити ціле завдання всім групам, або попросити кожну групу попрацювати з конкретним типом медіа - наприклад, одна група працює зі щоденними газетами, інша – з тижневиками, ще інші – з телебаченням, радіо тощо.

Частина Б: Польові дослідження. 

Дайте групам тиждень на дослідження і виконання завдань.

Частина В: Висновки

1.              Під час загального обговорення попросіть групи представити результати досліджень та документацію. Дайте кожній групі на це по 20 хвилин.

2.              Запишіть основні висновки кожної групи на фліпчарті чи дошці.

Дебрифінг та оцінювання:

Після того, як усі розкажуть про свої результати, коротко підсумуйте інформацію, яку повідомила кожна група. Спробуйте підкреслити те, що зустрічалося найчастіше, а також те, що може бути суперечливим.

Дискусія може точитися навколо таких питань:

-  Які основні характеристики використовують медіа для зображення основних меншин, котрі живуть поруч із нами?

-  Чи існують меншини або групи іноземців, яких зображують позитивно?

-  Чи якісь інші групи зображують негативно?

-  Чи представлені образи ґрунтуються на фактах і даних, чи на припущеннях та судженнях?

-  Як створюються образи – на підставі реального знання про ці групи чи меншини, або за допомогою стереотипів та маніпуляції інформацією?

Підказки фасилітаторці/фасилітатору: 

Частина A: В обох варіантах є як свої переваги, так і свої недоліки. Якщо ви попросите кожну групу попрацювати з усіма варіантами, то організувати робочий процес буде складніше. Якщо ви попросите кожну команду дослідити різні медіа, то це обмежить загальне розуміння ситуації кожною групою, але процес буде простіше організувати. Також, можливо, такий варіант дозволить поглиблено розглянути питання.

Оскільки основну частину цієї вправи учасниці/учасники виконуватимуть упродовж тижня, поясніть вправу (Частина А) наприкінці сесії, але заплануйте цілу окрему сесію на спільне представлення результатів (Частина В).

Бажано проводити цю вправу з учасницями й учасниками, які вже знайомі та мають певний досвід роботи в групах, наприклад, належать до молодіжного клубу чи організації.

Залежно від того, наскільки добре ви знаєте учасниць/учасників та ситуацію, ви можете змінити час, запланований на вправу. Наприклад, якщо вправу проводити під час шкільних канікул, то час на польові дослідження можна скоротити до трьох днів; також, при потребі, його можна продовжити.

Пропозиції для подальшої роботи:

На підставі проведеної командами роботи ви можете запропонувати, щоби вони створили наглядову групу, яка регулярно переглядатиме медіа у пошуках випадків поганого новинарства та викривленого подання інформації. Далі можна написати колективні листи газетам, телебаченню чи радіо, якщо будуть виявлені приклади дискримінації когось чи якоїсь меншини.

 

Шлях до розвитку

Упродовж всієї історії люди в Європі постійно переміщувалися. Різні групи, раси та культури

зустрічалися та змішувалися. Тож мультикультурний вимір наших суспільств – це не нове явище. Проте, сьогодні нам загрожує расизм, ксенофобія, антисемітизм та нетерпимість.

Зазвичай від расизму та ксенофобії потерпають мігранти та біженці. Відповідно, часто стверджують, що зростання расизму та ксенофобії – це результат світової економічної кризи, і це економічна проблема. Частково це пояснює ситуацію, але не до кінця. Існують чіткі зв’язки між панівною моделлю економічного розвитку та міграцією і переміщенням біженців, але етноцентризм та агресивний націоналізм також можуть сприяти міграції.

Ця вправа допомагає гравцям зрозуміти, як міжнародні економічні відносини між Північчю та Півднем змушують людей залишати країну походження та як багаті європейські країни сприяють переміщенню осіб, підтримуючи дисбаланс у відносинах Півночі та Півдня.

Головні питання:

-        Відносини між Північчю і Півднем та притаманний їм дисбаланс.

-        Взаємозалежність людей і країн на Півночі та Півдні.

-        Моделі розвитку та їх наслідки.

-        Економічні відносини як один із чинників появи расизму і ксенофобії. - Солідарність, рівність, історія світу. Цілі:

-        Розвинути розуміння, що дисбаланс Півночі та Півдня – це один із чинників, який спонукає людей шукати кращих умов життя в інших країнах.

-        Зрозуміти взаємозалежність між людьми та країнами.

-        Зрозуміти расизм та ксенофобію як прояви ширшої світової проблеми.

Час: загалом 2 години. З них 75 хвилин на гру та 45 хвилин на дебрифінг і оцінювання.

Розмір групи: мінімум 4, максимум 40 осіб.  

Підготовка:

Обладнання, яке потрібне для кожної команди:

-        Ігрове поле (підійде збільшена ксерокопія наведеного тут поля).

-        Чотири круглі жетони (зроблені з картону, приблизно 2 см в діаметрі), один обов’язково жовтий, а решта три – будь-якого іншого кольору, наприклад, коричневий, зелений та синій.

-        Один гральний кубик (яким грають в кості).

-        Копії карток з описами дій. Якщо можливо, покладіть їх у маленьку коробку.

-        Сімдесят сухих квасолин, макаронин чи чогось схожого, що у грі слугуватиме ресурсами.

Інструкції:

-        Поділіть учасниць і учасників на чотири команди. Вони можуть грати індивідуально, якщо група невелика.

-        Для розподілу жетонів між групами: покладіть жетони в капелюха та попросіть когось із кожної команди витягнути один. Завдяки цьому, колір кожної команди визначатиметься випадком.

-        Роздайте квасолини. Дайте команді, яка грає жовтим, сім квасолин, а командам, які грають коричневим, зеленим та синім – по 21 квасолині кожній (цей розподіл приблизно відповідає розподілу природних ресурсів між країнами Півночі та Півдня).

-        Попросіть учасницю/учасника кожної команди по черзі кинути кубик, щоби визначити, хто розпочне гру.

-        Прочитайте вголос правила гри.

-        Переконайтеся, що всі розуміють, що робити, і розпочніть гру.

Дебрифінг та оцінювання:

Завершивши гру, попросіть кожну команду оглянутися на шлях, який вона пройшла, на квадратики, на яких вона зупинялася та що там відбулося. Якщо були квадратики, на яких не зупинялася жодна команда, прочитайте вголос опис події, щоби всі довідалися, що могло трапитися.

Після цього обговоріть, як гравці почувалися та що вони довідалися:

-        Як почувалися ті, хто були «жовтими»? А ті, хто були «коричневими», «зеленими» чи «синіми»?

-        Чи існують якісь паралелі між цією грою та дійсністю?

-        У яких моментах гра перебільшує?

-        Чи проблеми та питання, які розглядає ця гра, реально трапляються?

-        Кого представляє жовтий жетон? А кого представляють інші?

-        Чи можемо ми сказати, що ті, кого представляє жовтий жетон, присутні лише на Півночі?

-        Чи ті, кого представляють інші жетони, зустрічаються лише на Півдні?

-        Кому і на Півночі і на Півдні вигідна існуюча в світі система?

-        Чи ми можемо говорити про «панівну модель розвитку», яка може найкраще підійти для усіх ситуацій, країн та народів?

-        Які риси, відповідно до цієї гри, притаманні сучасній «панівній моделі розвитку»? Чи це відповідна «модель», тобто, чи вона на практиці може підійти усім чоловікам та жінкам, усім народам на землі? Чи можлива стала модель розвитку у майбутньому? Як вона може виглядати?

-        Які зв’язки між цією ситуацією і ставленням до расизму та дискримінації? Чи справедливо буде сказати, що, наприклад, мігранти приїжджають у наші країни, щоби забрати наші гроші та ресурси?

Підказки фасилітаторці/фасилітатору:  

Якщо ви граєте групами, то гра найкраще спрацює, коли у групах буде мінімум 4 людини, а максимум 8. 

На квадраті 49 група, яка грає жовтим, може змінити правила, як їй заманеться.

