Презентація "Розвиток освіти: історія і сучасність"

Тема 2. Розвиток освіти: історія і сучасність.

Джордж Вашингтон Карвер. Американський ботанік та міколог. Освіта – це ключ, що відчиняє золоті двері свободи.

План:1. Історичні етапи розвитку порівняльної педагогіки. 2. Соціально-економічні та політичні фактори розвитку освіти зарубіжних країн. Соціально-економічний статус країни як умова розвитку освіти. 3. Показники інформаційного прогресу країни як основа забезпечення її освітнього прогресу. Процеси глобалізації та їх вплив на розвиток освіти. 4. Інтеграція в галузі сучасної освіти. Загальна характеристика процесу інтеґрації. 5. Орієнтація на неперервну освіту.6. Особливості шкільної освіти в полікультурному суспільстві. Причини актуальності полікультурної освіти. 7. Виховання громадянина держави як пріоритетний напрям діяльності держави: зарубіжний та вітчизняний досвід.

Рекомендована література: Будник О. Б. Порівняльна педагогіка : методичні рекомендації до вивчення курсу: [текст]. Педагогічний факультет; Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника. Івано-Франківськ, 2016. 76 с. Васюк О. В. Порівняльна педагогіка : підруч. Київ – Ніжин : Видавець ПП Лисенко М. М., 2016. 408 с. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания. Педагогика. 1998. №2. С. 79– 89. Джуринський А. Н. Порівняльна педагогіка. Навчальний посібник. 2014. [Електронний ресурс]. Режим доступу:https://stud.com.ua/72549/pedagogika/porivnyalna_pedagogika. Сбруєва А. А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. Суми: ВТД «Університетська книга», 2004. 320 с. Сойчук Р. Л. Виховання національного самоствердження в учнівської молоді : зарубіжний досвід. Інноватика у вихованні. Вип. 2 2015. С. 112-221. Чепіль М. М. Порівняльна педагогіка. Київ : Академвидав, 2014.   215 с.

1. Історичні етапи розвитку порівняльної педагогіки.

Перший період розвитку компаративної педагогіки – класичний (за В. Брікманом - передісторичний) – з найдавніших часів до ХІХ століття. Питання про те, як вирішують виховні проблеми інші народи, ставилися ще з давніх давен. Давньогрецький історик Геродот писав про виховання у Вавілоні та Єгипті, Платон застосував метод порівняльного аналізу для характеристики особливостей спартанської та афінської виховних систем. В епоху Відродження та у часи Реформації освіта знову стає справою «інтернаціонального» інтересу. З персональними освітніми візитами у середині ХVІІ століття об'їхав кілька європейських країн (Англію, Швецію, Литву, Угорщину) Я. А. Коменський, пропагуючи ідеї загального навчання, удосконалену методику вивчення латини, основи класно-урочної системи навчання тощо. Саме Коменський у своїй статті «Шлях світла», а потім у фундаментальному 7-томному трактаті «Загальна порада про виправлення людських справ» розробив ідею міжнародного співробітництва та взаємодопомоги в освітній сфері. Глибокими знавцями зарубіжного шкільництва була абсолютна більшість засновників, професорів та ректорів українських братських шкіл та академій ХVІ-ХVІІІ століть, оскільки вони удосконалювали свою освіту у західноєвропейських університетах та академіях. Повертаючись додому, українські просвітителі використовували все краще з побаченого та перевіреного на власному досвіді.

Вже на початку ХІХ століття вітчизняними педагогами була здійснена педагогічна мандрівка до Бургдорфського інституту Й. Г. Песталоцці з метою вивчення його педагогічного досвіду. Роботи Песталоцці перекладалися російською мовою, але його система не знайшла підтримки у офіційної влади. Таким чином, на рубежі ХІХ століття виникає потреба у розвитку спеціальної галузі знань – компаративної педагогіки.

Другий період – ХІХ століття – період запозичень (за Дж. Бірідеєм), або описовий період (за Д. Вілсоном). Провідною репрезентативною фігурою цього періоду, засновником порівняльної педагогіки як окремої галузі знань є французький громадський та політичний діяч часів Великої французької революції, відомий публіцист Марк Антуан Жюльєн Паризький (1775-1848), якому належить перша спроба визначення цілей, функцій та методів порівняльно-педагогічних досліджень. Найбільш відомим німецьким «педагогічним мандрівником» ХІХ століття був професор Мюнхенського університету Ф. Тірш, який є автором тритомної праці «Про сучасний стан громадської освіти у західних державах Німеччини, в Голландії, Франції і Бельгії». Він першим поставив питання про необхідність «європейського виховання» як передумови зближення європейських країн і народів.

