Посібник "Особливій дитині - особлива увага"

 

 

 

 

 

 

 

ОСОБЛИВІЙ ДИТИНІ – ОСОБЛИВА УВАГА

 

 

 

 

 

 

 

 

Зайцева Л.Б.,

вчитель початкових класів

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Посібник містить інформацію про основні положення інклюзивної освіти, корекційно-розвивальну спрямованість навчання дітей з ДЦП.

 

 

 

 

 

Матеріал уклала:

 

Зайцева Л.Б.,

 вчитель початкових класів

 

 

 

ЗМІСТ

 

І. Вступ.........................................4

 

ІІ. Основні положення інклюзивної освіти...............5

 

ІІІ. Інклюзивна освіта: від основ до практики:............10

 

1. Корекційно-розвивальна робота як складова інклюзивного навчання.              10
2. Діти з особливими потребами в школі.

Корекційно-розвивальна спрямованість навчання дітей з ДЦП. 14

 

IV. Додатки......................................38

Корекційно-розвивальні занняття

 

 

ВСТУП

 

 

У дітей немає ні минулого, ні майбутнього, проте, на відміну від нас, дорослих, вони вміють жити в сьогоденні.

Одним із найважливіших чинників прогресивного розвитку суспільства є гуманне, милосердне та дбайливе ставлення до дітей і молоді, які не можуть вести повноцінне життя внаслідок вад фізичного та психічного розвитку. На жаль, в Україні історично склалася ситуація, за якої ця категорія дітей та молоді протягом тривалого часу залишалася соціально незахищеною і певною мірою ізольованою від соціуму,

У процесі гуманізації та підвищення якісного рівня функціонування освітнього простору країни актуальними є питання, пов'язані з особливостями форм і змісту навчання дітей з вадами психофізичного розвитку в закладах освіти. Однією з таких форм навчання є  визнана в багатьох країнах світу інклюзивна форма навчання, яка забезпечує право кожної дитини навчатися в загальноосвітньому закладі за місцем проживання із забезпеченням усіх необхідних для цього умов.

 

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

 

Інклюзія (від Inclusion – включення) – процес збільшення ступеня участі всіх громадян у соціальному житті. Це політика й процес, що дає можливість всім дітям брати участь у всіх програмах.

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу.

Одним із головних завдань інклюзії є відгук на широкий спектр освітніх потреб в шкільному середовищі та поза його межами.

При визначенні сутності інклюзії, важливо звернути увагу на чотири елементи, які ілюструють її характерні особливості.

1. Інклюзія – це процес. Важливо зазначити, що інклюзія має розглядатись як постійний пошук ефективніших шляхів задоволення індивідуальних потреб усіх дітей. У цьому випадку відмінності розглядаються як позитивне явище, яке стимулює навчання дітей та дорослих.
2. Інклюзія пов’язана з визначенням перешкод та їх подоланням. Відповідно, вона включає проведення комплексної оцінки, збір інформації з різноманітних джерел для розробки індивідуального плану розвитку та реалізації його на практиці.
3. Інклюзія передбачає присутність, участь та досягнення. «Присутність» в цьому контексті розглядається як надання можливості навчатися в загальноосвітньому навчальному закладі та пристосування, необхідні для цього; «участь» розглядається як позитивний досвід, який набуває учень у процесі навчання, та врахування ставлення учня до самого себе в цьому процесі; «досягнення» розглядається як комплексний результат навчання упродовж навчального року, а не лише результати тестів та екзаменів.
4. Інклюзія передбачає певний наголос на ті групи учнів, які підлягають «ризику» виключення або обмеження в навчанні. Це визначає моральну відповідальність перед такими «групами ризику» та гарантування їм можливості участі в освітньому процесі.

В основу інклюзивної освіти покладена ідеологія, яка виключає будь-яку дискримінацію дітей, яка забезпечує однакове ставлення до всіх людей, але створює спеціальні умови для дітей з особливими потребами.

Інтеграція - зусилля, спрямовані на введення дітей з особливими освітніми потребами у регулярний освітній простір. Ми пристосовуємо учня до вимог школи.

Як проміжний етап розвитку інклюзивної системи освіти можна вважати процес інтеграції, який також має кілька типів:

1. Соціальна інтеграція. Діти з особливими потребами можуть брати участь разом з іншими дітьми у позакласній діяльності, такій як харчування, ігри, екскурсії тощо, як у дошкільних навчальних закладах, так і в загальноосвітніх навчальних закладах, однак, вони не навчаються разом.
2. Функціональна інтеграція. Як діти з особливими потребами, так і їхні однолітки навчаються в одному класі. Існує два типи такої інтеграції: часткова інтеграція і повна інтеграція. При частковій інтеграції діти з особливими потребами навчаються в окремому спецкласі або відділенні школи і відвідують тільки окремі загальноосвітні заходи – тоді як при повній інтеграції такі діти проводять увесь час у загальноосвітніх класах. Саме останній тип інтеграції можна розглядати як справжню освітню інтеграцію.
3. Зворотна інтеграція. Про такий тип можна говорити тоді, коли здорові діти відвідують спецшколу.
4. Спонтанна або неконтрольована інтеграція. Має місце тоді, коли діти з особливими потребами відвідують загальноосвітні класи без отримання додаткової спеціальної підтримки. Існують причини вважати, що у багатьох країнах чимала кількість таких дітей складають більшу частину тих, кого залишають навчатися на повторний рік.

Останнім часом поняття інтеграції замінюється терміном «інклюзія», який має дещо розширений контекст: інтеграція відображає спробу залучити учнів з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл, а інклюзія передбачає пристосування шкіл та їх загальної освітньої філософії та політики до потреб усіх учнів – як обдарованих дітей, так і тих, котрі мають особливі потреби.

 Інклюзія потребує змін на всіх рівнях освіти, оскільки це – особлива система навчання, яка охоплює весь різноманітний контингент учнів та диференціює освітній процес, відповідаючи на потреби учнів усіх груп та категорій. «Інклюзію в освіті можна розглядати як один із багатьох аспектів інклюзії в суспільстві взагалі».

Завдання інклюзивної освіти

Реалізації інклюзивної моделі освіти потребує розв’язання низки завдань:

• Організувати навчально-виховний процес, який би задовольняв освітні потреби всіх дітей.
• Розробити систему надання спеціальних освітніх і фахових послуг для дітей з особливими освітніми потребами.
• Створити позитивний клімат у шкільному середовищі та поза його межами.

Якість навчально-виховного процесу значною мірою визначається тим, наскільки враховуються та реалізуються потенційні можливості навчання й розвитку кожної дитини, її індивідуальні особливості. Якими б не були фізичні чи психічні обмеження, у дитини завжди є резерви для розвитку, використання яких може суттєво поліпшити якість її життя.

Більшість дітей з особливостями психофізичного розвитку може навчатися у загальноосвітніх школах за умови реалізації моделі інклюзивної освіти.

Пріоритетними напрямами є сприяння соціальному, емоційному та когнітивному розвиткові кожної дитини з тим, щоб вона відчувала себе неповторним, повноцінним учасником суспільного життя.

Складові моделі інклюзивної освіти

1. Командний підхід
2. Задоволення індивідуальних потреб дітей
3. Співпраця з батьками
4. Створення сприятливої атмосфери в дитячому колектив.

Інклюзія - вимога часу. Перші експериментальні кроки із запровадження альтернативної форми навчання дітей з особливими потребами вже зроблено. Це кроки до інклюзивної освіти - інноваційної моделі навчання, забезпечення рівного доступу до якісної освіти, включення дітей з особливими потребами в масову школу (клас), дитячий садок (групу). До категорії дітей з особливими потребами належить дуже велика група дітей, для навчання яких необхідні якісь зміни. Це -- обдаровані діти, тому що вони потребують іншого підходу в навчанні. Сюди також входять діти з особливостями психофізичного розвитку, діти з інвалідністю. І цих всіх надзвичайно різних дітей ми називаємо дітьми з особливими освітніми потребами, і саме цей термін відображає не медичний – діагностичний, а соціальний підхід до потреб дітей.

 Ми кажемо – кожна дитина, чи має вона особливі освітні потреби, чи вона має особливості культурного, мовного, релігійного характеру, може прийти до звичайної загальноосвітньої школи за місцем проживання. І це звичайна загальноосвітня школа повинна прийняти її без жодних умов. Безумовне прийняття школою дитини і є інклюзія.

Отже, інклюзивне навчання передусім передбачає:

- перебування дитини з певними порушеннями в масовому загальноосвітньому класі (чи в масовій дошкільній групі), оволодіння нею знаннями, вміннями та навичками нарівні із здоровими однолітками;

- соціально-медико-педагогічний супровід дітей;

- забезпечення належних умов для навчання, виховання, корекційно-компенсаторної роботи (матеріально-технічне, кадрове, фінансове забезпечення) тощо.

 Як на початковому етапі, так і протягом усієї роботи педагог (учитель-логопед, учитель початкових класів, психолог, соціальний педагог) мають:

- визначити пріоритетні корекційні, навчальні, виховні завдання, напрямки роботи;

- розробити індивідуальні корекційно-компенсаторні плани роботи для кожної дитини з урахуванням нозологій (порушень мовлення, слуху, зору, інтелекту, опорно-рухового апарату);

- адаптувати навчальні плани, програмовий матеріал, методи, форми навчання до індивідуальних освітніх потреб дітей;

- орієнтуватися на особистісний досвід, пізнавальні можливості конкретної дитини;

- розробляти різноманітні прийоми та засоби для сприяння загальному розвитку дітей;

- створювати умови для соціальної адаптації дітей з особливостями психофізичного розвитку та здорових дітей, здобуття ними соціальних навичок.

Чільне місце в інклюзивній формі навчання посідає корекційно-розвивальна робота з дітьми, які мають певні особливості, порушення психофізичного розвитку

До масових класів, груп залучаються діти з важкими мовленнєвими порушеннями, вадами слуху, зору, затримкою психічного розвитку. Вони стають частинкою життя дитячого колективу. До них ставляться як до рівних, з повагою, й сприймають їх такими, якими вони є. А це те право, що ним усі ми користуємось як члени суспільства.