Припускаємо, що вони захочуть змінити правила собі на користь. Вони можуть змусити інші команди повернутися на початок, забрати усі їхні квасолини, змусити команди пропустити наступних три ходи. Якщо вони вирішать змінити правила так, щоби зробити ситуацію більш справедливою, зверніть їх увагу, що це буде дуже складно втілити, оскільки їм потрібно буде переконати електорат. Така політика непопулярна, і їм доведеться пояснити, як вони планують її втілити та водночас уникнути масових заворушень вдома.

Пропозиції для подальшої роботи:  

Складіть список речей, які можна зробити, щоби покращити економічну ситуацію на Півдні, наприклад, купувати товари справедливої торгівлі, підтримувати кампанії за політичні зміни.

Складіть список речей, які ви можете зробити, щоби покращити ситуацію у вашій країні, наприклад, брати участь у розвитку проєктів місцевих громад, підтримувати невеликі місцеві підприємства, бойкотувати фірми, які поводяться неетично.

Подумайте, скільки ви насправді знаєте про питання, які порушує ця гра. Чи, на вашу думку, складно отримати точну, незалежну інформацію, а новини часто не розповідають усієї історії? Цю тему можна глибше дослідити у двох вправах: «Упередження в медіа» та «Створення новин».

Правила гри:

Поясніть, що існують ігри, правила яких не однакові для усіх. Так і в цій грі. Переваги та загрози на шляху до розвитку різні для різних команд. Це може видаватися несправедливим, але ми не придумали правила цієї гри, а намагалися якомога точніше копіювати їх з реальності. Хто гратиме жетоном якого кольору, визначить випадок. У реальності це визначається не випадковістю, а історичними, географічними, економічними чи культурними чинниками, що створюють перешкоди і можливості, які кожна країна та народ зустрічають на шляху до розвитку.

У цю гру грають так, як і в будь-яку іншу настільну гру:

 

-  Попросіть команди по черзі кидати кубик, а тоді ходити на стільки квадратів уперед, скільки показує кубик.

-  Якщо вам випаде квадрат дії, беріть відповідну картку та виконуйте інструкції.

-  Поясніть, що інструкції, написані нормальним шрифтом – для команди, яка грає жовтим жетоном, а інструкції курсивом – для команд, які грають коричневим, зеленим чи синім жетонами.

-  Коли команда уперше потрапляє на квадрат дії, попросіть прочитати усі інструкції на відповідній картці. А після цього вони повинні читати лише інструкції, що стосуються їх команди.

-  Скажіть гравцям, що вони повинні виконувати інструкції і ходити та/або платити так, як там описано. 

Опис дій:

Квадрат 3: «Колонізатори та колонізовані»

У минулому (а може навіть і зараз, але інакшим чином) ваша країна колонізувала інші, і ви вивозили звідти багатства і сировину. Відповідно, ви можете піти на один квадрат уперед та зібрати по одній квасолині від решти команд. У минулому (а може навіть і зараз, але інакшим чином) вашу країну колонізували інші. Вони забрали ваші багатства та сировину. Відповідно, ваша команда трохи віддалена від мети розвитку, і ви мусите віддати квасолину команді з жовтим жетоном.

Квадрат 7: «Здоров’я та розвиток»

Ви досягнули рівня розвитку, завдяки якому можете мати достойний рівень медицини, низьку дитячу смертність, менше епідемій, довшу тривалість життя тощо. Тому ви можете піти на один квадрат уперед. Рівень медицини у вашій країні низький або її не існує. Холера, СНІД та інші хвороби, а також високий рівень смертності і низька тривалість життя впливають на значну частину вашого населення, і це не дає вам досягнути ваших цілей розвитку. Відійдіть назад на 2 квадрати.

Квадрат 10: «Демографічний вибух»

Ви змогли встановити контроль над темпами народжуваності, і завдяки цьому показники зростання населення залишаються стабільними чи навіть падають. Тому у вас загалом хороший стандарт життя. Підіть уперед на два квадрати. У вас високий рівень народжуваності та низький рівень економічного зростання, тому у вас серйозні проблеми із задоволенням навіть базових потреб стількох людей. Підіть на два квадрати назад, віддаляючись від розвитку.

Квадрат 12: «Війна та насильство»

У вас розвинений військово-промисловий комплекс. Ви продаєте дедалі більше зброї іншим країнам, завдяки чому збагачуєтеся. Інші команди дають вам три квасолини, а ви рухаєтеся вперед на один квадрат. Внутрішня соціальна напруга, порушення прав людини та репресії часто призводять до партизанської війни, громадянської війни, воєн з сусідніми країнами тощо. Відповідно, багато людей шукають притулок деінде або були переселені. Через низький рівень безпеки вам потрібна велика армія та високі витрати на військо. Дайте дві квасолини команді, яка грає жовтим жетоном та пропустіть два наступних ходи. Квадрат 16: «Міська революція»

Ваші великі міста стали важливими фінансовими і промисловими центрами. Вони приносять значні прибутки завдяки торгівлі нерухомістю та фінансовим спекуляціям. Підіть уперед на три квадрати. Збідніння села змусило багатьох селян мігрувати до міст. В результаті у міських нетрях стрімко зростає бідність, і це додає вам труднощів. Через брак можливостей ви втрачаєте ваших найкращих працівників, науковців – вони мігрують до країн, де кращі умови роботи, оплати праці та вищий рівень життя. Підіть назад на два квадрати.

Квадрат 18: «Чоловіки, жінки і голод»

Продуктів харчування завжди достатньо завдяки вдосконаленню їх виробництва та зберігання. Щоправда, ви не знаєте, яким буде довготривалий вплив барвників та консервантів, що використовуються у виробництві їжі, зате харчі завжди доступні. Тому ви могли би перейти вперед на один квадрат. Однак, оскільки вам також доводиться боротися з проблемою надлишкового виробництва (частину надлишків доводиться нищити, щоби не зруйнувати ринок), ви залишаєтесь там, де стоїте. Дефіцит продовольства у вашій країні обумовлений засухою, опустелюванням, виснаженням ґрунтів, неправильним використанням сучасних засобів обробітку землі і тим, що ви вимушені продавати більшість того, що виробляєте, щоби погасити борг своєї країни. Наростає голод. Пропустіть наступний хід.

Квадрат 21: «Тіньова» економіка та приховане безробіття»

Автоматизація та реструктуризація промисловості підвищують рівень безробіття. Ви повинні виділити ресурси на субсидії безробітним. Тому вам треба би було повернутися на один квадрат назад, але оскільки глобальні переваги торгівлі зростають, ви залишаєтесь на місці. Відсутність, старіння чи руйнування вашої промислової бази та криза вашого сільськогосподарського виробництва означає зростання кількості безробітних і сфери тіньової економіки. Поверніться назад на два квадрати.

 Квадрат 24: «Освіта і розвиток»  

Значна частина вашого населення має доступ до середньої та вищої освіти, що сприяє розвитку. Ви також отримуєте вигоду, пропонуючи місця у своїх вищих навчальних закладах іноземним студентам, які багато платять за навчання. Вони приїжджають через брак можливостей вдома, а потім часто залишаються, і своїми навичками ще більше розвивають вашу економіку. Пройдіть уперед на один квадрат і заберіть по одній квасолині від інших команд. Неграмотність та відсутність середньої освіти серед більшості населення означає, що ви повернетесь назад на чотири квадрати.

 Квадрат 27: «Діра в атмосфері»

Ваша промисловість завдає шкоди навколишньому середовищу, наприклад, видобутком сировини, забрудненнями від переробки та захороненням відходів. Як наслідок розвитку, виснажується озоновий шар, відбувається зміна клімату та інші катаклізми. Ви хочете захистити своє середовище і виявили, що витрати на видобувну промисловість надто високі, а її процеси – надто забруднюючі. Тому ви перенесли свої найбільш шкідливі виробництва у бідніші країни та експлуатуєте їх природні ресурси. Пройдіть уперед на два квадрати. Внаслідок руйнування навколишнього середовища ви потерпаєте від стихійних лих. Посухи стають більш поширеними і тривалими. У ваших країнах сконцентровано забруднюючі галузі промисловості, а ваші природні ресурси експортуються в інші країни. Перейдіть у своєму розвитку на один квадрат назад.