Вагомий внесок у вивчення зарубіжного освітнього досвіду у США в ХІХ- на початку ХХ ст. зробили Г. Манн, Г. Барнард, Дж. Рассел. Дж. Рассел увійшов в історію компаративістики перш за все тим, що у 1898/99 навчальному році прочитав перший у світовій практиці педагогічної освіти курс з цієї дисципліни («Порівняльний аналіз систем освіти») студентам Колумбійського університету. Генріх Манн. Генрі Барнард. Дж. Рассел

Отже, у 60-х роках ХІХ ст. відбувається певне зростання кількості педагогічних мандрівок та публікацій про зарубіжну школу. Їх причинами стали: громадсько-педагогічний рух у країні, що розгорнувся з середини 50-х років, лібералізація громадського життя, зумовлена політичними реформами початку 60-х років, здійснення освітніх реформ. Серед найбільш цікавих праць видатних вітчизняних педагогів цього періоду, присвячених зарубіжному шкільництву, дослідники відзначають «Звіт про педагогічну подорож до Німеччини і Швейцарії» Д. М. Семенова (1866р.), «Німецькі і американські школи» М. П. Померанцева (1868р.), «Училищні системи Прусії, Австрії, Швейцарії і Франції» М. Х. Весселя (1869р.). У наступні десятиліття відбувалось подальше зростання кількості досліджень зарубіжної освіти, про що свідчить, наприклад, такий факт: тільки у 1894 році було надруковано 362 книги та статті, присвячені цій проблематиці. Таким чином, у ХІХ - на початку ХХ століття вітчизняна педагогіка мала значний досвід збору та обробки матеріалів про стан освіти та педагогічної науки за рубежем. Однак більшість робіт, у яких розглядалась ця проблематика, мала описовий характер. Аналіз зарубіжного досвіду був зачасту не метою, а одним із засобів, що використовувалися для дослідження певних аспектів розвитку вітчизняної освіти.

Третій період – початок наукових досліджень у галузі порівняльної педагогіки – продовжувався до другої світової війни. Західні компаративісти (Дж. Бірідей, Д. Вілсон, Х. В. Даел) пов'язують його початок з появою роботи М. Седлера (1900 рік), про яку мова йшла вище. Російські дослідники Б. Вульфсон та З. Малькова пов'язують початок перетворення порівняльної педагогіки у самостійну галузь знань з процесами її інституалізації у 20-х роках ХХ століття, оскільки саме в цей період, створюються перші національні і міжнародні наукові та інформаційні організації, які ставили за мету своєї діяльності збір, систематизацію та узагальнення фактів, що стосувались розвитку освітнього процесу та педагогічної теорії у різних країнах та регіонах світу. Так, у 1919 році була заснована Міжнародна асоціація освіти у Нью-Йорку, у 1923 році – Міжнародний інститут при педагогічному коледжі Колумбійського університету, у 1925 році – Міжнародний інститут інтелектуального співробітництва у Парижі а також відділ зарубіжної педагогіки німецького Центрального інституту виховання. Найвидатнішими зарубіжними компаративістами того часу були І. Кендл, П. Монро (США), Н. Хенс (Великобританія), Ф. Хількер (Німеччина), П. Россело (Швейцарія) та інші.

Ще більш активно відбувалось вивчення зарубіжного педагогічного досвіду в Україні, про що, зокрема, свідчить програмна промова наркому освіти республіки Г. Ф. Гринька, що мала красномовну назву «Наш шлях на Захід». У промові обгрунтовувалась необхідність звернення до багатого науково-педагогічного досвіду розробки психологічних, психофізіологічних та психотехнічних проблем, накопиченого науковцями Західної Європи. 50-70-ті роки ХХ століття канадський дослідник проф. Д. Вілсон відносить до четвертого періоду розвитку порівняльної педагогіки – періоду активізації розвитку методології науки.

Провідними англомовними дослідниками цього періоду та їх головними науковими досягненнями стали: С. Андерсон «Значення соціальних типології в порівняльній педагогіці» (1959), «Світові освітні системи» (1960), «Порівняльна педагогіка більш як за чверть століття: зрілість та суперечності" (1977); Дж. З. Бірідей "Дискусія з приводу методів порівняльної педагогіки» (1957), «Деякі методи вивчення порівняльної педагогіки» (1958) та інші. Велика увага приділялась і дослідженню біографії та творчої спадщини А. Макаренка. У середині 60-х років з цією метою був створений Міжнародний дослідницький центр «Макаренко-реферат», який випустив понад 20 томів матеріалів макаренкознавчого характеру. Поступово зменшується ідеологічне навантаження в оціночних судженнях щодо педагогічних здобутків іноземних держав та науковців, але воно все ще дається взнаки.

Для сучасного, п'ятого періоду розвитку порівняльно-педагогічних досліджень (почався, за Д. Вілсоном, у 80-ті роки ХХ ст. і, за його термінологією, має назву – період теоретичних змагань – a phase of theoretical contention) є характерним значне розширення об'єкту дослідження (перш за все у просторовому полі: вони охоплюють не тільки Північно-Американський та Європейський континенти, а всі регіони світу) та кількості дослідників. «Змагання», що є характерними для сучасного етапу розвитку науки, пов'язані, передусім, з обговоренням правомірності порівнянь та зіставлень фактів, що стосуються процесів та явищ, які стали предметом дослідження, процедури порівняльно-зіставного аналізу (порівнюваності – за Х. В. Даелом). При виборі об'єктів для порівняння має бути враховано багато чинників: історичних, культурних, економічних, філософських, релігійних, демографічних, соціологічних, власне педагогічних.

Актуальною є і термінологічна проблема визначення статусу порівняльної (comparative education) та зарубіжної педагогіки (international education): як одного цілого, як споріднених галузей знань, як окремих галузей знань. Тривалий час терміни порівняльна педагогіка та зарубіжна вживались як аналогічні, синонімічні. В сучасних умовах поняття «international education» набуло і інших значень, що стали більш уживаними як в педагогічному, так і в широкому соціальному контексті: 1) система заходів, що має на меті виховання в дусі взаєморозуміння та співробітництва між народами (наприклад, розроблена в рамках Ради Європи (РЄ) програма «Виховання для європейського громадянства»); 2) освіта учнів різного етнічного походження в рамках однієї освітньої інституції (як приклад такої освіти можна назвати «європейські школи», що виникли у 1953 році з метою формування громадян майбутньої Європи); 3) вища освіта, пов'язана з тривалим закордонним стажуванням.