Гасло в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами - "Повір у себе!"

Пріоритетні завдання корекції:

- подолання порушень усного і писемного мовлення;

- розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, читання, письмо);

- формування фонетико-фонематичної, лексико-граматичної сторін мови, зв'язного мовлення;

- формування комунікативних умінь;

- розвиток мовленнєвої, загальної та дрібної моторики

- розвиток просодики (темп, ритм, тембр, сила голосу, інтонування, емоційне забарвлення тощо);

- розвиток психічних процесів (увага, пам'ять, мислення, уява тощо).

Характерною ознакою корекційно-розвивальної роботи з дітьми є її варіативність. Адже різні діти, залежно від стану враження в них тієї чи іншої функції, рівня збереження аналізаторів, індивідуальних особливостей, фізичних або розумових порушень, мають різні можливості.

ІІІ. ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА: ВІД ОСНОВ – ДО ПРАКТИКИ

 

1. КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНА РОБОТА ЯК СКЛАДОВА ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

 

Психологічна корекція розглядається в двох аспектах: в широкому – як комплекс психолого-педагогічних впливів, спрямованих на виправлення в дітей недоліків у розвитку, і у вузькому – як метод психологічного впливу, спрямований на розвиток психічних процесів і функцій в дитини і гармонізацію розвитку його особистісних властивостей

Корекційна робота з дитиною повинна будуватися не як просте тренування вмінь і навичок, не як окремі вправи по вдосконаленню психологічної діяльності,а як цілісна усвідомлена діяльність. При цьому необхідно проводити корекційну роботу як із самою дитиною по зміні її окремих психологічних утворень, так і з умовами життя, виховання і навчання, в яких знаходиться дитина.

Розглянемо стратегічні задачі, так як вони є загальними для всіх дітей із проблемами в розвитку.' В практиці психокорекційної роботи традиційно виділяють три основні моделі корекції: загальна, типова, індивідуальна (А.А.Осіпова, 2000).

Загальна модель корекції – це система оптимального вікового розвитку особистості в цілому. Вона включає в себе охоронно-стимулюючий режим для дитини, відповідний розподіл навантажень з врахуванням психічного стану, організацію життєдіяльності дитини в школі, в сім'ї та інших групах. Типова модель корекції основана на організації конкретних психокорекційних впливів з використанням різних методів: ігротерапії, сімейної терапії, психорегулюючих тренувань.

Індивідуальна модель корекції орієнтована на корекцію різних порушень в дитини з врахуванням його індивідуально-типологічних, психологічних особливостей. Це досягається в процесі створення індивідуальних психокорекційних програм, спрямованих на корекцію наявних недоліків з врахуванням індивідуальних факторів.

Загальна модель психокорекції орієнтована на профілактичну роботу з дитиною, типова модель – на оптимізацію, стимулювання психічного розвитку, а індивідуальна модель – на корекцію недоліків в розвитку дитини з врахуванням індивідуально-психологічних особливостей.

При побудові корекційно-розвивальних програм ми повинні визначати стратегію, тактику їхньої розробки, тобто визначати цілі, задачі корекції, методи і засоби психологічного впливу. Складаючи різного роду корекційні програми, необхідно спиратися на принципи:

– системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач;

– єдності діагностики і корекції;

– пріоритетності корекції причинного типу;

– діяльнісний принцип корекції;

– урахування вікових, психологічних й індивідуальних особливостей дитини;

– комплексності методів психологічного впливу;

– активного залучення соціального оточення до участі в корекційній програмі;

– опори на різні рівні організації психічних процесів;

– програмованого навчання;

– зростання складності;

– урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу;

– урахування емоційного забарвлення матеріалу.

Принцип системності корекційних, профілактичних і розвивальних завдань відбиває взаємозв'язок розвитку різних сторін особистості дитини і гетерохронність (нерівномірність) їхнього розвитку. Іншими словами, кожна якість дитини знаходиться на різних рівнях розвитку у відношенні різних його аспектів – на рівні благополуччя, що відповідає нормі розвитку; на рівні ризику, що означає загрозу виникнення потенційних труднощів розвитку; і на рівні актуальних труднощів розвитку, що об'єктивно виражається в різного роду відхиленнях від нормативного ходу розвитку.

Під час визначення цілей і задач корекційно-розвивальної роботи не можна обмежуватися лише актуальними проблемами і труднощами розвитку дитини, а потрібно виходити з найближчого прогнозу розвитку. Вчасно прийняті превентивні міри дозволяють попередити різного роду відхилення в розвитку.

Будь-яка програма психологічного впливу на дитину повинна бути спрямована не просто на корекцію відхилень у розвитку, на їхнє попередження, але і на створення сприятливих умов для найповнішої реалізації потенційних можливостей гармонійного розвитку особистості. Таким чином, цілі й задачі будь-якої корекційно-розвивальної роботи повинні бути сформульовані як система задач трьох рівнів:

корекційного – виправлення відхилень і порушень розвитку, вирішення труднощів розвитку;

профілактичного – попередження відхилень і труднощів у розвитку;

розвивального – оптимізація, стимулювання, збагачення змісту розвитку. Тільки єдність перерахованих видів задач може забезпечити успіх і ефективність корекційно-розвивальної роботи.

Принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги.

Принцип реалізується у двох аспектах.

1. Здійсненню корекційно-розвивальноїї роботи обов'язково повинен передувати етап комплексного діагностичного обстеження, що дозволяє виявити характер та інтенсивність труднощів розвитку, зробити висновок про їхні можливі причини і на підставі цього висновку сформулювати цілі й задачі корекційно-розвивальної програми. Ефективна корекційна програма може бути побудована лише на основі ретельного психологічного обстеження. У той же час найточніші діагностичні дані безглузді, якщо вони не супроводжуються продуманою системою психолого-педагогічних корекційних заходів.

2. Реалізація корекційно-розвивальної програми вимагає від психолога постійного контролю динаміки змін особистості, поведінки і діяльності, емоційних станів, почуттів і переживань дитини. Такий контроль дозволяє внести необхідні корективи в задачі програми, методи і засоби психологічного впливу на дитину. Інакше кажучи, кожен крок.. корекції має бути оцінений з точки зору його впливу з "урахуванням кінцевих цілей програми

Урахування індивідуальних особливостей особистості дозволяє намітити в межах вікової норми програму оптимізації розвитку для кожної конкретної дитини.

Рівень труднощів повинен бути доступним конкретній дитині. Це дозволяє підтримувати інтерес до корекційної роботи і дає можливість відчути радість подолання. Урахування обсягу і ступеня різноманітності матеріалу. Під час реалізації корекційної програми необхідно переходити до нового матеріалу тільки після відносної сформованості того чи іншого уміння. Урізноманітнювати матеріал і збільшувати його обсяг необхідно строго поступово. Урахування емоційної складності матеріалу. Цей принцип вимагає, щоб проведені ігри,заняття, вправи, пропонований матеріал створювали сприятливе емоційне тло, стимулювали позитивні емоції. Корекційиі заняття обов'язково повинні завершуватися на позитивному емоційному тлі. Програма корекційної роботи повинна бути психологічно обгрунтованою.

Успіх корекційно –розвивальної ї роботи залежить насамперед від правильної, об'єктивної, комплексної оцінки результатів діагностичного обстеження. Корекційна робота повинна бути спрямована на якісне перетворення різних функцій, а також на розвиток різних здібностей дитини.

Корекційно-розвивальна робота, яку спрямовує педагог на виправлення відхилень у розвитку повинна формулюватись:

• в позитивній, а не в негативній формі ;
• близькою до реальності;
• на врахувуванні далекої і близької перспективи розвитку особистості та інтелектуального розвитку дитини.

Що дасть нам, педагогам, упровадження інклюзії?

Це і:

• налагодження співпраці й застосування командного підходу до вирішення проблем і шляхи подолання труднощів;
• забезпечення можливостей для професійного розвитку;
• усвідомлення важливості розроблення програм навчання для дітей із різноманітними потребами;
• збагачення власної палітри методів і прийомів викладання навчальних стратегій.

 

2. ДІТИ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ В ШКОЛІ. КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНА СПРЯМОВАНІСТЬ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ДЦП.

 

2.1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА.

Кожній родині хочеться мати здорову дитину. Але, немає таких батьків котрі не бажають, щоб їхні діти були міцними, розумними, щоб в майбутньому вони змогли зайняти гідне місце в суспільстві. В деяких країнах зараз нерідко проводяться конкурси на самого кращого новонародженого.

Але у деяких дітей відразу після народження виникають хворобливі зміни м'язового тонусу і ряд інших симптомів, які потім накладають незгладний відбиток на все життя дитині, – а згодом і дорослого – і на життя його батьків.

Ці явища відомий австрійський лікар і психолог З. Фрейд в кінці дев'яностих років минулого століття об'єднав під назвою дитячий церебральний параліч. Хоча, по суті, йдеться не про параліч, а про порушену координацію рухів, пов'язану з поразкою певних структур головного мозку, що виникає в, до і післяродовому періоді розвитку дитини і в результаті родової травми. Часто такі поразки трапляються ще у ембріона. Їх винуватцями бувають інфекція, антитіла, неправильний резус-фактор або гіпоксія новонароджених.

Багато осіб з церебральними паралічами мають нормальний, або вище середнього рівень інтелекту. Їхня здатність проявити свої інтелектуальні здатності може бути обмеженою через складності в спілкуванні. Всі діти з церебральними паралічами, незалежно від рівня інтелектуального розвитку, здатні суттєво розвивати свої можливості при відповідному лікуванні, фізичній реабілітації та логопедичній корекції.