Квадрат 30: «Технологічна революція»

Технологічна революція дає вам нові можливості розвитку. Крім того, експортний ринок нових технологій приносить високі прибутки. Інші команди дають вам по дві квасолини, і ви переходите вперед на один квадрат. Технологічна революція проходить повз вас. Поверніться на три квадрати, або ви можете придбати нову технологію у команди, яка грає жовтим жетоном. Все, що ви хочете купити, коштує три квасолини.

Квадрат 34: «Кінець ідеології»

Вітаємо, вільний ринок переміг усі інші ідеології. Це кінець історії. Більше немає перешкод для вашого повноцінного розвитку. Пройдіть уперед на два квадрати. Ви залишаєтесь без альтернативи. Вільний ринок нав’язує вам свої правила та закони. Соціальне виключення та маргіналізація призводять до поширення фундаменталістських та радикальних рухів. Соціальні заворушення придушуються. Це лякає іноземних інвесторів, тому ви пропускаєте наступний хід. 

Квадрат 37: «Зрештою, завжди існує Міжнародний Валютний Фонд» МВФ підтримує вашу економічну та інвестиційну політику викупу державних підприємств і послуг у бідних країн як внесок у їх «розвиток». Ці заходи забезпечують вам значні переваги та прибуток. Кожна з інших команд віддає вам дві квасолини як плату за ваші інвестиції. Ви рухаєтесь вперед на два квадрати. МВФ нав’язує вам економічну політику структурної перебудови. Тож ви повинні продати свої державні підприємства та послуги. Зростає рівень безробіття, і чимала частина вашого населення опиняється за межею бідності. Ви віддаєте команді з жовтим жетоном дві квасолини як плату (відсотки) за вашим зовнішнім боргом. Поверніться назад на два квадрати.

Квадрат 40: «Міжнародна допомога країнам, що розвиваються»

Ви повинні поділити порівну 1% квасолі, яка у вас зараз на руках, серед усіх інших команд (якщо для цього потрібно буде розрізати якісь квасолини – зробіть це). Ви приєднуєтесь до міжнародних організацій, які допомагають країнам, що розвиваються, щоб обговорити ситуацію у світі та переходите вперед на один квадрат. Ви отримуєте трохи квасолі від команди, яка грає з жовтим жетоном. Це низьковідсотковий кредит на розвиток. Однак ви повинні погодитися витратити його на «товари та обладнання», куплені у кредиторів. Тепер ви можете перейти вперед на один квадрат, але оскільки вам доведеться заплатити дві квасолини як відсотки за реструктуризований борг перед командою з жовтим жетоном, ви залишаєтесь там, де є. І не забудьте заплатити дві квасолини!

Квадрат 42: «Глобальна комунікаційна культура»

Завдяки комунікаційній революції та розвитку аудіовізуальної індустрії розваг ваші соціальні та культурні цінності поширюються по цілому світу. Водночас, ціни на ваші акції на фондовому ринку стрімко зростають. Ви проходите вперед на два квадрати і отримуєте від кожної з команд по одній квасолині як оплату за ваші культурні продукти та інформаційні послуги. Комунікаційна революція означає, що зарубіжна західна культура та цінності стають все більш поширеними. Ви починаєте втрачати власну культурну ідентичність, а моделі розвитку та комунікації, які не мають нічого спільного з вашою власною культурою та історією, стають загальноприйнятими. Ви залишаєтесь на своєму квадраті, втупившись у телевізор, і пропускаєте наступний хід.

Квадрат 44: «Нові міграції, нові сегрегації»

Зростаюча імміграція бідних людей з країн Півдня в пошуках кращого життя змушує виділити додаткові ресурси для боротьби з іммігрантами, які прибувають у вашу країну. Якщо ви хочете перейти вперед на один квадрат, ви повинні дати кожній команді по одній квасолині як «допомогу».

Квадрат 46: «Вирубка лісів та зникнення видів»

Високий рівень споживання змушує вас використовувати нові ресурси в інших регіонах планети. Це спричиняє зникнення великих територій лісів та численних видів тварин і рослин. Якби ви грали в інтересах усіх команд, а не тільки своїх, вам би треба було повернутися на кілька квадратів назад, поділитися своїми грошима, щоби виправити попередні помилки та змінити правила гри. Але оскільки у нашому конкурентному світі ніхто так не робить, і зважаючи на те, у вас ще є час і шанс, пройдіть уперед ще на один квадрат. Ваші природні ресурси експлуатуються, і ви не отримуєте жодного прибутку, який би допоміг вам розвиватися. Опустелювання поширюється, клімат змінюється та голод зростає. Ви намагаєтесь зробити все, що можете, щоб захистити своє довкілля, але міжнародні інституції критикують вашу екологічну політику. Поверніться назад на один квадрат і дайте одну квасолину команді, що грає жовтим жетоном. Квадрат 49: «Новий лад»

Зараз ви можете змінити правила гри як забажаєте, щоби дійти до своєї мети якомога швидше. Якщо будь-який інший гравець чи команда протестуватиме чи захоче втрутитися в цей «новий порядок», вони повинні віддати вам усі свої квасолини. Пройдіть уперед на два квадрати. Постарайтеся пристосуватися до нового порядку і не чиніть опору. Якщо вам пощастить, створений новий порядок не надто сильно затримає вас на шляху до розвитку. З обережності пропустіть наступний хід.

Квадрат 52: «Смерть»

У вашої моделі розвитку з’явилася серйозна загроза – ризик глибокої економічної рецесії. Якщо ви не хочете почати гру знову з нуля, то єдиний вихід

– витиснути останню краплю з гравців інших команд та взяти від них по дві квасолини за рахунок боргових відсотків. А щоби ніхто не сказав, що ви отримуєте лише переваги, підіть на один квадрат назад. 

Квадрат 54: «Розвиток»

Вам дуже пощастило мати жовтий жетон! Ви досягли своєї мети розвитку. Можете бути впевнені, що всі інші команди будуть далеко від цієї мети, і як би вони не старалися, ніхто не зможе її досягти. Ви також володієте і розпоряджаєтеся майже всіма грошима та ресурсами, а іншим мало що залишається. Ваше життя дуже приємне. Однак, існують загрози для майбутнього: природні ресурси зникають або зіпсовані, повітря (як і вода) отруєне, а земля перетворюється на пустелю. У багатьох куточках світу зростають голод і відчай. Деякі мігранти намагаються втекти від нещасть до вашого комфортного, розвиненого світу. Але, незважаючи на все, продовжуйте насолоджуватися своїм розвитком, поки зможете. Якщо у вас жетон якогось іншого кольору, аніж жовтого, вам або неймовірно щастить, або ви шахраювали під час гри. Неможливо, щоби хтось, хто не грав жовтим жетоном, досяг цієї стадії гри, оскільки розвиток – це привілей небагатьох. Якби багато людей досягли цього етапу, то виникла би потреба краще розподіляти обмежені ресурси, а тим, хто зараз користується благами, треба би було відмовитися від більшості з них (а то й від усіх). А це дуже малоймовірно, оскільки саме ця меншість встановлює правила гри.

 

 

Правила гри

Усі організації мусять мати правила, а їхні члени повинні їх дотримуватися. Але чи вони завжди справедливі для всіх? Чи

справедливі вони для меншин?

Головні питання:

-                     Стосунки між більшістю та меншинами.

-                     Влада і авторитет.

-                     Обмежений доступ до ресурсів і можливостей для меншин. Цілі:

-                     Розпочати дискусію про правила у суспільстві та положення більшості і меншин.

-                     Пережити дискримінацію.

-                     Пережити досвід влади та браку влади.

Час: вирішувати вам, наприклад, 2 години – одна сесія. Визначте рамки. Розмір групи: Будь-який Підготовка:

-                     Кольорові стікери двох кольорів, наприклад, зелені та жовті.