2. Соціально-економічні та політичні фактори розвитку освіти зарубіжних країн. Соціально-економічний статус країни як умова розвитку освіти.

Прогрес освіти безпосередньо пов'язаний з потребами сучасного етапу науково-технічної революції і становленням високо технологічного суспільства. Якщо промислова революція XIX ст. вимагала ліквідації неграмотності і широкого розвитку початкової освіти, то сучасна НТР поставила об'єктивне завдання: створити систему масової середньої освіти та істотно розширити охоплення молоді різними видами навчання після середньої освіти. Показники стану освіти в розвинених країнах такі: кількість висококваліфікованих фахівців, зайнятих у наукових дослідженнях та експериментальних розробках, збільшилася з 1970 по 1990 р. у США – на 80 %, у Франції – на 100 %, у Японії – на 120 %; диплом про закінчення коледжу (включаючи дворічне навчання) у 1970 р. у США мав кожен сьомий працівник, у середині 1980-х – кожен четвертий, а на початку 1990-х років – майже кожен третій. Така тенденція була характерна і для СРСР. Підвищення освітнього рівня населення об'єктивно відповідає магістральним напрямам розвитку економіки. Ця установка починає знаходити відображення в державній освітній політиці багатьох західних країн. У Франції, Великій Британії, Італії сама держава – найбільший підприємець, який володіє величезними промисловими комплексами і цілими галузями економіки. У таких умовах державна влада безпосередньо зацікавлена у створенні й функціонуванні найраціональнішої системи підготовки робочої сили, що потребує поступального розвитку загальної і професійної освіти.

Саме у цих галузях спостерігаємо особливо великий розрив між розвиненими країнами і країнами, що розвиваються (число науковців та інженерів у сфері досліджень і експериментальних розробок на мільйон жителів у розвинених країнах у 25-30 разів більше, ніж у країнах, що розвиваються);  у країнах, що розвиваються, системи середньої і вищої освіти за темпами кількісного зростання обганяють розширення тих сфер трудової діяльності, що потребують кваліфікованих фахівців у галузі науки і техніки, тим більше, що значну частину таких фахівців становлять іноземці. В результаті чимало випускників вищих і середніх спеціальних закладів освіти стають безробітними або змушені йти на некваліфіковану роботу;  нинішній рівень соціально-економічного розвитку країн, що розвиваються, ще не створює достатніх стимулів для широкого застосування кваліфікованої праці, однак майбутнє вимагає розвитку освіти, підготовки національних кадрів, потрібних для досягнення поряд із політичною незалежністю економічної самостійності та соціального прогресу.

Стан освіти і перспективи її розвитку значною мірою залежать від державної і суспільної політики. Цілі, пріоритети, методи і результати освітньої політики визначаються поєднанням глобальних тенденцій, національної та регіональної специфіки: • у промислово розвинених країнах з ринковою економікою і подібними ознаками суспільно-політичного ладу становлення високотехнологічного суспільства і наслідки цього процесу зумовили нові аспекти освітньої політики, що стає однією з найважливіших складових соціальної стратегії; • у країнах, що розвиваються, після завоювання ними політичної незалежності важливим завданням стає розроблення законодавчих основ освіти. Демократизація сучасної освіти. Одним із важливих принципів державної політики більшості країн світу проголошується демократизація освіти. Новітні закони про освіту та офіційну педагогічну документацію передбачають: встановлення чіткої наступності різних ступенів освіти; ліквідацію тупикових напрямів навчання; підвищення якості навчання у навчальних закладах усіх типів; зміцнення зв'язку змісту освіти з життям; виховання учнів у дусі високих цивільних, моральних та естетичних ідеалів.

Фінансування освітньої сфери. Значення освітньої політики певною мірою визначається масштабами фінансування цієї сфери. Розбіжності у національному й регіональному фінансуванні величезні: у розвинених країнах витрати на освіту становлять приблизно 5-7 % вартості валового національного продукту; крім державних асигнувань, що включають витрати центральної, регіональної і місцевої влади, а також державні субсидії приватним закладам освіти, у деяких країнах значними є приватні витрати на освіту — у світі вони становлять приблизно 10-15 % державних витрат; системи освіти більшості країн, що розвиваються, перебувають у катастрофічному фінансовому становищі. У цій сфері відставання від розвинених країн особливо велике. Проблема демократизації школи залишається в центрі уваги суспільних і педагогічних кіл у провідних країнах світу. В розумінні демократизації загальноосвітньої школи є два підходи, що виключають один одного: - егалітаристський – ґрунтується на ідеї егалітаризму та однаковості. До кінця 80-х років XX ст. був офіційною доктриною шкільної політики колишнього СРСР і значною мірою Японії. Відповідно до такого підходу всі діти рівні від народження. На практиці це призводить до стримування більш успішних у навчанні учнів; - антиегалітаристський – ґрунтується на наступності ступенів освіти, а також на ідеях плюралізму, варіативності, диверсифікованості загальноосвітньої школи. Такий підхід нині характерний для провідних країн світу.