У більшості дітей з церебральним паралічем спостерігаються розлади мови, які в значній мірі затруднюють їх контакт з батьками і однолітками. Важкі форми дитячого церебрального паралічу, коли уражені руки і ноги, мова, а часом і слух дитини, – приводять його до інвалідності. Дитячий церебральний параліч – це непрогресуюче захворювання, проте воно може давати ускладнення у вигляді контрактур і різних деформацій. По суті дитячий церебральний параліч – навіть не хвороба, а стан, при якому нормальний розвиток дитини надзвичайно затруднений.

2.2. СПЕЦИФІКА ПІЗНАВАЛЬНОГО ТА ЕМОЦІЙНО-        ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З ДЦП.

 

Для дітей з церебральним паралічем характерні різноманітні емоційні та мовні розлади. Емоційні розлади проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, підвищеній чутливості до звичайних подразників навколишнього середовища, схильності до коливань настрою. Підвищена емоційна лабільність поєднується з інертністю емоційних реакцій.

Підвищена емоційна збудливість може поєднуватися з радісним, піднесеним, благодушним настроєм (ейфорія), зі зниженням критики. Нерідко ця збудливість супроводжується страхами, особливо характерний страх висоти.

Також підвищена емоційна збудливість може поєднуватися з порушеннями поведінки у вигляді рухової расторможеності, афективних вибухів, іноді з агресивними проявами, з реакціями протесту по відношенню до дорослих. Всі ці прояви посилюються при стомленні, в новій для дитини обстановці і можуть бути однією з причин шкільної та соціальної дезадаптації. При надмірному фізичному та інтелектуальної навантаженні, помилках виховання ці реакції закріплюються і виникає загроза формування патологічного характеру.

Специфічні порушення діяльності та спілкування при дитячому церебральному паралічі можуть сприяти своєрідному формування особистості (Лалаева Р.І., 1990).

Найбільш часто спостерігається диспропорційну варіант розвитку особистості. Це проявляється в тому, що достатня інтелектуальний розвиток поєднується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, підвищеною сугестивністю. Особистісна незрілість проявляється в егоцентризмі, наївності суджень, слабкою орієнтованості в побутових і практичних питаннях життя. Причому з віком ця дисоціація зазвичай збільшується. У дитини легко формуються утриманські установки, нездатність і небажання до самостійної практичної діяльності; так, дитина навіть з ручної діяльністю довго не освоює навички самообслуговування.

При вихованні дитини з церебральним паралічем важливе значення має розвиток його емоційно-вольової сфери, попередження невротичних та неврозоподібних розладів, особливо страхів, підвищеної збудливості в поєднанні з невпевненістю у своїх силах.

У дитини з церебральним паралічем часто відзначається своєрідний розвиток за типом психічного інфантилізму. Для попередження психічного інфантилізму важливо розвивати у дитини волю і впевненість у своїх силах.

Крім рухових і мовних порушень, структура дефекту при церебральному паралічі включає в себе специфічні відхилення у психічному розвитку. Вони можуть бути пов'язані як з первинним ураженням мозку, так і з затримкою його постнатального дозрівання.

Велика роль у відхиленнях психічного розвитку дітей з церебральним паралічем належить руховим, мовним і сенсорним порушень. Так, окорухові порушення, недорозвинення і затримка формування найважливіших рухових функцій (утримання голови, сидіння і т. п.) сприяють обмеженню полів зору, що, у свою чергу, збіднює процес сприйняття навколишнього, призводить до недостатності довільної уваги, просторового сприйняття і пізнавальних процесів (Шипіцина Л.М., Мамайчук Л.М., 2001).

Рухові порушення обмежують предметно-практичну діяльність. Остання зумовлює недостатній розвиток предметного сприйняття. Рухова недостатність ускладнює маніпуляцію з предметами, їх сприйняття на дотик. Поєднання цих порушень з недорозвиненням зорово-моторної координації і мови перешкоджає розвитку пізнавальної діяльності.

Відхилення в психічному розвитку у дітей з церебральним паралічем у великій мірі обумовлені недостатністю практичної діяльності та соціального досвіду, комунікативних зв'язків з оточуючими і неможливістю повноцінної ігрової діяльності.

Рухові порушення і обмеженість практичного досвіду можуть бути однією з причин недостатності вищих кіркових функцій і, в першу чергу, несформованості просторових уявлень. Велику роль у порушеннях пізнавальної діяльності у дітей з церебральним паралічем грають і мовні розлади.

Особливості психічних відхилень у великій мірі залежать від локалізації мозкового ураження.

Порушення розумової працездатності у дітей з церебральними паралічами проявляються у вигляді синдрому дратівливої слабкості. Цей синдром включає два основних компоненти: з одного боку, це підвищена виснаженість психічних процесів, стомлюваність, з іншого - надзвичайна дратівливість, плаксивість, примхливість.

Іноді при цьому спостерігаються більш стійкі дистиміческі зміни настрою (знижений фон настрою з відтінком невдоволення). Діти з церебральним паралічем стійко психічна виснаженість, недостатньо працездатні, не здатні до тривалого інтелектуальному напрузі (Данилова Л.А., 1997).

Синдром дратівливої слабкості зазвичай поєднується у цих дітей з підвищеною чутливістю до різних зовнішніх подразників (гучних звуків, яскравого світла, різним дотиків і т. п.) Певна роль в тяжких зазначених порушень належить соціальним факторам, зокрема вихованню за типом гіперопіки.

У результаті може статися недорозвинення мотиваційної основи психічної діяльності. У цих випадках більш чітко проявляється астеноадінаміческій синдром. Діти з цим синдромом мляві, загальмовані. Вони малоактивні при виконанні будь-яких видів діяльності, з працею починають виконувати завдання, рухатися, говорити. Їх розумові процеси вкрай уповільнені (Бадалян Л.О., 1989).

Астеноадінаміческій синдром по більшій частині наголошується у дітей зі спастичну диплегію (ураження нижніх і верхніх кінцівок, з виразним переважанням ураження ніг), а також при атонически-астатичними формі церебрального паралічу (на тлі низького м'язового тонусу відзначаються чіткі порушення координації і рівноваги).

При гіперкинетичній формі, коли у дитини, в першу чергу спостерігаються мимовільні рухи - гіперкінези, часто спостерігається астеногіпердінаміческій синдром з проявами рухового занепокоєння, підвищеною дратівливістю і метушливістю.

Церебрастенічі синдроми найбільш виразно починають виявлятися у старшому дошкільному віці, коли з дитиною починаються систематичні педагогічні заняття. Різко проявляється недостатність уваги, пам'яті та інших коркових функцій. Крім того, більш чіткими стають специфічні особливості розумової діяльності.

Порушення розумової діяльності проявляються в затриманому формуванні понятійного, абстрактного мислення. Незважаючи на те, що у багатьох дітей до початку навчання може бути формально достатній словниковий запас, спостерігається затримане формування слова як поняття, має місце обмежене, часто суто індивідуальне, іноді викривлене розуміння значення окремих слів. Це пов'язано, в першу чергу, з обмеженим практичним досвідом дитини. Можна припускати, що узагальнюючі поняття, сформовані поза практичної діяльності, не сприяють в належній мірі розвитку інтелекту, загальної стратегії пізнання.

Особливості мислення у дітей з церебральним паралічем найбільш чітко виявляються при виконанні завдань, що вимагають симультанного характеру інтелектуальних процесів, тобто цілісної інтелектуальної операції, заснованої на взаємодії аналізаторних систем.

У дітей з церебральним паралічем зазвичай відзначаються не тільки малий запас знань і уявлень за рахунок бідності їх практичного досвіду, але й специфічні труднощі переробки інформації, одержуваної в процесі предметно-практичної діяльності.

Ці специфічні особливості мислення часто поєднуються з порушеною динамікою розумових процесів. Найбільш часто спостерігається уповільненість мислення, деяка його інертність. В окремих дітей відзначається недостатня послідовність і цілеспрямованість мислення, іноді зі схильністю до резонерству і побічним асоціаціям. Повільність мислення зазвичай поєднується з вираженістю церебрастеничного синдрому.

У всіх випадках спостерігається взаємозв'язок порушень мислення і мовної діяльності.

Станом інтелекту діти з церебральним паралічем складають вкрай різнорідну категорію: одні мають нормальний інтелект, у багатьох спостерігається своєрідна затримка психічного розвитку, у деяких має місце олігофренія (Архипова Е.Ф., 1989).

Для дітей з церебральним паралічем також характерні порушення формування вищих коркових функцій. Найбільш часто відзначаються оптико-просторові порушення. У цьому випадку дітям важко копіювати геометричні фігури, малювати і писати.

Недостатність вищих кіркових функцій може виявлятися й у затримці формування просторових і часових уявлень, фонематичного аналізу і синтезу, стереогноза (впізнавання предметів на дотик).

При порушеннях інтелекту особливості розвитку особистості поєднуються з низьким пізнавальним інтересом, недостатньою критичністю.

Особливості психічного розвитку дітей з церебральним паралічем у взаємокомплексі зі специфікою мовних розладів повинні враховуватися при підготовці їх до навчання. Для розвитку мовлення і мислення дітей з церебральним паралічем важливе значення має розширення їх кругозору, збагачення їх життєвого досвіду. Робота з розвитку мовлення проводиться поетапно в тісному взаємозв'язку з розвитком моторики і корекцією рухових порушень.

 

                         2.3. КОРЕКЦІЙНА СПРЯМОВАНІСТЬ

НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ДЦП

 

Дитячий церебральний параліч за останні роки став одним із найбільш поширених захворювань центральної нервової системи в дитячому віці в усіх країнах світу. Це захворювання важко інвалідизує дитину, не тільки вражаючи рухову систему, а й викликає порушення мови та інтелекту.

Якщо дитина має важкі ураження рухової системи і рука її зовсім не підготовлена до письма, то рішенням педагогічної ради школи такий учень звільняється від оцінювання письмових робіт і з ним проводиться усне вивчення грамоти й української мови. Паралельно з цим проводяться вправи для підготовки руки до письма.