-                     Клейка стрічка чи шпильки.

-                     Напишіть список з 6-8 особливих правил, які підходять для вашої групи, на великому аркуші паперу, наприклад:, люди з зеленими стікерами:

-                     не можуть сидіти на стільцях,

-                     не можуть бути в одному місці разом більше, ніж із однією людиною,

-                     не можуть першими заговорити із «жовтими»,

-                     не можуть без дозволу користуватися обладнанням.

Люди з жовтими стікерами:

-                     мають пріоритет у грі в настільний футбол та в інших іграх,

-                     мають пріоритет у виборі музики,

-                     мають вільний доступ до потрібного їм обладнання,

-                     якщо дотримуються правил, то наприкінці сесії отримають безкоштовно напій/шоколадку.

Інструкції: 

1.                      Роздайте перемішані стікери та попросіть людей носити їх увесь час. У групі кожен повинен мати стікер.

2.                      Почепіть правила на видному місці та поясніть, що їх слід дотримуватися усім без винятку. Поза тим, сесія повинна проходити як зазвичай.

Дебрифінг та оцінювання:

Заплануйте достатньо часу для дебрифінгу. Почніть із розпитування людей, що вони думають про гру і що вони вивчили. Спитайте:

-                     Як почувалися «жовті» та «зелені»?

-                     Що було найкращого/найгіршого у досвіді «зелених» та «жовтих»?

-                     Чи хтось намагався поміняти свої стікери?

-                     Які види дискримінації трапляються у реальному житті?

-                     Хто має владу створювати правила?

-                     Наскільки демократична ваша організація?

-                     Що ви можете зробити, щоби популяризувати демократію у вашій організації, у вашій місцевій спільноті та в суспільстві (на регіональному і державному рівнях)? Підказки фасилітаторці/фасилітатору:

Щоби мати змогу добре контролювати гру, ретельно підготуйте правила перед її початком. Зверніть увагу на те, хто в якій групі. Можливо, ви захочете підтасувати розподіл гравців по групах, але не дайте їм зрозуміти, що ви це зробили. Також пам’ятайте, що ця гра може викликати сильні емоції. Ця вправа добре підходить для виїзних курсів чи семінарів. Важливо встановити чіткі часові рамки, наприклад, 2 години чи одна сесія. Також важливо, щоби перед оцінюванням усі учасниці/учасники вийшли із ролей. Якщо хочете глибше дослідити відносини більшості та меншин, можна організувати гру так, що більшість людей матиме жовті стікери, а меншість – зелені. 

Пропозиції для подальшої роботи: 

Перегляньте правила вашої групи чи організації. Чи вони справедливі для усіх її членів? Чи вони підходять для усіх, хто хотів би долучитися? Подумайте, хто створює правила, хто має владу і чи можливо ї ї розподілити справедливіше. Після цього можна поговорити про те, яким мало би бути більш справедливе суспільство, чи навіть про те, як виглядало би ваше ідеальне суспільство, а тоді подумати, що нам не дає його реалізувати. Це можна зробити весело за допомогою вправи «Повітряні кульки».

 

 

 

Криголами

Наведені нижче «криголами» – це короткі веселі вправи, які допомагають розворушити групу. Завдяки їм простіше створити добру атмосферу в групі, з якою ви лише почали працювати, а також розігріти

людей на початку сесії.

Вправи поділено на дві частини. Перша – це добірка вправ для розігріву і створення доброї атмосфери в групі, друга містить вправи, які не лише розігрівають людей, а й допомагають познайомитися та почати працювати над деякими темами кампанії. Слід наголосити, що усі вправи задумані як легкі та веселі. Так люди починають разом працювати, а тоді переходять до інших вправ у збірці. Це лише пропозиції. Якщо ви знаєте інші криголами та хочете їх використовувати – будь ласка.

1 частина

Цілі цих вправ: заохотити взаємодію, розігріти групу, розвинути комунікаційні навички, заохотити людей до спільної роботи, розвеселити.

Коли група розігріється – перейдіть до наступного криголама або до однієї із наведених вище вправ.

ü Я маю лист для…

Підготовка: стільці – на один менше ніж учасниць/учасників.

Час: 5-10 хвилин Розмір групи: 20 -30 осіб Інструкції: 

1.                      Поставте стільці у коло.

2.                      Попросіть учасниць/учасників сісти на стільці, а людину, якій стільця не вистачило – стати у центрі кола. 

3.                      Попросіть людину в центрі сказати щось на кшталт: «Я маю лист тим, хто … носить окуляри» (… приймали вранці душ, … носять штани, … мають годинника на руці, чи будь-що, що підказує уява).

4.                      Усі, хто носять окуляри, повинні пересісти на інший стілець, а людина, яка стоїть - користається нагодою, щоби теж сісти на стільчик.

5.                      Попросіть людину, яка залишилася без місця, принести наступного листа.

6.                      Зупиніть гру через 5-10 хвилин, коли усі вже приносили листа та усі мінялися місцями.

ü Я тобі підморгую Час: 10-15 хвилин.

Розмір групи: 5 - 15 осіб

Для цієї гри потрібна непарна кількість гравців.

Підготовка: стільці – удвічі менше, ніж людей у групі, плюс один зайвий.

Інструкції:

1.                      Розставте стільці у коло.

2.                      Створіть із учасниць та учасників дві групи. У першій має бути на одну людину більше, ніж у другій.

3.                      Попросіть людей з меншої групи сісти на стільці (один стілець буде порожнім).

4.                      Попросіть людей з другої групи стати за кожним стільцем (хтось також стоятиме за порожнім стільцем).

5.                      Тепер поясніть, що людина, яка стоїть за порожнім стільцем, повинна «покликати» якусь людину, яка сидить на стільці, підморгнувши їй. Людина, яку таким чином покликали, повинна пересісти на порожній стілець так, щоби до неї не торкнулася людина, яка стоїть за нею. Якщо до неї торкаються, вона повертається на попередній стілець, а людина, яка підморгувала, кличе когось іншого.

6.                      Якщо людині вдається пересісти, тепер підморгуватиме людина, яка залишилася стояти за порожнім стільцем.

7.                      Поясніть ще одне правило: людина, яку покликали підморгуванням, не може цього проігнорувати, вона мусить спробувати пересісти.

Підказки фасилітаторці/фасилітатору:

Ця гра дуже весела, якщо у неї грати швидко.

ü Міст

Час: приблизно 15 хвилин

Розмір групи: 10 - 20 осіб

Потрібна парна кількість гравців.

Підготовка: порожній простір, кількість стільців дорівнює кількості гравців плюс два.

Інструкції:

1.                      Утворіть із гравців дві рівні групи.

2.                      Розставте стільці у два ряди один навпроти одного, через кожних один чи два метри. У кожному ряді має бути стільки ж стільців, скільки й учасниць/учасників команди плюс по одному додатковому. Ряди повинні бути однакової довжини.

3.                      Попросіть кожну команду вибрати ряд і скажіть усім учасницям та учасникам стати на стільці. Останній стілець, розташований найдалі від фінішу, залишається порожнім.

4.                      Поясніть правила гри: людина, яка стоїть найближче до порожнього стільця, повинна його взяти та передати наступній людині зі своєї команди, та передає його далі - і так аж до кінця ряду. Стільці потрібно передавати з рук у руки. Остання людина з команди ставить стілець на підлогу, стає на нього, і всі інші учасниці та учасники команди переходять на стілець вперед. Після цього з рук у руки передається наступний порожній стілець. Це повторюється, доки одна з команд дістанеться до фінішу першою із порожнім стільцем.

5.                      Подайте сигнал для початку гри.

Підказки фасилітаторці/фасилітатору:

Гравці повинні залишатися увесь час на стільцях. Якщо людина упаде, вона вибуває із гри, а її команді доведеться передавати два порожніх стільці. ü Хто почав/почала? Час: 10 чи 15 хвилин

Розмір групи: 10 - 20 осіб

Підготовка: порожній простір, годинник чи секундомір.