Поняття «демократична система освіти» означає:  рівність усіх членів суспільства перед освітою;  децентралізацію шкільної системи;  відкритість освітньої системи;  право батьків і учнів на вибір закладу освіти; організацію освітнього процесу, спрямованого на формування творчої особистості. Ці тези перегукуються з принципами демократизації освіти, проголошеними в Україні на початку 90-х років, а саме: а) ліквідація монополії держави на освіту; б) децентралізація управління освітою; в) участь місцевої влади в управлінні освітою; г) самостійність закладів освіти при визначенні напрямів освітньої діяльності; д) перехід у педагогічних відносинах до системи співробітництва.

Гарантії права на освіту – одна з головних проблем демократизації ЗЗСО. Рівність шансів на здобуття освіти означає можливість громадян не лише навчатися в будь-яких закладах освіти, а й отримання ними повноцінної освіти. Нині виникла суперечність між відносним демократизмом шкільних систем і соціальними чинниками отримання освіти. У контексті сучасного світу реалізація права на освіту залишається гострою проблемою через соціальну нерівність учнів. Різко погіршуються можливості отримання освіти в умовах соціально-економічної кризи, наприклад у пострадянських республіках. Хоч у провідних країнах світу закони гарантують безоплатне навчання на рівні загальної освіти, проте батьки регулярно оплачують різні освітні послуги.

Проблема відвідуваності – істотна складова демократизму шкільної освіти. Важливим показником обов'язкового навчання є відвідуваність: у тих країнах, населення яких проживає в несприятливих економічних умовах, відвідуваність занять досить низька; у країнах зі стабільною економікою рівень відвідуваності порівняно високий. Диференціація навчання і демократизація. У світовій педагогіці одним із найефективніших напрямів поліпшення якості навчання всіх школярів вважається диференціація (диверсифікованість) освіти і навчання. Вона охоплює широкий спектр навчально-організаційних заходів, за допомогою яких потрібно задовольнити різнобічні інтереси й здібності учнів та різноманітні потреби суспільства. Диференціація виконує дві функції: слугує розкриттю індивідуальності учнів і подальшому розвиткові суспільства. На диференціації навчання в старших класах ЗЗСО будується політика провідних країн. У США, Великій Британії, Японії та деяких інших країнах важливим чинником диференціації є тестування здібностей учнів. Тестометрія корисна тим, що дає можливість об'єктивно оцінити рівень розвитку учнів. Однак прихильники демократизації школи відкидають біотерміністські тлумачення тестометрії, а тести використовують лише як критерій оцінювання результатів навчання. Демократизація відбувається у межах руху світової школи до «золотої середини»: між централізованим управлінням і наданням великих повноважень регіонам, місцевій владі, громадськості, закладам освіти. Якщо на Заході й у Японії процес децентралізації доволі помітний, то в Україні залишається поки що сильною традиція централізованого управління.

3. Показники інформаційного прогресу країни як основа забезпечення її освітнього прогресу.

Процеси глобалізації та їх вплив на розвиток освіти. Вже зараз інформаційні та комунікаційні технології (ІКТ) складають вагому частку світового виробництва, що призводить до глобального перерозподілу як ринку праці, так і ринку освітніх послуг. Крім того, розбудова єдиного Європейського освітнього простору в рамках Болонського процесу суттєво підвищує роль ІКТ в освіті, що зумовлено сучасною світовою тенденцією створення глобальних відкритих освітніх та наукових систем, які дають змогу, з одного боку, розвивати систему накопичення і поширення наукових знань, а з другого – надавати доступ до різноманітних інформаційних ресурсів широким верствам населення.

Одним з головних завдань освіти в умовах розвитку інформаційного суспільства є навчити учнів та студентів використовувати сучасні інформаційні та комунікаційні технології. У зв‘язку з цим виникає нагальна потреба прискореної підготовки викладачів та фахівців у галузі ІКТ, оснащення закладів освіти сучасною комп’ютерною технікою, педагогічними програмними засобами, електронними підручниками тощо. Від розв’язання цього завдання визначальною мірою буде залежати розвиток країни. Основним завданням цієї мережі є здійснення високодинамічного пошуку та розповсюдження інформації науково-освітнього характеру, а це означає: - організація доступу до світових електронних бібліотек; - проведення відео-лекцій та відео-конференцій; - забезпечення освітнього процесу дистанційної освіти; - надання можливості для пілотної апробації нових телекомунікаційних технологій; - підготовка кадрів для впровадження цих технологій у виробництво і бізнес.

При цьому створений освітній, науковий, технологічний і виробничий фундамент на ранніх стадіях розвитку інформаційного суспільства давав можливість здійснити поступовий перехід до суспільства, побудованому на знаннях, яке мало надати нові, більш потужні продуктивні сили для прискореного суспільного розвитку. Глобаліза́ція (англ. globalization) – процес всесвітньої економічної, політичної та культурної інтеграції та уніфікації. У ширшому розумінні — перетворення певного явища на планетарне, таке, що стосується всієї Землі.