Навчання письму можна починати тільки після підготовки руки до письма, після розвитку диференційованої діяльності пальців. Тривалий час перед початком роботи з опанування рухів, потрібних для письма, учень навчається контролю за роботою м'язів пальців при змиканні кінчиків нігтьових фалангів І, ІІ, III пальців, почерговому згинанню та розгинанню пальців, утриманню олівця в повітрі. Далі починається робота зі стабілізації утримання олівця в пальцях, для чого підбирається максимально вигідне для функції положення кисті. В цей час учитель та батьки повинні приділити велику увагу розвиткові дрібної моторики пальців рук. Для цього можна рекомендувати таким дітям перекладати предмети з однієї коробки в іншу, починаючи від яблук і закінчуючи горохом, ліпити з пластиліну, глини, а також роботу з мозаїкою.

У період навчання грамоти діти, які не можуть писати, можуть виконувати завдання на магнітній дошці. Ця робота допомагає вчителеві перевіряти знання учнів, а учню - розвивати дрібну моторику кистей верхніх кінцівок.

Кожний урок, який проводить учитель, повинен мати корекційний характер. Починати урок потрібно з

•  психологічної підготовки учня до роботи;
•  артикуляційної гімнастики

Вчитель, який працює з хворий учнем на ДЦП, систематично консультується з логопедом щодо проведення артикуляційної гімнастики. Після 15-20 хвилин уроку проводиться фізкультхвилинка, яка триває 5 хвилин. Для правильного проведення фізкультхвилинки потрібно радитися з учителем фізкультури та лікарем ЛФК.

 

2.3.1. ПОДОЛАННЯ І КОРЕКЦІЯ МОВЛЕННЄВИХ ПОРУШЕНЬ.

 

Tренування м'язів артикуляційного апарату

(артикуляційна гімнастика)

Ці вправи допомагають створити нервово-м'язову основу, необхідну для повноцінного звучання голосу, ясної чіткої дикції, запобігти патологічному розвитку рухів органів артикуляції, а також зняти надмірне напруження артикуляційних і мімічних м'язів, утворити необхідні м'язові дії для вільного володіння і управління артикуляційним апаратом.

При їх виконанні слід дотримуватись певних правил. Виконуйте вправи тільки перед дзеркалом з опорою як на візуальний контроль, так і на м'язові відчуття. Уникайте додаткових рухів. Виконуйте вправи в спокійному темпі, без зусиль, плавно і ритмічно. Переходьте до наступних вправ тільки після того, як засвоїли попередні. Тренування слід проводити 2-3 рази на день по 7-10 хв.

 

Вправи для м'язів нижньої щелепи.

При виконанні вправ слід добиватися, щоб нижня щелепа

вільно і легко опускалася вниз і не заважала вимовляти звуки. Голову слід тримати прямо, не опускаючи і різко не піднімаючи її. Щелепу опускати плавно і без надмірного напруження. Кожну вправу виконувати ритмічно, фіксувати положення на рахунок 1-5. Вихідне положення: рот закритий, м'язи нижньої щелепи не напружені.

 

Вправа 1. Відкрити і закрити рот, стежити, щоб при відкритому роті зберігалася відстань між зубами у три пальці, поставлені на "ребро"

Вправа 2. Висунути нижню щелепу вперед і повернути у вихідне положення.

Вправа 3. Виконувати бокові рухи нижньою щелепою, потім повертаємось в вихідне положення.

Вправа 4. Виконувати кругові рухи нижньою щелепою.

Вправа 5. Відкрити рот і одночасно висунути нижню щелепу вперед, повернутись у вихідне положення.

Вправа 6. Нижніми зубами закусити верхню губу і навпаки, тримати на рахунок 1--5, потім розслабитись.

Вправа 7. Рот відкритий. Уявіть, що підборіддя дуже важке, але його треба підняти вгору, напружуючи м'язи під ним, потім розслабитись. Повернутися у вихідне положення.

Вправа 8. Стиснути з зусиллям щелепи, напружити м'язи шиї і щелеп (запам'ятайте це відчуття), розслабити м'язи і відкрити рот.

Вправа 9. Імітація жування з закритим і відкритим ротом.

Вправа 10. Виконувати рухи нижньою щелепою вперед - назад із одночасними нахилами голови вперед ~ назад.

Вправа 11. Виконувати рухи нижньою щелепою праворуч, ліворуч з одночасним поворотом голови в той же бік.

Вправа 12. Торкнутися підборіддям по черзі до правого і лівого плеча.

Вправа 13. Доторкнутися підборіддям грудей.

Вправа 14. Закинути голову назад, підборіддя висувати і повертати у вихідне положення. Темп повільний.

Вправа 15. Поставити лікті на стіл, покласти долоні одна на другу, спертися підборіддям на долоні, надавити на них підборіддям, відкриваючи рот. Розслабитися.

 

 Вправи для губ.

Вихідне положення: рот закритий, м'язи нижньої щелепи не напружені.

Вправа 1. По черзі піднімати і опускати верхню і нижню губи, максимально відкриваючи верхні та нижні зуби.

Вправа 2. Відтягти кутики рота вбік, униз, потім витягти губи

вперед хоботком. Спочатку імітуємо, потім вголос вимовляємо звуки і-у-о-а.

Вправа 3. Грубо імітуємо вимову звуків "п-б".

Вправа 4. Багато разів вимовляємо сполучення губних приголосних мб, бм, пм, мп та губно-зубних вм, мв, бв, вб та ін.

Вправа 5. Легке масажування верхніми зубами нижньої губи, потім нижніми зубами - верхньої губи, повернутись у вихідне положення.

Вправа 6. Нижніми зубами закусити верхню губу і навпаки, тримати на рахунок 1–5, потім розслабитись..

 

Вправи для тренування м'язів глотки і м'якого піднебіння

Вправа 1. Позіхання з відкритим і закритим ротом.

Вправа 2. Довільне покашлювання.

Вправа 3. Імітація полоскання горла рідиною з відхиленою назад головою.

Вправа 4. Закрити ніздрі й надувати щоки.

Вправа 5. При позіханні вимовляти звуки і, є, я, ю.

Вправа 6. Робити активний видих з "викашлюванням" голосних є, а, о, у.

Вправа 7. Вимовляти звукосполучення кп, гб, птк, бдг.

Вправа 8. Повільно вимовляти звук к, г, т, д.

Вправа 9. Ковтати воду маленькими ковточками.

Вправа 10. Співати у високому регістрі голосні звуки і їх сполучення з поступовим затуханням і посиленням звучання.

 

 Вправи для мімічних м'язів

Вправа 1. Опустити кутики рота при закритому роті.

Вправа 2. Розтягнути кутики рота ("усмішка") і розслабити. Усміхатися при відкритому і закритому роті.

Вправа 3. Насупити брови, розслабити.

Вправа 4. Підняти брови, розслабити.

Вправа 5. Примружити одне око, потім друге.

Вправа 6. Замружитися, розплющити очі

Вправа 7. Надути щоки, втягнути щоки, по черзі "перекачувати" повітря з однієї щоки в другу.

Вправа 8. Набрати повітря під нижню губу, під верхню губу.

Вправа 9. Відтворити свист.

Вправа 10. Максимально розтягти губи в усмішку.

Вправа 11. Опустити верхню губу на нижню.

Вправа 12. Натягнути нижню губу на верхню.

Вправа 13. По черзі максимально оголити верхні й нижні зуби.

Вправа 14. Витягнути губи трубочкою і поцмокати ними.

Вправа 15. Відкрити рот, потім стулити губи в кружечок і розслабити.

Вправа 16. Наморщити лоб, розслабити.

Вправа 17. Стежити очима за пальцем, що рухається по колу.

АРТИКУЛЯЦІЙНІ ВПРАВИ ДЛЯ ЯЗИКА

 Тримання язика "лопаткою", "голочкою", "чашечкою"

 Загинання язика на верхню губу, зуби.

 Утримання язика за верхніми зубами.

 Утримання язика біля лівого, правого куточка рота.

 Язик вгору - вниз (на верхню губу - нижню)

 Язик вправо - вліво (маятник).

 Кругові рухи язика між щелепами і губами, то справа наліво, то навпаки

 Масаж широким язиком твердого піднебіння.

 Проговорювання приголосних К - Т.

 Згинання язика в трубочку.

 

2.3.2. ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ

Під час проведення занять з учнем за програмою початкової школи необхідно використовувати наочність, роздатковий матеріал, включаючи в урок ігрові моменти.

Застосування гри та ігрових моментів створює у дитини бадьорий робочий настрій, сприяє подоланню труднощів, які виникають у нього під час ypоку. Велике значення мають диактичні ігри з пізнавальної точки зору. У процесі розв'язання різноманітних завдань в учня розвиваються такі процеси мислення, як порівняння, аналіз, синтез.

Під час дидактичних ігор дитина систематизує й закріплює свої знання про різні ознаки предметів, встановлює зв'язки між ними, просторові, часові та інші співвідношення. Учень засвоює загальні поняття, збагачує словниковий запас. Дидактичні ігри допомагають розвинути увагу, зосередженість, волю дитини, чесність, правдивість. Для гри на уроці слід відводити небагато часу, не більше 4-5 хвилин, щоб, вона не втомлювала дитину. Використовуються ігри і як засіб психологічної підготовки учнів до уроку, і як засіб відпочинку після напруженої праці. Тобто гра сприяє доцільності організації навчальної діяльності учня.

Для проведення ігор учитель повинен підготувати необхідну кількість малюнків, таблиць, карток, різних іграшок,предметів тощо. Ці матеріали мають бути привабливими, гарними, чистими, старанно виготовленими. Малюнки мають бути естетичними, букви й цифри чіткими, геометричні форми фігур точними.

Учні з задоволенням грають на уроці, і це допомагає їм міцніше засвоювати програмний матеріал.

У дітей з церебральним паралічем часто, особливо на початку навчання їх грамоті, проявляються труднощі при написанні букв. Найбільш характерною особливістю їх письма може бути його дзеркальність. Вчитель повинен систематично при навчанні грамоті включати вправи для подолання цього недоліку.