Інструкції

1.                      Попросіть волонтерку/волонтера вийти з кімнати.

2.                      Скажіть решті групи стати у коло.

3.                      Вирішіть, хто буде лідеркою чи лідером. Нехай лідер покаже якусь дію (чухання живота, махання рукою, рух головою, симуляція гри на музичному інструменті…), а інші за ним повторюють.

4.                      Скажіть лідерці/лідеру часто змінювати рух, а всім іншим – повторювати новий.

5.                      Покличте назад у кімнату волонтерку/волонтера, попросіть стати у центрі кола та вгадати, хто є лідером групи. На це є три хвилини і три спроби. Якщо вони не вгадають, то повинні сплатити штраф – зробити щось смішне.

6.                      Якщо людина правильно відгадає, то з кімнати вибуває лідерка/лідер, а група вибирає нового. І так далі, до кінця гри.

Підказки фасилітаторці/фасилітатору:

Оскільки у цій грі час – це обмежений ресурс, важливо пришвидшити динаміку гри фразами на кшталт: «Минула вже хвилина, а наш друг і далі виглядає спантеличеним», «Чи зможе він/вона відгадати?» тощо. ü 4 вгору

Розмір групи: 10+ осіб.

Час: 5 - 10 хвилин. Підготовка: стільці, по одному на людину.

Інструкції:

1.                      Попросіть усіх сісти в коло.

2.                      Поясніть, що згідно з правилами цієї гри у будь-який момент повинні стояти 4 людини, і ніхто з них не може стояти довше, ніж 10 секунд, хоча за бажанням можуть стояти і коротше.

3.                      Гравці не можуть спілкуватися між собою, але всі у групі слідкують за тим, що відбувається, і несуть спільну відповідальність за те, щоби у будь-який момент гри стояли лише 4 людини.

Підказки фасилітаторці/фасилітатору:

Треба буде кілька хвилин, щоби люди увійшли в цю гру, але коли це трапиться, то у гри з’явиться ритм. Усі ставатимуть та сідатимуть, словом – працюватимуть разом. Це дуже весело і створює хорошу атмосферу в групі. Можна запитати у гравців, звідки вони знали, коли ставати?

2 частина.

Цілі цих криголамів: розігріти групу, допомогти людям познайомитися, заохотити людей до співпраці, познайомити із деякими ідеями, що стосуються кампанії, заохотити взаємодію, веселити.

ü Людське бінґо Час: 20 хвилин.

Розмір групи: 8+ осіб.

Підготовка:

-        Підготуйте копії поданої нижче таблиці з питаннями, по одній на учасницю/учасника.

-        Олівці – по одному на кожного.

Інструкції:

Поясніть, що в рамках цієї вправи кожна людина має поговорити із максимальною кількістю інших людей, дізнатись про кожного щось нове та записати у кожне поле таблиці інше ім’я.

Знайдіть когось у групі, щоб запитати: «Чи ви є тим, хто…?». Спробуйте вписати інше ім’я у кожний квадрат:

-        недавно малювала/малював стіни у своїй квартирі?

-        любить готувати їсти?

-        бувала/бував у іншій європейській країні?

-        живе разом з іншими членами своєї сім’ї?

-регулярно читає газету?

-сама/сам шиєш собі одяг?

-любить футбол?

-        має тварин?

-уміє грати на музичному інструменті?

-        має батьків чи дідуся/бабусю, які народилися в іншій країні?

-        хоч трохи есперанто?

-        бувала/бував поза Європою?

Підказки фасилітаторці/фасилітатору:

Якщо хочете провести коротке обговорення того, що люди довідалися, почніть із питання, чи сподобалася гра. Тоді поговоріть про різноманіття навичок та інтересів у групі та які культурні впливи можна зауважити в тому, як люди відповідали. Наприклад, чи однакова кількість чоловіків та жінок готують і шиють одяг? Але не занурюйтеся надто глибоко. Натомість проведіть іншу вправу, яка дозволить учасницям і учасникам подивитися на спільні та відмінні риси. ü Вітання

Час: 15 хвилин.

Розмір групи: 10+ осіб.

Підготовка:

-        Зробіть копії інструкцій, розріжте їх на клаптики і покладіть папірці у капелюха.

-        Вам потрібно одне «привітання» для кожної людини.

Інструкції:

Попросіть учасниць і учасників взяти по папірцю, а тоді походити по кімнаті та привітати один одного, називаючи власне ім’я і використовуючи дію, описану на папірці.

-        Привітайте іншу людину, обійнявши її та поцілувавши у різні щоки тричі.

-        Привітайте іншу людину, обійнявши її та поцілувавши у різні щоки двічі.

-        Привітайте іншу людину, склавши руки, як у молитві та вклонившись.

-        Привітайте іншу людину, потершись носами.

-        Привітайте іншу людину теплими міцними обіймами.

-        Привітайте іншу людину міцним, рішучим рукостисканням.

-        Вітаючись з людиною, стійте на півметровій відстані та потисніть руку, але дуже легко.

Підказки фасилітаторці/фасилітатору:

Це веселий криголам для групи людей, які ще не знайомі між собою. Ми наголошуємо, що він не має на меті підсилювати стереотипи. Коротке обговорення того, як люди реагували, допоможе побороти тенденцію до стереотипізації та допоможе перейти до наступної вправи. Ви можете поцікавитися:

-        Чи можете ви вгадати, звідки походять ці різні привітання?

-        Наскільки вони стереотипізовані? Наприклад, чи усі німці вітаються міцним рукостисканням?

-        Які привітання вам були комфортні, а які ні? Чому?

-        Чи ви потрапляли у неприємну ситуацію, коли в іншій країні хтось намагався тепло привітатися з вами трьома поцілунками, а ви нерішуче відступали після двох, тому що не знали, як прийнято поводитися?

Тепер перейдіть до вправи, яка досліджує стереотипи.

Увага: Гравці питатимуться, звідки походять різні звичаї. Попросіть їх вгадати, або запропонуйте такі відповіді:

-        Коли ви вітаєтеся з іншою людиною, зберігайте дистанцію у півметра і дуже легко потисніть руку (Англія).

-        Привітайтеся з іншою людиною, обійнявши її та поцілувавши тричі у різні щоки (Нідерланди/Бельгія).

-        Привітайтеся з іншою людиною, обійнявши її та поцілувавши двічі у різні щоки (Португалія/Іспанія).

-        Привітайтеся з іншою людиною, обійнявши її та поцілувавши чотири рази в різні щоки (мешканці Парижа).

-        Привітайтеся з іншою людиною, склавши руки, як у молитві та вклонившись (Японія).

-        Привітайте іншу людину, потершись носами (Інуїти).

-        Привітайте іншу людину теплими міцними обіймами (Палестина). - Привітайте іншу людину міцним, рішучим рукостисканням (Німеччина).

 

Спорт для всіх

Ви коли-небудь намагалися грати в баскетбол у візку?

Темa: інвалідність та стигматизація у зв’язку з інвалідністю,

культура та спорт, здоров’я.

Чисельність: малі групи по 6-8 осіб.

Час виконання: 120 хвилин.

Опис: Це енергійна вправа. Учасники використовують свою уяву та креативність для розроблення нових ігор.

Відповідні права:

-   Право на використання фізичного та розумового здоров’я.

-   Рівність у повазі та правах.

-   Право на відпочинок та дозвілля.

Цілі: поширювати обізнаність щодо соціального та політичного виключення із спортивних подій, розвивати групову роботу та вміння співпраці і креативність, сприяти повазі та залученню, особливо недієздатних.

Матеріали: відкритий простір, капелюх, рольові картки, бинти (еластичні бинти — найкраще), блок дерева або подібного матеріалу (щоб зв’язати його під чиїмось ногами, приблизно 30 см x 12 см x 10 см у висоту) , вам знадобиться один набір обладнання на кожну малу групу.