Вплив глобалізації на освіту зумовлений такими чинниками: - перенесення на соціальну сферу в цілому та на освіту зокрема неоліберальної ідеології, яка є характерною для глобальної економіки; - розвиток НТП та інформаційних технологій, що об'єктивно зумовлюють можливість інтеграційних процесів в освітніх системах на регіональному та глобальному рівнях; - прагнення світового співтовариства до формування в сучасних умовах нових глобальних цінностей – цінностей загальнолюдської культури, серед яких провідними повинні стати не влада сильного і багатого, а гуманізм, толерантність, повага до представників інших культур, націй, рас, релігій, схильність до співпраці з ними, до взаємозбагачення культур; - вестернізація (американізація) духовних цінностей, що пов'язана з домінуючою позицією західної цивілізації у економічному, науковотехнічному та політичному житті людства

4. Інтеграція в галузі сучасної освіти. Загальна характеристика процесу інтеґрації.

В останні десятиліття виявився новий аспект освітньої політики, пов'язаний із розвивальним процесом економічної, соціальної і культурної інтеграції. У ньому знаходить вираження характерна для сучасного світу об'єктивна тенденція до інтернаціоналізації світу, зближення країн і народів, спільного вирішення глобальних проблем, що виходять за національні й державні межі. Інтеґрація відбувається переважно у масштабах геополітичних реґіонів, що поєднують країни з подібними умовами історичного розвитку і соціально-економічною структурою. Найбільшу увагу міжнародні організації приділяють країнам, що розвиваються. У 80-х роках за активної участі ЮНЕСКО було розроблено чотири нові регіональні програми розвитку освіти для країн Латинської Америки і Карибського басейну, Африки, Азії. Організація економічного співробітництва і розвитку функціонує з 1961 р., до якої входить понад 20 промислово розвинених країн. Діяльність організації спрямована головним чином на узгодження різних аспектів економічної політики. У складі її координаційних органів функціонують Комітет освіти і Центр досліджень та нововведень у сфері освіти, які виробляють рекомендації щодо змін у структурі системи освіти, її управлінні, фінансуванні, модернізації змісту і методів навчання у закладах освіти різних типів, нових принципів підготовки вчителів.

Європейський Союз. Головну роль у розвитку інтеграційних процесів у Західній Європі відіграє Європейський Союз (ЄС). У 1976 р. було створено постійно діючий Комітет освіти держав — членів ЄС, функції якого полягають у розробленні стратегії співробітництва з метою «гармонізації» національних систем освіти. Під його егідою діє Європейський інститут виховання і соціальної політики, розміщений у Парижі. Складовою Комітету є Бюро співробітництва у сфері виховання (Брюссель). У 1987 р. Рада міністрів освіти держав – членів ЄС затвердила програму «ЕРАЗМУС», головна мета якої – сприяти розширенню обміну студентами між ЗВО країн, що входять до ЄС. Координаційні органи ЄС у співробітництві з відповідними організаціями ЮНЕСКО проводять роботу з уніфікації педагогічної термінології і параметрів національних статистик освіти. . Інтеграція в галузі освіти набуває дедалі більшого розвитку і розглядається нині як необхідна умова подальшого політичного зміцнення ЄС.

5. Орієнтація на неперервну освіту.

Поняття «неперервна освіта» – філософсько-педагогічна категорія. Відповідно до цього освіта розглядається як: процес, що охоплює все життя людини; аспект освітньої практики, що представляє її як цілеспрямоване засвоєння людиною соціокультурного досвіду, який не призупиняється з використанням усіх ланок наявної освітньої системи; принцип організації освітньої політики. У сучасному суспільстві ідея неперервної освіти набуває характеру парадигми науково-педагогічного мислення. У теорії і практиці неперервної освіти особлива увага звертається на освіту дорослих за межами базової освіти, а саме:  набуття і підвищення професійної кваліфікації;  перепідготовка внаслідок зміни професій;  адаптація до мінливих соціальних умов;  дозвіллєва освіта тощо.

Жодна країна ще не має чіткої системи неперервної освіти. Проте досвід багатьох країн, які керуються стратегією такої освіти, дає можливість побачити вже тепер деякі істотні ознаки моделей нової освітньої системи. У проблематиці неперервної освіти умовно можна виокремити два основні аспекти: • соціально-освітній (пов'язаний із побудовою системи неперервної освіти як частини соціальної практики); • психолого-педагогічний (пов'язаний із самим процесом освоєння людиною нового життєвого, соціального, професійного досвіду). У соціально-освітній практиці велике значення для здійснення неперервної освіти мають наступність ланок освітньої системи та розгалуженість каналів неформальної освіти за межами базової освіти. Реалізація неперервної освіти в освітній системі спирається на такі два чинники:  «вертикальну інтеґрацію» — наступність ступенів формальної освіти – дошкільної, початкової, середньої й післясередньої (вищої, післядипломної), – за якої кожен рівень освіти припускає можливість переходу на наступний;  «горизонтальну інтеґрацію» — співвіднесеність освіти, отримуваної поза формальною освітньою системою (неформальна освіта), з освітою у межах закладів освіти і спеціально організованих освітніх програм (формальна освіта).

Серед функцій неперервної освіти умовно виокремлюють:  компенсуючі – заповнення прогалин у базовій освіті;  адаптивні – оперативна підготовка й перепідготовка в умовах мінливої виробничої і соціальної ситуації;  розвивальні (акмеологічні) – задоволення духовних запитів особистості, потреб творчого зростання. Значні зусилля державних і громадських організацій спрямовані на розвиток програм неперервної освіти в контексті відновлення професійного досвіду, підвищення кваліфікації і перенавчання. При цьому особливу увагу приділяють нетрадиційним сферам неперервної освіти, а саме: освіті осіб з інвалідністю; освіті жінок, які працюють у виробничій сфері; дозвіллєвій освіті за інтересами для пенсіонерів та ін. Канали реалізації неперервної освіти охоплюють усю сферу формальної і неформальної освіти, зокрема й державну освітню систему, приватні заклади освіти, очне і вечірнє навчання, заочне навчання. Здійснення неперервної освіти тісно пов'язане з напрямами дистанційної освіти.