На уроках української мови слід використовувати ігри для загального і мовленнєвого розвитку учнів. Ці ігри грунтуються на мовному матеріалі, але мають на меті не лише мовний, а й загальний розвиток учнів, зокрема розвиток їх пам'яті, уваги, кмітливості, вміння класифікувати предмети, порівнювати їх, диференціювати. Ігри, подібні до таких, як "Що змінилось?", "Чарівний мішок", можуть бути використані не тільки на уроках української мови, а й на інших.

За допомогою дидактичних ігор на уроках математики здійснюються такі навчальні завдання: закріплення знань про утворення чисел першого десятка; розвиток уміння встановлювати кількісні відношення, визначати склад числа; вправляння в додаванні та відніманні чисел; та ін. Для ефективного проведення математичних ігор необхідно використовувати цифрові картки, малюнки з певною кількістю предметів, самі предмети (палички, каштани, горіхи, жолуді та ін.). Застосування математичних ігор особливе значення має для розумово відсталих дітей на початковому етапі навчання. Бо їм дуже важко запам'ятати цифровий матеріал без опори на наочність.

На уроках математики використовуються ігри для лічби та закріплення понять про число, які допомагають закріпити знання про числовий ряд ("Лічи далі від любого числа", "Яке число пропущено?", "Живі цифри"), розвивають уміння встановлювати співвідношення кількості з цифрою ("У кого стільки ж?")

Більшість учнів, хворих на ДЦП, довго не можуть засвоїти склад числа. Цей матеріал надзвичайно важливий для засвоєння у 1 класі, тому "Ігри на закріплення складу числа"

допоможуть дітям засвоїти матеріал про склад числа ("Знайди свою пару", "Вгадай" скільки в другій руці" та ін.), і їх доцільно проводити протягом усього навчання у 1 класі.

Ігри на розвиток та закріплення обчислювальних умінь доцільно проводити вже з початком вивчення теми "додавання" та "віднімання в межах першого десятка". Діти люблять такі ігри, як "Мовчанка", "Риболови", "Кращий рахівник".

Ознайомлення з основними ознаками предмета – кольором, розміром та формою - допомагає дітям повніше сприймати предмети і явища навколишнього світу, готує їх до усвідомлення поняття про вимірювання величин, до засвоєння геометричного матеріалу.

Період навчання письму та читанню для учнів з ДЦП має важливе освітньо-корекційне значення. Опанування грамотою готує учнів до засвоєння всіх основ наук у подальші роки. Це засіб набуття учнями не лише навичок правильного читання й письма, а й корекції, розвитку мови, мислення, основних психічних процесів.

У зв'язку з мовленнєвим недорозвиненням дітей з порушеннями опорно-рухового апарату та своєрідністю емоційно-вольової сфери необхідно проводити заняття так, щоб навчальна діяльність учня була викликана мотивами і потребами, доступними, зрозумілими дітям. Наприклад, дитині необхідно дізнатися, що написано під малюнком, прочитати слово, впізнати букву, щоб правильно прочитати слово, якщо інші букви відомі, прочитати відгадку до загадки, записати відгадку. Необхідно підібрати такі дидактичні ігри, які вимагають від учнів індивідуальних відповідей. Наприклад, на уроці читання в 1 класі в період навчання грамоті пропонується проводити такі ігри та вправи:

Спільний звук у всіх словах. Учитель називає 5-8 слів, у яких є спільний звук. Дитина повинна назвати його. З цим звуком придумати слова, а потім учитель показує його графічний знак - букву.

Зима - мороз - звук - зірка - Зіна - задача (3).

Дошка - дорога - дарунок - два - дерево - двір (Д).

"Скільки звуків і букв?" Учитель вимовляє слова. Дитина за допомогою карток з цифрами показує, скільки звуків і букв у кожному слові Якщо дитина відповідає правильно - отримує червоний кружечок, ні - синій.

Учитель показує малюнок, діти піднімають букву, з якої починається назва предмета, зображеного на ньому.

Гра "Листоноша". Вчитель роздає різні листівки з малюнками. Дитина розповідає зміст одержаного малюнка.

"Чарівні клітинки". Учень отримують аркуш паперу з накресленими на ньому клітинками. У клітинки дитина вставляє з розрізної азбуки букви С, М, С, М, И, щоб вийшли слова "СОМ", "ОСИ", "МИ" (у ширину і довжину).

2.3.3. КОРЕКЦІЙНІ ВПРАВИ ДЛЯ РОЗСЛАБЛЕННЯ М’ЯЗІВ РУК

Незалежно від форми ДЦП в учнів найбільш характерними особливостями в руховій сфері є уповільненість і несформованість рухових функцій, необхідних для оволодіння навчальними і трудовими навичками. У більшості з них, особливо у перші роки навчання, дуже нестійка хода або вона зовсім відсутня, погана координація рухів, несформована реакція рівноваги, часто неприродні, а іноді і вичурні пози тіла, кінцівок, голови. У деяких дітей порушення моторики ускладнюються насильницькими рухами голови, рук, плечей, гримасами обличчя і т.д., які особливо ускладнюються при хвилюванні, переляку, несподіваному зверненні до дитини, а також при спробах виконувати ті чи інші ціленаправлені дії. Діти мають великі труднощі в оволодінні навичками письма, самообслуговування і трудовими навичками.

Труднощі при оволодінні навичками письма в учнів з ДЦП пов'язані перш за все з несформованістю або порушенням хватальних функцій кисті, що затруднює захоплювання і утримання предмета. Сам акт письма, який потребує плавного руху кисті, порушений внаслідок слабкості м'язів, роз - ладу м'язового тонусу кисті, насильницьких рухів, відсутності можливості послідовного скорочення і розслаблення м'язів кисті. Через це учні при письмі, як правило, тримають ручку неправильно, часто в кулаці, письмо виконується завдяки руху кисті, а іноді використовуються додаткові рухи всією рукою. Нерівномірність письма особливо виражена в учнів з гіперкінезом, оскільки насильницькі рухи заважають рухам пальців у момент письма. Враховуючи всі ці особливості, доцільно проводити серію корекційних вправ та ігор для розслаблення м'язів руки, ліктя, кисті, пальців, зняття спазмів.

Дитина стискає руки в кулак, потім різко відпускає пальці - настає повне розслаблення. Пальці треба розводити якомога ширше один від одного.

«Піраміда". Стиснувши руки в кулаки, треба натискати правим кулаком лівий, тобто "будувати піраміду", яка стає все вищою й вищою. Кулаки треба ставити один на один якомога сильніше.

Кругові ритмічні рухи кулачків за годинниковою і проти годинникової стрілки.

Лікті зігнутих рук стоять на столі. Права рука намагається діставати праве плече, ліва її утримує, перешкоджає. Такий самий рух виконує й ліва рука.

Руки зчеплені в замок перед грудьми. Правою рукою намагайтеся відвести ліву руку, а лівою - праву.

Гра "Допоможи курчаткам". Для цього необхідно обвести контур рук дитини на папері і в кожному пальчику намалювати курчатко. Уявляємо, що літає коршун і хоче схопити курча, треба затулити кожне курчатко. Дитина старається розслабити руку, розвести пальчики і накласти на трафаретку так, щоб затулити кожне курча.

Гра "Піаніно". Уявляємо, що ми граємо на піаніно. Дитина кожним пальчиком натискає на одну клавішу. Можна виготовити трафаретку (імітовані клавіші).

Підняти руки догори долонями до себе, подивитись на них, опустити. Стежити, щоб руки не згинались у ліктях і не приводились одна до одної. При геміпарезах треба допомагати дитині у виконанні вправи хворою рукою.

 

2.3.4. КОРЕКЦІЯ РОЗЛАДІВ ЗОРУ

Для дітей, хворих на ДЦП, характерні розлади зору.

 Тому рекомендовано такі корекційні вправи, які дають позитивні результат в роботі з нашими учнями.

Закрити, відкрити очі (до речі, закрити очі виявилось дуже складним завданням Діти закривають очі руками, або відвертаються)

• Не змінюючи положення голови, подивитись на стелю, вліво, вправо, на підлогу.
• Не змінюючи положення голови, описати в повітрі коло, трикутник. квадрат, цифру 8.
• Подивитись на ліве, праве плече.
• Закрити очі по черзі, спочатку ліве, потім - праве око.

 

2.3.5. КОРЕКЦІЯ Й РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ

 

На етапі прийому дитини в школу, як і на початку навчання, доцільно діагностувати рівень психологічної зрілості дитини.

Психологічна зрілість дитини визначається як цілісний психічний стан, що характеризується високим ступенем розвитку таких якостей і процесів, як:

• сформованість прийомів ігрової діяльності;

• розвиток соціальних емоцій і високий (для певного періоду) рівень морального розвитку;

• розвиток уяви;

• високий рівень наочно-образного мислення, пам'яті, мовлення, уваги;

• висока самооцінка.

За допомогою цих параметрів можна робити прогнози щодо подальшого навчання дитини і її успіхів у школі. Отже, одним із найважливіших напрямів роботи шкільного психолога з дітьми молодшого шкільного віку є розвиток пізнавальної сфери. Корекційно-розвивальна робота спрямована на кожен із пізнавальних процесів має свою специфіку.

Так, в основі корекції наочно-образного мислення в шкільному віці лежать виявлення й відображення об'єктивних зв'язків дійсності у вигляді наочно-просторових моделей. Основним завданням корекції стає формування в дитини вміння створювати й використовувати знаково-символічні засоби для вирішування пізнавальних

завдань. При цьому орієнтування дітей повинне бути спрямоване не тільки на одержання конкретного результату, а й на загальні способи дій. Доцільно застосувати такі види конструктивної діяльності, як конструювання за зразком (моделювання шляхом відкидання елементів із фонової фігури), за умовами й за задумом.