Поради включають: великі відра або кошики для сміття, клубок товстої мотузки/троса, м’ячі, газети, шматочки крейди, щоб відмічати кордони, ножиці і стрічка для підготовки обладнання.

Підготовка:

Вирішіть, яку ваду ви би хотіли задіяти у вправі, і підготуйте рольові картки; зберіть до купи пов’язку, беруші, бинти і.т.д., відповідно, підготуйте набір рольових карток і розкладіть їх для кожної групи. Зберіть решту обладнання так, щоб вийшов один набір на маленьку групу Інструкції: 

1.                      Повідомте учасників про Всесвітній день змагань і поясніть, що завдання полягає у винаході нової гри в кращих традиціях спорту для всіх. Єдиний критерій — гра має включати певне фізичне навантаження, яке посилює серцебиття на 15 безперервних хвилин.

2.                      Попросіть людей розбитися на маленькі групи.

3.                      Візьміть капелюх з рольовими картками для кожної групи по черзі і попросіть кожного учасника, по черзі обрати одну картку. Дайте тим, у кого картка з вадами, декілька хвилин, щоб увійти в роль, наприклад, пов’язати пов’язку або прив’язати руку за спину.

4.                      Поясніть, що у кожній групі є 30 хвилин, щоб придумати гру в спортивному дусі для всіх, тобто, гра в якій кожен може брати участь. Вони можуть використовувати деяке із або все запропоноване обладнання. Кожна група має сама скласти завдання і правила нової гри. Кожен в групі повинен брати участь в плануванні і прийнятті рішень.

5.                      Нехай групи пограють в один одного ігри.  

Дебрифінг та оцінка: 

Почніть з перегляду того, як люди з різних груп взаємодіяли один з одним і чи подобалось їм це завдання. Потім нехай продовжують обговорювати гру самі, участь та стигматизацію.

-  Як ви справилися із складанням правил гри? Які фактори ви брали до уваги? Чи мало якесь значення те, що в вашій групі була недієздатна людина?

-  Як працювали групи? Демократично, або одна чи лише декілька людей приймали рішення?

-  Люди, які були недієздатні: чи важко було грати вашу роль? Гадаєте, ви спромоглися зіграти її реалістично? Чи щасливі ви від вашого внеску в кінцевий результат?

-  Дієздатні люди: що ви мали брати до уваги на нараді для подолання перешкод, які б могли стати на заваді повної і ефективної участі недієздатних людей?

-  На які компроміси ви мали піти, розробляючи гру, щоб ви могли з повним правом сказати, що це був спорт для всіх?

-  Як ви гадаєте, як це бути молодим і недієздатним в вашій країні? З якими особливими труднощами ви б стикнулися?

-  Чи гадаєте, що права недієздатних дійсно поважають? Якщо ні — якими з них нехтують найбільше, і з яких причин, на вашу думку?

-  В дійсності, яким чином певні групи виключені зі спорту? Чи таке позбавлення є порушенням їх прав?

Поради фасилітатору:

Спробуйте зробити так, щоб групи були «змішані», наприклад, природно високі або низькі люди, з окулярами і без, різні за статтю, віком, фізичними даними, і.т.д.

Ролі мають бути так розподілені, щоб в кожній групі було б не більше двох недієздатних. Це можуть бути одні і ті ж самі вади або різні для кожної групи. Якщо кожна група містить людей з однаковими вадами, то після ігор учасники можуть порівняти, як вони долали одні і тіж самі випробування. Якщо різні групи включали людей з не подібними вадами, тоді було б цікаво дізнатися, чи групи розробляли ігри, які б включали всі вади або лише ті, що представлені в їх окремій групі.

В залежності від групи вам знадобиться почати заняття з мозкового штурму щодо загальних рис гри. Наприклад, ігри потребують чітких завдань або мети і правил. Вам також, може знадобитись встановити обмеження, наприклад, що в гру потрібно грати в межах певного місця або не довше 20 хвилин.

Якщо групам не вдалося закінчити завдання або якщо вони не задоволені результатом, зазначте, що це є відображенням дійсності, і не слід вважати, що завдання не виконано або група не справилася. Вам слід обговорити під час дебрифінгу все, що вплинуло на те, що результат був не досягнутий, або те що деякі люди були незадоволені результатом.

Під час дебрифінгу люди можуть не погодитись, що позбавлення або дискримінація дійсно така велика проблема тому що люди намагаються обирати той спорт, на якому вони дійсно знаються. Наприклад, високі можуть грати в баскетбол, а менш енергійні можуть обирати більярд або шахи. Не дивлячись на це, питання в тому, якщо тільки та молодь, яка подає надію отримує всю увагу і можливості приймати участь в змаганнях, а ті, кому просто подобається грати — обділені ним. Деякі види спорту виключені із-за великої вартості, тому що, наприклад, вони потребують коштовного обладнання або підготовки.

Варіації:

Якщо ви хочете використовувати це завдання перед усім, щоб сприяти розвитку навиків групової роботи, ви можете запропонувати одній групі вигадати спільну гру, а іншій — гру на змагання. Під час дебрифінгу ви можете порівняти, яка більше сподобалася.

Ви можете використати завдання для зосередження на справедливості, рівності і ролі прав людини як «правил для гри». В такому випадку ви можете облишити «нездатність» і зробити наголос на тому, як люди співпрацювали для створення гри і залишити на обговорення питання, чи кожний, включаючи недієздатних або інші групи, міг приймати участь.

Хороші правила, як права людей, існують, щоб забезпечити справедливість гри, обмежуючи повноваження одних гравців проти інших. Правила мають бути застосовані до усіх гравців так само, як і універсальні права людини. Багато правил прописуються разом з правами і обов’язками. Наприклад, футболіст має право бити по м’ячу, а не по іншому гравцю. На випадок порушення правил існують пенальті.

Процес прийняття рішень щодо зміни правил можна порівняти із законотворенням «реального життя». Чи змінюються вони указом, законодавчими органами або людьми шляхом референдуму чи консультацією з НУО та іншими організаціями?

В обговоренні ви можете торкнутися таких питань:  

-  Які ігри найбільше сподобалися учасникам? Що зробило гру «вдалою»?

-Чи важливо мати чітку мету і справедливі правила, щоб кожен міг грати?

-  Статті у Всесвітній Декларації прав людини можуть сприйматися як правила життя в різноманітному світі. Але чи справедливі вони? Наприклад, чи універсальні вони для всіх гравців (для кожного в усьому світі)? Чи їх достатньо чи забагато? Чи вони справедливі? Чи всі гравці (всі країни) грають за правилами? Пропозиції щодо виконання подальших дій:

Якщо група зацікавлена у вивченні інших питань рівності, можливо їм сподобається вправа «Шлях до країни рівності», яка досліджує питання гендерної рівності. Вправа на симуляцію «Боротьба за багатство і владу», зосереджена на майнових нерівностях. Вправа також піднімає питання стосовно рівності можливостей, яке можна співвіднести до умов, з якими стикаються інваліди.

Ідеї для вправ:

Спільними зусиллями організуйте «День спорту». Запросіть молодь з інших клубів пограти у ваші нові ігри. Саме групі вирішувати, як зробити подію якомога всеохоплюючою.

А також контактуйте з місцевими організаціями, що підтримують інвалідів у вашій місцевості і дізнайтеся, як ви можете долучитись до цього і допомогти.

Проведіть опитування у вашій школі, клубі або на зборах  і запропонуйте прості поліпшення для зручності інвалідів у вашому місті.

Рольові картки:

Ви — глуха людина . Візьміть беруші. Ви можете розмовляти (але не чути).

Спробуйте виконати вашу роль реалістично без перебільшень і без вдавання до стереотипів.

Ви — людина з туговухістю. Візьміть трохи вати, щоб вставити в вуха. Намагайтеся представити вашу роль реалістично без перебільшень і вдавань до стереотипів.

 

Ви — людина з інвалідністю у кріслі колісному. Сідайте у візок, переконавшись, що навчились маневрувати. Спробуйте виконати вашу роль реалістично без перебільшень і вдавань до стереотипів.