Неперервна освіта одночасно виступає як: засіб зв'язку та інтеграції елементів існуючої системи освіти; основний принцип організації перебудови, різних ланок освіти. Провідними принципами неперервної освіти є: гуманістичний характер; демократизм (рівність доступу); всезагальність (задіяність усього населення в різних структурах і рівнях освіти); інтеграція (формальних і неформальних освітніх структур традиційного і нового типу); гнучкість навчальних планів і програм, альтернативність способів організації освітнього процесу, варіативність стратегій навчання; релевантність (зв'язок із життям індивіда, професійною і соціальною діяльністю). Координація з питань неперервної освіти. У багатьох країнах діють регіональні, національні й міжнародні центри, які розробляють проблематику і координаційні програми та забезпечують інформаційний обмін із питань неперервної освіти, наприклад:  Європейський центр із питань освіти і дозвілля;  Європейська асоціація з освіти дорослих;  Африканська асоціація з грамотності та освіти дорослих та ін. Найбільшим національним центром є Американська асоціація з освіти дорослих і неперервної освіти. З 1973 р. діє Міжнародна рада з освіти дорослих.

6. Особливості шкільної освіти в полікультурному суспільстві. Причини актуальності полікультурної освіти.

В умовах глобалізації, світової інтеграції та експансії масової культури актуальною залишається проблема збереженням етнічної багатоманітності та самобутності української нації. Чільне місце в процесі вирішення означеної проблеми належить закладам освіти, зорієнтованості педагогічної системи та оновлення змісту освіти на засадах народної культури. Полікультурна педагогіка походить із того, що освіта і виховання повинні включати безліч типів, моделей і ціннісні педагогічні орієнтації, які адекватні світогляду й запитам різних етнокультурних груп населення. Тому такого роду виховання є потужним інструментом створення демократичного й гуманного соціального клімату, гармонізації відносин різних культур у руках учителя, що усвідомлює та приймає ідеї полікультуралізму.

Полікультурна освіта, на думку сучасних учених, переслідує три групи цілей, які позначають поняттями «плюралізм», «рівність» і «об'єднання». У першому випадку мова йде про повагу й збереження культурного різноманіття. У другому – підтримку рівних прав на освіту і виховання. У третьому – формування особистості у дусі загальнонаціональних, політичних, економічних і духовних цінностей. Варто відзначити, що у вихованні поваги до інших культур, толерантність, терпимість – це лише початок прилучення до інших культур. Важливе значення належить солідарності, взаємодії, вмінні розуміти особливості різних культур, народів, націй, етносів. Полікультурну освіту варто розглядати як частку педагогічних з надбань, що забезпечують культурно-соціальну ідентифікацію особистості, відкриту іншим культурам, національностям, расам, віруванням. У результаті цього зміст полікультурної освіти включає такі складники: 1) соціокультурна ідентифікація особистості; 2) засвоєння системи понять і уявлень про полікультурне середовище; 3) виховання позитивного ставлення до багатогранного культурного оточення; 4) розвиток навичок соціокультурного спілкування в іносередовищі на засадах толерантності.

Полікультурна освіта концентрується на декількох педагогічних принципах передбачає виховання людської гідності й високих моральних якостей; виховання для співіснування із соціальними групами різних рас, релігій, етносів; виховання толерантності, готовності до взаємного співробітництва. При цьому головною функцією полікультурної освіти є усунення протиріччя між системами й нормами виховання та навчання домінантних націй і етнічних меншин. До інших функцій полікультурної педагогіки можна віднести: формування уявлень про різноманіття культур і їх взаємозв'язки; усвідомлення важливості культурного різноманіття для самореалізації особистості; виховання позитивного відношення до культурних відмінностей; розвиток умінь і навичок взаємодії носіїв різних культур на основі толерантності й взаєморозуміння.

У Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) пріоритетним принципом діяльності української школи визначено поєднання національного і загальнолюдського. «Домінантою виховного процесу має стати виховання в учнів патріотизму з новим змістовим наповненням». Йдеться про те, щоб, з одного боку, виховувати в учнів любов до рідного краю, свого народу, держави, відповідальності за їх майбутнє, а з іншого, – відкритість до сприйняття різноманітних культур світу, освоєння фундаментальних духовних цінностей людства – гуманізму, свободи, справедливості, толерантності, національного примирення тощо. Власне в умовах глобалізації актуалізуються проблеми етнічного виховання особистості, під яким розуміємо формування та розвиток її духовних цінностей на основі засвоєння знань, навичок поведінки та діяльності представників рідного етносу, його традиційно-звичаєвої обрядовості тощо. В європейських державах ці питання визріли вже після першої світової війни.