Корекція логічних форм мислення нерозривно пов'язана з розвитком узагальнювальної й символічної функцій мовлення. Корекційні заняття повинні бути спрямовані на формування передумов оволодіння дитиною системою наукових понять, на розвиток логічних операцій аналізу, порівняння, узагальнення, класифікації.

Мета корекції мовленнєвого розвитку визначається формуванням основних новотворів цього віку: становленням планувальної й регулювальної функцій мовлення й відповідних до них форм – формування контекстного мовлення й удосконалення діалогічного ситуативного мовлення. Завдання корекції включають: формування зв'язного контекстного мовлення, здатності планувати й регулювати мовленнєві функції, навчання звуковому аналізу слів і словесному аналізу речень у плані підготовки до навчання дітей грамоті.

Корекція розвитку пам'яті може бути спрямована на становлення загальної структури мнемонічної діяльності дитини – виокремлення особливих завдань запам'ятовування й відтворення минулого досвіду, а також формування зовнішнього опосередкування.

Корекція розвитку уваги визначається завданнями становлення вміння дитини контролювати свою діяльність.

Розвиток і корекція пізнавальної сфери повинні здійснюватися в контексті як навчальної, так і ігрової діяльності.

Подані нижче вправи використовуються для розвитку різних пізнавальних процесів: пам'яті, уваги, мислення, уяви, сприйняття. їх можна використовувати як у груповій, так і в індивідуальній роботі.

 

Вправа «Повтори за мною»

Мета: розвиток моторно-слухової пам'яті.

Хід гри

Варіант 1. Ведучий сидить за столом, діти стоять довкола нього. Ведучий простукує певний ритм кінцем олівця по столі. Ритмічна фраза повинна бути короткою й чіткою. Хтось один із дітей (за бажанням) повторює ритм.

Потім ведучий запитує дітей: «Чи правильно Сашко повторив?». Якщо хтось із дітей вважає, що неправильно, він пропонує свою версію (простукує ритм).

 

Вправа «Запам'ятай рух»

Мета: розвиток моторно-слухової пам'яті.

Хід гри

Ведучий показує дітям рухи, що складаються з 3–4 дій. Діти повинні повторити ці дії, спочатку в тім порядку, у якому їх показав ведучий, а потім у зворотному.

Рух 1. Присісти; встати; підняти руки; опустити руки.

Рух 2. Підняти руки долонями догори («збираю дощик»); повернути долоні долілиць; опустити руки вздовж тулуба; підняти руки з боків у різні сторони.

Рух 3. Відставити праву ногу праворуч; приставити праву ногу; відставити ліву ногу ліворуч; приставити ліву ногу.

Рух 4. Присісти; встати; повернути голову вправо; повернути голову прямо.

Хід гри

Ведучий називає кілька дій, але не показує їх. Дозволяється повторити це завдання 1–2 рази. Потім діти повинні проілюструвати сказане рухами у тій послідовності, у якій вони були названі ведучим.

Завдання 1. Повернути голову праворуч; голова – прямо; опустити голову долілиць; повернути голову прямо.

Завдання 2. Підняти праву руку догори; підняти ліву руку догори; опустити обидві руки.

Завдання 3. Повернутися ліворуч (на 90°); присісти; встати.

Завдання 4. Підняти праву ногу; стояти на лівій нозі; поставити праву ногу.

 

Вправа «Зіпсований телефон»

Мета: розвиток сприйняття й пам'яті.

Хід гри

У групі дітей за їхнім бажанням вибирають ведучого. Потім уся група дітей стає до нього спиною (ніхто не підглядає).

Ведучий підходить до одного з учасників і потай від інших показує йому якусь вигадану ним позу. Потім ведучий відвертається й відходить убік. Дитина, якій показали позу, вибирає іншого учасника й показує йому побачену позу і т. д.

Коли всім дітям показана поза, вони стають у коло обличчям одне до одного. Ведучий показує свою позу, і той із учасників, хто закінчив гру останнім, теж показує свою позу. Першу й останню пози порівнюють.

Вправа «Запам'ятай порядок!»

Мета: розвиток зорової пам'яті.

Хід гри

Вибирають 5–6 дітей для участі в грі. Інші – «глядачі».

З обраних дітей один стає ведучим. Інші 4–5 учасників вишиковуються в «паровозик». Ведучий має подивитися на «паровозик» 1 хвилину, а потім відвернутися й назвати імена дітей у тому порядку, у якому вони стоять у «паровозику».

Гравці стають «глядачами», а «на сцену» виходять інші діти.

Примітка. Якщо діти втомилися від гри, стали байдужими, зупиніться і переходьте до наступної гри. Можна повторити ті ігри, які діти вже виконували, які викликали в них жвавий інтерес.

 

Вправа «Хто що зробив?»

Мета: розвиток спостережливості, сприйняття, пам'яті.

Хід гри

Із групи дітей вибираються 3–4 особи. Один із обраних – ведучий. Інші діти – «глядачі». 2–3 обрані дитини по черзі показують ведучому якісь дії. Він дивиться й запам'ятовує, а потім повторює в тому порядку, в якому він їх побачив.

Примітка. Бажано гру проводити під фонограму веселої музики.

Вправа «Художник»

Мета: розвиток спостережливості, пам'яті, комунікативних здібностей.

Хід гри

Із групи дітей вибираються 2 дитини. Інші – «глядачі».

Один з обраних – «художник» (за бажанням), інший – «замовляє йому свій портрет». «Художник» уважно дивиться на свого «замовника» (1,5–2 хв). Потім він відвертається й з пам'яті описує зовнішність першої дитини.

Примітка. Якщо «художник» бариться, дозволяється ставити йому запитання: «Яке в Олі волосся?», «Які в неї очі?», «У що вона одягнена?» і т. д.

Забороняється висловлення образливих зауважень на адресу дітей, що фіксують які-небудь їхні фізичні недоліки.

Вправа «Тінь»

Мета: розвиток спостережливості, пам'яті, внутрішньої свободи й розкутості.

Хід гри

Звучить фонограма спокійної музики. Із групи дітей вибирають двох дітей. Інші – «глядачі». Одна дитина – «подорожній», інша – його «тінь». «Подорожній» іде через поле, а за ним, на два-три кроки позаду, йде друга дитина, його «тінь». «Тінь» намагається точнісінько скопіювати рухи «подорожнього».

Бажано стимулювати «подорожнього» до виконання різних рухів: «зірвати квітку», «присісти», «поскакати на одній нозі», «зупинитися й подивитися з-під руки» і т. д.

Вправа «Розвідники»

Мета: розвиток спостережливості, пам'яті.

Хід гри

Варіант 1. Із групи дітей вибираються «розвідник» і «командир». Інші – «загін». У кімнаті стільці розставлені хаотично. «Розвідник» проходить між стільцями з різних сторін. «Командир» спостерігає за діями «розвідника». Потім він проводить «загін» по тому ж шляху, що був показаний «розвідником».

А другий «розвідник» прокладає новий шлях, і інший «командир» повторює його і т. д.

Варіант 2. Загалом гра проводиться так само, але тільки «командир» веде загін з того місця, на якому закінчив свій шлях «розвідник», і в те місце, з якого «розвідник» вийшов.

 

ВПРАВИ З РОЗВИТКУ УВАГИ

Вправа «Послухаймо!»

Мета: розвиток концентрації уваги й здатності утримувати її тривалий час на одному предметі.

Хід гри

Ведучий:

– Сіли! Послухаймо, що діється на вулиці.

– Приготувалися, слухаємо!

– Хто що чув?

(Діти у швидкому темпі відповідають.)

– Спасибі.

– Послухаймо, що діється в коридорі і т. д.

– Послухаймо, що діється в класі.

– Приготувалися. Слухаймо!

– Хто що чув?

– Спасибі.

 

Вправа «Букви алфавіту»

(Для дітей, що знають букви.)

Мета: розвиток уваги.

Хід гри

Кожній дитині привласнюється певна буква алфавіту. Ведучий називає букву. Та дитина, якій привласнена буква, один раз плескає в долоні.

 

Вправа «Друкарська машинка»

(Для дітей, що знають букви.)

Мета: розвиток довільної уваги, закріплення навичок читання.

Хід гри

Як і в попередній вправі, кожній дитині привласнюється певна буква алфавіту. Не слід привласнювати тільки букви И, Ь (м'який знак), тому що вони рідко зустрічаються в односкладових словах.

Ведучий вимовляє слово й пише його на дошці крейдою. Потім діти, яким привласнені букви, плескають у долоні (по одному разу) у тій послідовності, в якій їхні букви стоять у слові. Коли слово «надруковано», всі діти плескають у долоні.

Слова для гри: їжак, будинок, ти, тато, мама, цирк, шовк, хаща, каша, рама, рука, ложка, вода, бик, герб, зоря, сон, ера, я, стілець.

Примітка. Намагайтеся підбирати слова так, щоб кожна дитина хоча б раз взяла участь у грі.

Вправа «Чотири стихії»

Мета: розвиток уваги, пов'язаної з координацією слухового й рухового аналізаторів.

Хід гри

Діти сидять на стільцях по колу. За командою ведучого діти виконують певний рух руками. Команди

• «Земля» – діти опускають руки долілиць.

• «Вода» – діти витягають руки вперед.

• «Повітря» – діти піднімають руки вгору.

• «Вогонь» – діти обертають руками в ліктьових й зап'ясних суглобах.

 

ВПРАВИ З РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ Й МОВЛЕННЯ

 

Вправа «Нумо відгадай!»

Мета: розвиток мислення й мовлення.

Хід гри

Групу дітей ділять на дві підгрупи. Перша підгрупа таємно задумує який-небудь предмет. Друга група повинна відгадати предмет, ставлячи запитання. На ці запитання перша група має право відповідати тільки «так» або «ні».

Діти з першої підгрупи стають у пряму лінію одне за одним. Напроти них стають діти із другої підгрупи. Спочатку ставить запитання перша дитина із другої підгрупи: «Воно живе?». Перша дитина з першої підгрупи відповідає: «Так». Потім ставить запитання друга дитина із другої підгрупи: «Я його бачив?». Друга дитина з першої підгрупи відповідає: «Так» і т. д.