Ви — людина з однією рукою. Скористайтесь  бинтом,  щоб  прив’язати  руку  за  спиною.  Спробуйте  виконати  вашу  роль  реалістично  без перебільшень і без вдавань до стереотипів.

Ви — людина без обох рук. Скористайтеся бинтом, щоб прив’язати обидві руки за спиною. Спробуйте виконати вашу роль реалістично без перебільшень і без вдавання до стереотипів.

Ви — кульгава людина. Скористайтеся бинтом, щоб прив’язати дерев’яну планку під однією ногою, так щоб одна нога була довшою за іншу. Спробуйте виконати вашу роль реалістично без перебільшень і без вдавань до стереотипів.

Ви — людина без ноги. Скористайтеся бинтом, щоб прив’язати одну ногу за вашим стегном так, немов би ви втратили свою ногу за коліном. Візьміть милиці. Спробуйте виконати вашу роль реалістично і без перебільшень та вдавань до стереотипів.

Ви — людина з порушеннями розумового розвитку. Ви нервуєте і вам бракує впевненості і вам потрібно дуже ретельно пояснювати щось. Спробуйте виконати вашу роль реалістично і без перебільшень та вдавання до стереотипів.

Ви — сліпа людина.

Пов’яжіть пов’язку. Спробуйте виконати вашу роль реалістично і без перебільшень та вдавання до стереотипів...

Ви — глухоніма людина. Візьміть беруші. Ви не можете ні чути ні розмовляти, ви спілкуєтесь за допомогою мови жестів, пишучи та малюючи. Спробуйте виконати вашу роль реалістично і без перебільшень та вдавань до стереотипів.

Ви — здорова людина без вад. Спробуйте виконати вашу роль реалістично і без перебільшень та вдавань до стереотипів.

 

ПІСЛЯМОВА 

 

Педагогіка та методологія не нейтральні; вони завжди відображають цінності, етику / етос і принципи, а також установки того, що ми прагнемо розвивати у здобувачів освіти. Школа або коледж, які наскрізно керуються демократичними принципами, в тому числі у викладанні та навчанні, ефективно підтримуватимуть навчання для демократичних і справедливих суспільств.

Педагоги можуть перейти від непартисипативних методів і педагогіки до педагогіки, орієнтованої на дитину, спрямованої на набуття конкретних наскрізних компетентностей: експериментування, системного мислення і колективного творення знань, вирішення проблем, критичного мислення, здатності швидко реагувати на нові події, духу та навичок співпраці, навігації в мережах знань...

Вибір методів дає можливість знайти «спільну мову» і стратегії розвитку ключових компетентностей для демократії в рамках програми. Методи кооперативного навчання та надання учасницям та учасникам можливості брати участь у процесі прийняття рішень не тільки допоможуть здобувачам взяти на себе відповідальність за своє навчання і підвищить шанси на рівний доступ до навчання, але й зменшать насильство, навчатимуть як регулювати конфлікти та запобігати дискримінації.

В ідеалі нам потрібно перейти від «шкільної програми» до ширшої та більш гуманістичної «освітньої програми». Тоді стане можливою спільна відповідальність за освіту, як і спільне прийняття рішень про те, що важливо вивчати дітям. Різні зацікавлені сторони співпрацюватимуть задля досягнення спільних цілей: батьки, освітні інституції, громадянське суспільство і самі молоді люди вирішуватимуть, які знання, цінності, вміння та розуміння значущі, і тому їх важливо передати дітям та молодим людям у даному суспільстві у даний момент часу.

Багато людей вклали свою мотивацію, час і творчість у матеріали, використані у цій публікації. Ми б хотіли особисто подякувати кожному/кожній, адже без них ця робота була б неможливою. На жаль, не маємо змоги перелічити всіх поіменно. Ми згадуємо імена лише тих, хто брали участь у розробці використаних публікацій, їх авторів, перекладачів та редакторів : Девід Керр і Тед Хадлстоун, Гілал Акюз Сезгін, Ангелікі Ароні, Спирос Антонелос, Нога Анвар Салама, Ференц Арато, Раса АскінайтеДегезіне, Светлана Баранова, Мартин Барет, Ільдіко Бартош, Кармен Бекер, Мерсе Бернаус, Бранко Боґнар, Тарана Боюкзада, Міхалеа Брумар, Анґелос Ваянатос, Кетеван Ватіашвілі, Хуґо Веркест, Барбара Візнер, Марґарет Вуд, Маріца Гаврілов, Ніна Корін Гандинг, Ричард Джон Гарріс, Ларс Гудмундсон, Патрісія Ґаруст, Кароліна Ґебара, Міне Ґозубуюк Тамер, Лі Давчева, Зейнеп Їлдірім, Г’єльда Карен Даніельсдоттір, Ліутаурас Дегезіз, Аннабель Дезіра, Фабіо Дель Кавалло, Мішель Дераш, П’єр Елла, Інета Ельман, Мацєк Забєровскі, Артур Роберт Івац, Христала Калойру, Шарлот Кассар, Ліна Катсіменте, Ґлін Артур Кіркхам, Шерсті Товеруд Клетте, Беатрікс Ковац, Єлена Коннова, Світлана Куриш, Ільдіко Лазар, Джордж Латсабідзе, Клаудіа Ленц, Рахель Лінднер, Герріт Маріс, Паскаль Момпуа-Ґайяр, Рената Озорліч Домініч, Ґінта Орінтьєне, Найят Оукарім-Соівіо, Ольга Партс, Катіца Певец Семец, Ольга Перейра Корейя Ферейра, Ана Марія ПеронаФ’єльдстад, Ізабель Марія Піменте Фрейре, Драґана Радоман, Ґудрун Раґнасдотір, Вішня Раїч, Анне Беате Райнертсен, Ану Раудсеп, Ана Марія Родрігез Рівас, Даче Саленьєче, Сильвія Самут, Маріакрістіна Сандона, Таня Сіяковіч, Олена Стиславська, Ветон Силгазі, Анґеле Тамулевічюте, Ільзе Франс, Анук Фрейман, Карін Елена Хіндрікс, Афріме Шакірі, Тагані Шемейз. Еміра Адзовича, Лаури Лодер Бечел, Беатрис Бюрглер Хочалі, Сара Кетінг Четвуд, Сабріна Марунчедду Краузе, Світлана Позняк, Арбер Саліху, Фелісія Тіббіттс, Олександр .Елькін, Олександр Марущенко, Олена Масалітіна, Ірина Міньковська, Елєна Папамайкл, Мері Ганон, Бойка Джуканович, Роза Гарвін Фернандес, Девід Керр і Тед Хадлстоун.

Втілення усіх ідей, описаних нами, було б неможливе без підтримки міжнародних та українських організацій та реалізованих ними програм. Особлива вдячність за доступність ресурсів, матеріалів, наробок таким організаціям:

Ради Європи;

Міністерство молоді та спорту України;

Міністерство освіти і науки України;

Програма розвитку ООН України;

Програма підтримки освітніх реформ в Україні «Демократична школа»

Міжнародний фонд «Відродження»;

Педагогічний інститут Кіпру, Міністерство освіти і культури Кіпру;

Відділ з розробки навчальних програм Ради освітньої та професійної підготовки міста Дублін, Ірландія;

Кафедра ЮНЕСКО з питань освіти для демократичного громадянства та освіти з прав людини, Чорногорія;

Національний центр інновацій і досліджень у сфері освіти, Іспанія;

Фонд громадянства, Сполучене Королівство Нідерланди;

Інститут розвитку освіти, Албанія;

Центр демократії Відня, Австрія;

Міністерство національної освіти, вищої освіти та наукових досліджень,

Франції;

Шведське національне агентство з освіти, Швеція;

Кампанії Ради Європи «Будуємо Європу для дітей і разом із дітьми»; 

Спільний  українсько-швейцарський проект «Сприяння розвитку освіти для демократії в Україні»;

Національна академія державного управління при Президентові України; 

Цюріхський педагогічний університет (ЦПУ);

Інститут міжнародних освітніх проектів;

Всеукраїнська програма освіти для демократичного громадянства «Демократична школа» Європейського Центру ім. Вергеланда;

Всеукраїнська Асоціація викладачів історії та суспільних дисциплін «Нова Доба»;

Спільна програма Європейського Союзу та Ради Європи Проект «Підтримка освіти прав людини та демократичного громадянства у країнах Східного партнерства»;

Міністерства закордонних справ Королівства Норвегія;

ГО «Відкритий Університет Майдану»;

ГО «Смарт освіта»;

Глобальна онлайн-платформа навчання Coursera;

Програма «Молодіжний працівник»; Державний інститут сімейної та молодіжної політики;

Студія онлайн-освіти Educational Era;

Платформа онлайн-освіти в Україні Prometheus;

Національна спільнота відповідального вчительства EdCamp Ukraine;

ДЯКУЄМО ВАМ!