У Великобританії, Італії, Швейцарії, США, Японії та інших країнах публікується низка наукових праць, присвячених різним аспектам етнопедагогіки. До прикладу, французький народ пережив період національного гноблення, приниження окупацією, частина громадян зайняла колабораціоністську позицію. Не випадково нині головними завданнями громадянської освіти у Франції є формування цінностей свободи, миру, толерантності, демократії, поваги до рідної мови, національних символів. Водночас французька держава відіграє помітну роль в європейських та світових інтеграційних процесах. У післявоєнній Німеччині в освітній сфері також значну увагу акцентували на толерантності міжособистісних взаємин, любові до світового співтовариства в органічному поєднанні з формуванням почуттів громадянського обов’язку та патріотизму. Однак у сучасних умовах масштаби полікультурного виховання у провідних країнах світу різні: влада Англії, Німеччини, Франції намагається не акцентувати на цій проблемі, водночас значна увага її вирішенню приділена на офіційному рівні в Австралії, Іспанії Канаді, США. Так, полікультурна освіта в Канаді нерозривно пов’язана з проблемою конвергенції етнічних груп населення, оскільки канадська нація сформована з іммігрантів. Актом 1988 року (Multiculturalism Act) культурну розмаїтість проголошено базовим принципом канадського суспільства.

Світовий досвід організації освіти є повчальним для пострадянських країн, які пережили значно триваліший період бездержавності й національного приниження. Так, на відміну від багатьох європейських народів, формування української нації носило дискретний характер, оскільки Україна тривалий час не мала своєї державності, внаслідок чого була позбавлена можливості творити власний загальнонаціональний виховний ідеал. Відтак у цивілізованих країнах досвід громадянської освіти не лише зберігся, а й передається нащадкам через ідеали гуманізму, демократії, солідарності, громадянської відповідальності, поваги до власної історії, культури, моралі, захист інтересів нації тощо. Тому нині маємо об’єктивну потребу в осмисленні світового розвитку і глобалізаційних процесів з погляду досягнень кожної держави, її інтересів, ментальності. За таких умов розширились межі спілкування між представниками різних народів, котрі проживають за межами України, спостерігаються міграційні процеси. Це призводить до того, що виникає проблема «діалогу культур», зокрема в умовах школи. Тому іншим важливим аспектом у процесі формування етновиховного середовища навчального закладу, особливо це стосується західноукраїнського та південного регіонів, де проживають, окрім українців, білоруси, росіяни, євреї, угорці, болгари, поляки та інші етноси, вважаємо моделювання міжетнічної толерантності в організації педагогічного процесу на різних рівнях задля створення етнопсихологічного комфорту носіям інокультур і формування в них поваги до корінного населення країни – українців.

Отже, полікультурна освіта призначена для створення педагогічно сприятливого взаємозбагачення малої та домінантної культур, у результаті чого відбувається становлення й самовизначення особистості. Полікультурна освіта передбачає врахування таких чинників: культурні, виховні й освітні інтереси етнічних меншин в умовах плюралістичного культурнонаціонального середовища та пріоритетне значення культури основного етносу. Полікультурна освіта покликана підтримувати різноманіття великих і малих націй в умовах глобалізації сучасного світу, і в цьому її основна місія. Вона є засобом збереження й розвитку етнічних культур, включення цінностей етнічних культур у практику виховання й навчання, а значить – вирішення актуальних проблем педагогіки. Завдяки діалогу культур учень краще усвідомлює рідну мовну картину світу, глибше проникає в її сутнісні характеристики й менталітет народу, знаходить почуття національної гідності й поваги до культурних цінностей інших народів. Крім того, наявність полікультурного компонента в навчальних дисциплінах дозволяє вирішувати подвійне завдання: стимулювати інтерес до нового знання й одночасно пропонувати різні точки зору на навколишній світ.

7. Виховання громадянина держави як пріоритетний напрям діяльності держави: зарубіжний та вітчизняний досвід.

Сучасний вітчизняний стан виховання національного самоствердження молодого покоління лише набуває свого оформлення та потребує наукового обґрунтування з одночасним вивченням і врахуванням зарубіжного досвіду провідних країн світу, де любов до Батьківщини, держави, нації, повага до прав людини, дотримання закону є нормою життєдіяльності громадян-патріотів, і є запорукою сталого розвитку суспільства, адже потреба узгодження інтересів суспільства та інтересів особистості, виступає життєтворною ідеєю формування свідомого громадянина у різні історичні періоди людського існування. Педагоги, науковці провідних країн світу зосереджуються на формуванні національної автентичності та патріотизму у поєднанні з увагою до проблеми … толерантності та мобільності громадян, розвитку особистісного начала, підприємливості, життєвої самостійності та відповідальності, утвердження життєвого оптимізму.

Як засвідчує М. Козловець, європейська освіта була і залишається за своїм характером національною, як і наукова і владна еліта провідних країн також залишаються національною. Порівняльний аналіз виховної практики провідних країн світу засвідчує про вагому складову виховання національного самоствердження особистості, що базується на історії життєдіяльності національних героїв, мислителів, митців та патріотів. І не зважаючи на глибокі інтеграційні процеси, що відбуваються у зазначених країнах, освітня політика зорієнтована на збереження і формування національної ідентичності особистості та її самоствердження, адже неможливо вважати себе європейцями, не залишаючись при цьому німцями, французами чи італійцями. Найважливішою проблемою школи залишається виховання національно автентичних особистостей, для яких простір європейської культури є спільною формою існування та вираження глибинних цінностей їхніх націй. Передові країни вирізняються прагненням надати освіті конкретних ідеологічних орієнтирів, зокрема такі: самоствердження кожної особистості як самоцінності; позитивна орієнтація на загальнолюдські цінності; виховання громадянина з почуттям відповідальності, толерантності, шанобливим ставленням до національної культури рідного народу та інших націй.