Після відгадування предмета підгрупи міняються ролями.

Примітка

1. Пропонуйте дітям запитання, що відбивають операції синтезу й класифікації:

– Воно живе (чи мертве)?

– Воно є вдома?

– Воно перебуває на вулиці?

– Це тварина?

– Це – людина?» і т. д.

2. Якщо протягом 8–10 хвилин предмет не вгаданий, доцільно його назвати, щоб діти не занудьгували.

3. Дітям із першої підгрупи рекомендується загадувати відомі всім предмети.

Вправа «Картинки-загадки»

Мета: розвиток мислення й мовлення.

Хід гри

Із групи дітей вибирають ведучого, інші – сідають на стільці, вони повинні відгадувати.

Учитель має велику коробку, у якій лежать маленькі картинки із зображенням різних предметів (можна використовувати картинки від дитячого лото). Ведучий підходить до вчителя й бере одну з картинок. Не показуючи її іншим дітям, він описує предмет, намальований на ній. Діти із групи пропонують свої версії. Хто перший відгадав правильну відповідь – стає ведучим.

Вправа «Парні картинки»

Мета: розвиток розумових операцій аналізу й порівняння (зіставлення).

Хід гри

Використовують картинки з 2-х наборів дитячих лото. Група дітей ділиться на дві групи. Кожна дитина одержує по чотири картинки. Діти з першої групи по черзі описують предмет, намальований на одній із наявних у них картинок, не показуючи їх. Та дитина, в якої, на її думку, є ця картинка, показує її. Якщо відповідь правильна, обидві картинки відкладають убік (у загальну коробку, наприклад). Якщо відповідь неправильна, перша дитина повторює свій опис, зробивши його більш докладним і деталізованим.

Після того, як усі діти з першої групи описали по одній картинці, ролі міняють. Тепер діти з другої групи також по черзі описують свої картинки, а діти з першої групи відгадують їх.

Загалом відбувається 4 зміни ролей, відповідно до чотирьох карток, наявних у кожної дитини.

Хід гри

Діти приносять з дому іграшки. Групу дітей ділять на дві підгрупи. Перша підгрупа на 2–3 хвилини виходить із кімнати. Друга підгрупа відбирає 3 іграшки з принесених. При цьому дві іграшки повинні бути «з одного класу», а третя – з іншого, наприклад, лялька, зайчик і м'ячик.

Входить перша група й, порадившись, бере «зайву іграшку» – ту, котра, на їхню думку, «не підходить». Так, у нашому прикладі, «зайва іграшка» – це м'ячик (лялька й зайчик – живі, а м'ячик – ні).

Якщо діти легко справляються із трьома іграшками, їхню кількість можна збільшити до 4–5, але не більше 7. Крім цього, іграшки можна замінити картинками з дитячого лото (тоді гра буде називатися «зайва картинка»).

Вправа «Склади речення»

Мета: розвиток мислення й фантазії.

Хід гри

Учитель пропонує групі 2 картки з дитячого лото, на яких зображені предмети. Група сідає півколом. По черзі кожна дитина придумує речення, що містить назви двох задуманих предметів.

Потім показуються два інші предмети, і знову по колу діти придумують нові речення.

Примітка

1. Стимулюйте в дітей прагнення до складання нестандартних, оригінальних речень.

2. Якщо діти легко справляються із придумуванням речень із двох заданих слів, наступного разу запропонуєте їм 3 слова для складання речень.

Вправа «Визначення»

Мета: розвиток розумових асоціативних зв'язків.

Хід гри

Ведучий показує одну картку, на якій намальований предмет.

Завдання гри полягає в тому, щоб придумати слово, що перебуває між двох задуманих предметів і є ніби «перехідним містком» між ними.

Кожна дитина відповідає по черзі. Відповідь повинна бути обов'язково обгрунтованого.

Наприклад, слова «гусак» і «дерево». «Перехідними містками» можуть бути такі слова: «летіти» (гусак злетів на дерево), «вирізати» (з дерева вирізали гусака), «сховатися» (гусак сховався за деревом) і т. д.

Вправа «Придумай загадку»

Мета: розвиток мовлення й мислення.

Хід гри

Із групи дітей вибирають ведучого. Він має придумати загадку, а група – відгадати. Далі інша дитина придумує загадку й т. д.

Діти 6–7 років дуже люблять придумувати загадки, гра відбувається жваво.

Вправа «Прислів'я»

Мета: розвиток мовлення й мислення.

Хід гри

Учитель пропонує прості прислів'я. Діти мають розказати, як вони розуміють зміст прислів'я.

Запитувати необхідно по черзі. Наприклад, прислів'я «Тихіше їдеш – далі будеш» діти інтерпретують так: «Треба їхати тихо, тоді швидше приїдеш. Це значить – не можна поспішати».

 

Прислів'я:

1. Справа майстра боїться.

2. Усякий майстер на свій лад.

3. На всі руки майстер.

4. Кравець зіпсує – праска загладить.

5. Картопля поспіла – берися до діла.

6. Без труда й у саду немає плода.

7. Який догляд, такий і плід.

8. Більше справи – менше слів.

9. Людина в справі пізнається.

10. Горе є – сумуй, справа є – працюй.

11. Без дисципліни жити – добру не бути.

12. Зароблений хліб солодкий.

13. У кого вправність, той і діє спритно.

14. Без початку немає кінця.

15. Без роботи пряників не купиш.

Вправа «Малювання в масштабі»

Мета: розвиток просторової уяви й уміння користуватися координатною сіткою.

Хід гри

Діти з обмеженими художніми можливостями можуть успішно малювати, накладаючи координатну сітку на малюнок, який копіюють. Для цього дорослий допомагає покласти аркуш кальки на оригінал і проводить лінії на відстані 1,25 см одну від одної – для того, щоб одержати сітку.

На чистому аркуші паперу малюють сітку будь-якого масштабу, але складають із такої ж кількості квадратів. Потім дитині пропонують скопіювати оригінал на чистий папір, використовуючи як орієнтир сітку. Якщо сітка намальована олівцем, її можна стерти, коли малюнок буде готовий.

 

Вправа «Заборонене слово»

Мета: розвиток уяви, мислення й мовлення.

Хід гри

Ведучий (наприклад, педагог, що працює із класом) домовляється з дітьми не вживати протягом дня слово «рука» або «книга». Як тільки хто-небудь із учасників вимовляє слово, заборонене протягом цього дня, навпроти його імені на дошці з'являється хрестик.

Суть вправи полягає в тому, що учасники повинні провокувати одне одного на вживання саме забороненого слова. Це вимагає певної винахідливості. До того ж треба бути дуже уважним, щоб не пропустити застереження інших гравців, а також стежити за своїм мовленням.

Ця гра загострює відчуття мови, тому що доводиться постійно шукати слово-замінник (синонім).

Варіант гри. Замість заборони слова ви можна домовитися заміняти його яким-небудь безглуздим сполученням, наприклад «рожеві барани».

 

IV. ДОДАТКИ

 

КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНЕ  ЗАНЯТТЯ (1 КЛАС)

 

Мета: розвивати логічне і критичне мислення, увагу, рухову, слухову, асоціативну пам'ять, спостережливість, мовлення, словниковий запас, комбінаторні навички, уміння добирати антоніми, точність відтворення, уміння планувати свою роботу, аналізувати навчальну задачу, граматичні навички, швидкість реакції, координацію рухів, дрібну моторику.

Обладнання;

- ілюстрації і предметні малюнки до вправ;

- картки із завданнями;

- музика «Осінній вальс».

I. Організаційна хвилинка

Мета: створити позитивний настрій; активізувати діяльність 1.1. Вітання «Наше коло, мов сім'я! Раз, два, три. Друзі ми: і ти, і я! Добрий день, сусіде справа, Добрий день, сусіде зліва, Ми-одна сім'я!» Доброго дня Вам.

1.2. Створення ігрової мотивації

- Осінній вітер тихо шелестів за вікном. Раптом схопив цілу купу барвистого листя і сипнув його у вікно. Листя розсипалося по класу і вкрило все яскравим осіннім килимом. А найяскравіші листочки схопилися хвостиками і повисли ось на цьому кущі. Дивіться - вітер приніс нам секретні послання -завдання. Беремо перше і швиденько до роботи.

II. Основна частина

2.1. Вправа «Розрізні картинки»

Мета: розвивати комбінаторні навички.

- Пригадаємо, яку картинку ми складали на попередньому занятті?

- А зараз розглянемо нову, перемішаємо і ви складете її заново.

2.2. Вправа «Плутанина»

Мета: розвивати логічне мислення, увагу, мовлення - Розглянь уважно малюнок, знайди невідповідності, зазнач їх і розкажи як повинно бути.

2.3. Вправа « Навпаки»

Мета: розвивати логічне мислення, словниковий запас, уміння

добирати антоніми.

Завдання

Одного разу дівчинка Мар'янка пішла з бабусею до лісу збирати гриби.

Весело було в лісі. Грибів було багато. Пташки перегукувались своїм веселим щебетанням. Раптом почула дівчинка різні слова. «Що це» - здивувалась вона і зупинилась. Коли підвела голову догори, то побачила, (на екрані), що на сосні сидить надзвичайно красивий великий дятел. Дівчинка йому сподобалась і він почав

швидко вистукувати своїм дзьобом слова. Стукни - лунає одне слово, стукне ще раз - звучить інше слово.

Почула цей стукіт Баба-Яга, тієї ж миті прилетіла і закричала: «А я буду навпаки!»: І зазвучали слова:

далеко - близько

стою –.....

добрий -.....

розумний -.....

сміється –.....

солодкий -.....

2.4. Вправа «Що зображено на малюнку?»

Мета: розвивати рухову, слухову, асоціативну пам'ять, спостережливість, точність відтворення (картина на екрані)

- Розгляньте картинку на екрані і спробуйте запам'ятати, що зображено. Потім картинку забираю, а учні відповідають:

- Скільки звірят прийшло на урок?