ЗМІСТ

ПЕРЕДМОВА…………………………………………………………………..        3

1                   ОСВІТА ДЛЯ ДЕМОКРАТИЧНОГО ГРОМАДЯНСТВА     5

2                   ПРАКТИЧНІ        ІНСТРУМЕНТИ ДЛЯ ВПРОВАДЖЕННЯ        

КОМПЕТЕНТНІСНОГО НАВЧАННЯ НА ЩОДЕНЬ………………………      22

3                   ВПРАВИ НА ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТОК ГРОМАДЯНСЬКИХ       

КОМПЕТЕНЦІЙ ДЕМОКРАТИЧНОЇ ОСВІТИ:…………………………….      35

                Сусідське подвір’я………………………………………………………..     35

                Дзеркало, поговори зі мною!.....................................................................     37

               Як вчитися з неприємного досвіду………………………………………    38

               Я думаю, тобі подобається джаз…………………………………………    39

                Паспорт …………………………………………………………………...     40

                Покажи дерево……………………………………………………………     41

                Частина головоломки ……………………………………………………     41

               Горіхова гра ………………………………………………………………     42

               Обговорення малюнка …………………………………………………...     43

                Пахуча квітка …………………………………………………………….     45

               Поїздка в таксі ……………………………………………………………     46

                Обговорення значення особистих рішень ……………………………...     48

               Вивчення понять за допомогою віршів …………………………………    51

               Поставте себе на місце іншої ……………………………………………     53

                Інклюзивні школи ………………………………………………………..     58

                Багаж навчання …………………………………………………………..     61

                Розуміння основних трансформацій у житті …………………………..     63

                Розкажи мені свою історію ……………………………………………..      66

                Школа мрії ……………………………………………………………….     71

                Як почати вести літературний блог …………………………………….     75

                Карти: опис нашої дійсності ……………………………………………     79

                Наскільки добре ви навчені протидіяти пропаганді? …………………     82

                Що робити із непростим знанням ……………………………………...      84

                Наскільки ми можемо довіритися підручникам? ……………………...     92

                Коробка зі спогадами ……………………………………………………     94

                Переміщення і цифровий сторітелінг ………………………………….      98

                Веселкове дерево ………………………………………………………..    101

Листи наступному поколінню …………………………………………. 103

                Клаптикова ковдра нашого навчання ………………………………….    104

Китайські палички ……………………………………………………… 106

Всесвітній літній табір ………………………………………………….. 107

Це те, що мені подобається  ……………………………………………. 108

Автівки …………………………………………………………………... 109

Безмовний оратор (Прочитай по губах!) ……………………………… 111

                Бойова готовність. Половина права краще, ніж його повна                           

відсутність? …………………………………………………………………… 113

Жили були…  ……………………………………………………………. 118

Техніка «5-П» …………………………………………………………… 120

SCAMPER ……………………………………………………………….. 121

Діаманти сфер політики ………………………………………………... 122

Сходинки участі ………………………………………………………… 123

Погоджуюся/Не погоджуюся ………………………………………....... 125

Що Ви можете для мене зробити? ……………………………………... 126

Що буде, якщо цього не буде? …………………………………………. 128

Think-Ink-Pair-Share …………………………………………………….. 128

Шпагат з питаннями ……………………………………………………. 129

Мозковий штурм …………………………………………………........... 130

Форум думок та ідей ……………………………………………………. 135

Ажурна пилка …………………………………………………………… 135

Акваріум …………………………………………………………………. 136

Аналіз силового поля …………………………………………………… 137

Бліц-побачення ………………………………………………………….. 138

Вибувайлик ……………………………………………………………… 138

Вимірювання температури ……………………………………………... 138

Візуалізація ……………………………………………………………… 139

Вікторина ………………………………………………………………... 139

Вхідні – вихідні квитки ………………………………………………… 140

Дві зірки й побажання ………………………………………………….. 140

                Дебати ……………………………………………………………………        140

Дерево рішень …………………………………………………………… 142

Дзиґа/Спінер …………………………………………………………….. 142

Дискусія …………………………………………………………………. 142

Рефлексивна дискусія …………………………………………………... 148

Цикл Волта Діснея ……………………………………………………… 149

Думайте – обговорюйте в парах – висловлюйтесь …………………… 151

Техніка есе ………………………………………………………………. 152

Есе з аргументуванням …………………………………………………. 153

Запитання та відповіді ………………………………………………….. 154

3-2-1: зворотний відлік …………………………………………………. 154

Знаю / хочу дізнатися / дізнався (-лася) ……………………………….. 155

Ілюстрація/Ескіз/Скетч/Комікс/Скрайбінг ……………………………. 156

Інсерт/Вставка …………………………………………………………... 156

Карта думок/ Інтелект-карта /Майндмеппінг …………………………. 156

Хвилина слави …………………………………………………………... 157

Квітка лотоса ……………………………………………………………. 158

Килим ідей ………………………………………………………………. 158

Коротке опитування учнів щодо оцінювання уроків ………………… 159

Кубування ……………………………………………………………….. 160

Літаючий аркуш ………………………………………………………… 160

                Дилема Хельги …………………………………………………………..        160

Метод кейсу/ситуаційна вправа ….…………………………………….      162 Прес ……………………………………………………………………… 163

Обернись і обговори ……………………………………………………. 163

Лінія/ шкала оцінювання ……………………………………………….. 163

Павутина ………………………………………………………………… 164

Перевірка помилок ……………………………………………………… 164

Техніка із застосуванням піктограм/смайлів ………………………….. 164

                Подкаст …………………………………………………………………..        165

Портфоліо ……………………………………………………………….. 165

Реклама/Інфографіка ……………………………………………………. 165

Робота в малих групах ………………………………………………….. 166

Рольова гра ………………………………………………………………. 166

Ручка на середині столу ………………………………………………… 167

                Світове кафе ……………………………………………………………..        167

Сигнали рукою ………………………………………………………….. 170

Симуляція ……………………………………………………………….. 170

Статуя ……………………………………………………………………. 171

Чотири кути ……………………………………………………………... 171

Шість капелюхів Едварда де Боно …………………………………….. 172

Шкалування …………….……………………………………………….. 176

Я спостерігаю …………………………………………………………… 176

                Зміна поглядів …………………………………………………………...        177

Школа на узліссі ………………………………………………………… 179

Снігова куля ……………………………………………………………... 182

Сині листи ……………………………………………………………….. 183

Веселе дерево …………………………………………………………… 183

Повітряні кульки ………………………………………………………... 185

Доміно …………………………………………………………………… 186

Мрії ………………………………………………………………………. 187

Кожен малюнок розповідає історію …………………………………… 189

Ярлики …………………………………………………………………… 190

Створення новин ………………………………………………………... 192

Упередження в медіа …………………………………………………… 193

                Шлях до розвитку ……………………………………………………….        195

Правила гри ……………………………………………………………... 203

Криголами ……………………………………………………………….. 205

                Спорт для всіх …………………………………………………………...        209

ПІСЛЯМОВА …………………………………………………………………. 214

ЩОДЕННИК САМООСВІТИ