- Скільки яблук у їжака на спині

- Що зайчик тримає у лапах?

- Чи є на картині дерева?

- Яку букву вивчають на уроці?

- Придумайте слово (яблуко). Поділи на склади, запиши.

2.5. Фізкультхвилинка (музика «Осінній вальс»)

- Потанцюймо в осінньому лісі

Діти:

У танку кружляють листочки, Під деревами ростуть грибочки, Пташки крилами махають, Пісню весело співають. Десь повзе там їжачок, Зайчик тихо скок-скок-скок-скок.

2.6. Вправа «Математична головоломка»

Мета: розвивати пам'ять, логічне і критичне мислення, уміння планувати свою роботу, аналізувати навчальну задачу.

- Знайди дві однакові тарілки з фруктами.

- Скільки яблук на кожній з цих тарілок?

- Скільки груш?

- Чого більше яблук чи груш?

- На скільки більше?

- Складіть, запишіть і розв'яжіть приклади 2+1+3 = 6

2.7. Вправа «Хто? Що?»

Мета: розвивати граматичні навички, увагу, швидкість реакції, координацію рухів.

- Розглянь уважно малюнок і покажи спочатку ті предмети, назви яких відповідають на питання «хто?», а потім ті, назви які відповідають на питання: «що?»

- Гра з м'ячем. Кидаю дитині м'яча та називаю іменник. Якщо він відповідає на питання «хто?» учень ловить м'яч, якщо на питання «що?» - відбиває.

2.8. Вправа «Зарядка для пальчиків»

Мета: розвивати дрібну моторику

Діти:

- Зустрілись в лісі їжаки І привітались залюбки,

- Здоров був, друже!

- Ну, здоров!

- Я зрадів, що ти прийшов! (торкнулися кінчиків і «обнялися»)

- Усі пальчики живуть дружною сім'єю, а як називається ця сім'я? Руки тільки раз стряхнемо

І ліпити ми почнемо.

- На малюнку: «Гриб - велика шапка».

- Послухайте вірш, повторіть.

У лісочку на горбочку Виріс гриб із добру бочку. Гриб не влазить у корзину Де б узять автомашину

- Який виріс гриб?

- Спробуємо зліпити гриб із пластиліну (діти ліплять, звучить спів у лісі птахів)

2.9. Вправа «Від слова - до розповіді» Мета: розвивати мовлення, зосереджуваність.

III. Релаксація.

3.1. Гра «Інтерв'ю»

Що ти знаєш про.....

3.2. Установка на відпочинок.

На занятті учні всі

Працювали. Молодці!

(Стук! Заходить місяць жовтень)

- Я місяць Жовтень.

Я прийшов вас пригостити

дарами щедрої осені. Пригощайтесь!

 

ПРИГОДИ КОЛОБКА

 

Корекційно- розвивальне заняття з розвитку звуковимови

Цілі:

- Розвивати рухливість мовних органів;

- Розвивати фонетичний слух;

- Розвивати навички розуміння мови;

- Розвивати силу, висоту та тембр голосу;

- Познайомити з артикуляцією звука „Ш";

- Закріпити артикуляцію і вимову голосних „А", „О", „У", „І";

- Розвивати дрібну і загальну моторику;

- Вчити самостійно вимовляти короткі фрази -штампи;

- Повторити лексичний матеріал по темі „Овочі і фрукти";

- Виховувати уважне ставлення до оточуючого

Обладнання: Настільний театр „Колобок", іграшка їжак, муляжі овочів та фруктів, масажери - „їжаки" для рук.

 

Хід заняття:

1. Вступна частина.

   Вчитель запитує у дитини, яка зараз пора року. Дитина відповідає, що осінь. Педагог звертає увагу на те, що на дворі стоїть сонячна погода і ще тепло, майже як влітку.

2. Основна частина. (Виконується перед дзеркалом)

   Вчитель: Сонечко світить яскраво, всі ми йому дуже раді і посміхаємося ось так. (Вправа „Посмішка"). А сонечко у відповідь цілує нас своїми промінчиками. Ось так. (Вправа „Поцілунок"). Діти посміхаються сонечку („Посмішка"), а сонечко знову їх цілує („Поцілунок"). Посміхаються сонечку татка і мами ("Посмішка"), сонечко цілує і їх („Поцілунок"). Раді сонечку дідусі і бабусі („Посмішка"), а сонце дарує їм свої поцілунки („Поцілунок").

   В такий от сонячний день на підвіконні лежав Колобок. Був Колобок товстий. Ось такий. (Надути щоки)

   Він ліниво грівся на сонечку. Ось так. (Вправа „Лопатка"). Набридло йому лежати і він зіскочив на підлогу свого будиночка - рота. (Різко прибрати язик всередину і закрити рота).

   Покотився Колобок в ліс і зустрів Зайчика. Зайка каже :"Колобок, Колобок, я тебе з'їм". Колобок відповідає „Не їж мене, давай я тебе навчу грати у футбол". (Вправа „Футбол"). Погралися Колобок і Заєць у футбол,3айка і говорить: „Відпущу я тебе, тільки спочатку відгадай загадку. Який я зараз звук вимовляю?" (Вчитель показує артикуляцію звука „А" без голосу, а дитина відгадує)

    Побіг далі Колобок, а назустріч йому Вовк і ось так зуби вишкіряє. (Вправа "Парканчик"). А Колобок йому й каже: „Не злися, вовче, давай я тобі на дудці зіграю". Ось так (Вправа "Дудочка"). Вовк дуже захотів Колобка залякати і знову зуби показує („Парканчик"). А Колобок не боїться, на дудці грає („Дудочка"). Здивувався вовк: може дудочка чарівна? Попросив він Колобка, щоб той навчив його на дудці грати і Колобок погодився. Почали вони разом грати. Колобок грав ось так :"Ду-ду-ду." (Вимова високим голосом). Вовк грав ось так „Ду-ду-ду!" (Вимова низьким голосом).Сподобалось вовку грати з Колобком і вирішив він його відпустити. „Тільки спочатку відповіси мені, який звук ми вимовляємо, коли губи схожі на дудочку?" (Дитина відповідає: „У")

     Покотився далі Колобок і зустрів Ведмедя. Ведмідь йому каже: "Колобок, я тебе з'їм". „Не їж мене, Ведмедику, я тебе медом пригощу", - відповідає йому Колобок. Наївся Ведмідь меду, аж губи замастив. (Логопед намазує губи дитині медом - Вправа „Оближи губи"). Весело стало Ведмедику і Колобку, і почали вони танцювати

Каже Ведмідь Колобку: „Добре, відпущу я тебе, тільки відповіси мені, який це веселий звук ми вимовляємо, коли посміхаємось" Вчитель без звуку показує артикуляцію „1", дитина відповідає.

    Побіг Колобок далі, а назустріч йому лисиця. Каже руда: „Колобок, я тебе з'їм", а Колобок відповідає :"Не їж мене, лисичко, я тобі пісеньку заспіваю. Ось таку - Ла-ла-ла..."(Дитина повторює за вчителем тихо).

    Лисиця каже:" Стара я стала, нічого не чую, співай голосніше. (Дитина співає голосніше). Лисиця :"Ще голосніше!" (Дитина співає дуже голосно). Хитра лисиця каже: „А, нумо, сідай мені на язичок і заспівай, тоді я почую". Колобок був ще маленький і не знав, яка лисиця підступна, тай сів на язик. Ось так. (Вправа „Голочка"). Лиса взяла Колобка і занесла до рота (Вправа „Кицька п'є молоко"). А проковтнути Колобка не може, бо він дуже на сонечку нагрівся і став гарячим. (Вправа "Чашечка"). Подула лисиця на язик ось так: (артикулювання „Ш"). З рота пішло тепле повітря: "ш-ш-ш". Не витримала лиска, відкрила рота, та закричала :"О-о-о!". Став рот у лиси круглий, як Колобок, він вискочив та й утік.

      Біжить далі Колобок і зустрічає їжака. їжак запитав, куди це він біжить стрімголов. Розповів їжаку Колобок про свої пригоди, а їжачок запропонував Колобку збудувати будиночок для нових друзів. Щоб вони всі могли жити разом: грати у футбол із Зайчиком, танцювати з Ведмедиком, грати на дудочці з Вовчиком. Але для цього треба надягнути чарівні рукавички. (Вчитель надягає дитині масажери -„їжаки" на долоні). Виконується вправа:

Тук, тук, я стучу, Зайке домик сколочу. (Руками плескаємо)

Тук, тук, я стучу, Волку домик сколочу. (Руками б'ємо по колінах)

Тук, тук, я стучу, Мишке домик сколочу. (Руками б'ємо по щоках)

Вчитель дістає іграшковий будиночок: Ось і нове помешкання для друзів.

 

 3. Пальчикова гімнастика.

«Дім».

Пальці вертикально поставлених долонь доторкаються подушечками, великі пальці зімкнуті горизонтально, лікті на столі.

А тепер збудуєм дім –

Добре буде жити в нім.

 

  4. Вчитель нагадує дитині, як артикулюється звук «ш». Дитина повторює за педагогом. Гра «Впіймай звук». Плеснути в долоньки там, де чуєш звук «ш».

Вчитель пропонує послухати імена дітей з класу, і , якщо в якомусь імені пролунає звук «Ш», дитина повинна плеснути в долоні.(Гра «Впіймай слово».)

 

  5. На столі у вчителя лежать муляжі овочів і фруктів. Вчитель пропонує дитині знайти : щось кисле, щось червоне, щось довге, щось м’яке,  щось велике і т.д. Дитина виконує завдання і кожний раз називає фрукт чи овоч, який бере. Серед предметів знаходить сюрприз-подарунок від Колобка.

 

   6. Заключна частина.

 Дитина пригадує, чим вона займалася на занятті. Вчитель допомагає їй, ставлячи питання, що носять характер підказки.