Для нашого дослідження ціннісним є досвід виховання громадянина-патріота-демократа у Німеччині, що передбачає формування свідомої особистості з демократичним мисленням та здатної до демократичних дій. На думку вчених країни, саме демократичне виховання здатне забезпечити в державі цивілізовану демократію та розвинене громадянське суспільство. Проведений аналіз досвіду виховної практики Німеччини засвідчує про актуальність проблеми виховання національного самоствердження молодих громадян своєї Батьківщини, що простежується у пріоритетності набуття ними таких здатностей: вивчати, досліджувати, вміти розуміти історію своєї Батьківщини; поважати права та свободи громадянина; усвідомлювати необхідність та брати активну участь у життєдіяльності державних інституцій; демонструвати своєю поведінкою, діяльністю модель суспільства в якому панує толерантність, взаємодопомога, чесність, справедливість, людяність та ін. Характерним для провідних країн світу є використання матеріального стимулювання національно стверджуючих проявів поведінки та діяльності особистості, що сприяє зростанню добробуту нації або ж є проявом героїзму, альтруїзму, меценатства щодо своїх співгромадян, держави, нації. Для підтримування такої національно стверджуючої діяльності на рівні держави широко практикуються державні премії, винагороди за рахунок зібраних громадськістю коштів, цінні подарунки і т. ін. Водночас, з метою підтримки та популяризації соціально-ціннісних вчинків і діяльності громадян, у засобах масової інформації та мистецтві висвітлюються події, факти і явища важливі для ствердження нації, держави.

На нашу думку, вагомим у контексті нашого дослідження є досвід Ізраїлю у справі виховання патріота-воїна-громадянина як пріоритетного завдання загальнодержавного масштабу. Виховання національного самоствердження учнівської молоді здійснюється через військову справу та спрямовано на підготовку «до гідного і відповідального життя в демократичному суспільстві, де пліч-о-пліч живуть люди, що різняться між собою за етнічним походженням, релігією, культурою і політичними поглядами. Вона заснована на єврейських цінностях, на любові до своєї землі, на принципах свободи і терпимості. Ізраїльські педагоги прагнуть прищепити дітям фундаментальні наукові знання й технічні навички, без яких неможливий розвиток» країни. Нагально необхідне питання виховання національного самоствердження підростаючого покоління постало ще до утворення держави Ізраїль як запоруки створення національної держави вільних громадян у прагненні мати свою Батьківщину та згуртувати увесь єврейський народ на палестинській землі. Оскільки виховання любові до Батьківщини в Ізраїлі є засадничим завданням, то формування якостей громадянина, захисника родини, Батьківщини здатного до солідарної праці, самодисциплінованого, самовідданного карбується під час щорічних літніх двотижневих військових зборів юнаків та дівчат.

Корисним для дослідження є самобутній досвід Японії з національного самоствердження, що припадає на період після Другої світової війни і по сьогодення. Власне, пріоритетом державної освітньої політики є національне виховання, що побудоване на цінностях та традиціях японської нації. Японці сповнені почуттям національної гідності і гордості й підкреслено шанобливо ставляться до своєї самобутньої національної належності, що виражається у всьому та насамперед у своєму ставленні до історії свого народу, своєї мови як своєрідного сакрального коду, релігії, усе це сповнено та охоплено загальним пієтетом. У колективній свідомості японців збереглися базові смисложиттєві установки із глибинним соціокультурним та архетипічним корінням, що і формує ідеальний тип японця, якому властиве автономне мислення, здатність до культурних інтервенцій та історичних поворотів долі, при збереженні «неекономічного» характеру соціальної взаємодії. І не зважаючи, що Японія кардинально відрізняється від західних країн, водночас вона вважається західною країною із збереженою національною ідентичністю до якої ставляться надзвичайно шанобливо. Японська національна ідентичність ґрунтується на стійкості і неперервності культурних традицій, що становить жорстку схему ефективного національного самоствердження нової генерації.

Таким чином, зарубіжні педагоги, науковці схиляються до думки, що найбільш гуманним суспільством є відкрите суспільство у національній державі, саме тому до розбудови такого суспільства у власній державі потрібно готувати учнівську молодь. Виховання сучасної молодої людини повинно базуватися на національних цінностях держави у гармонійній єдності із загальнолюдськими цінностями та потребами й цілями суспільства, в якому передбачається жити, діяти, працювати на користь держави, нації. За такого бачення виховання національного самоствердження молоді інтегрує громадянське і військово-політичне виховання, які тісно переплітаються і в процесі якого формується свідома й відповідальна громадянська позиція особистості із провідними демократичними цінностями (солідарністю і толерантністю) та прищепленням патріотичних почуттів. Власне патріотизм розглядається як почуття належності до сім’ї, громади, краю, держави, нації – це гордість за минуле свого народу і жертовність за ради його майбутнього. Отже, зважаючи на внутрішні та зовнішні суспільно-політичні процеси в Україні, на нашу думку, важливо врахувати даний досвід виховання національного самоствердження учнівської молоді у провідних країнах світу та впровадити окремі позитивні аспекти у вітчизняну виховну практику.

Питання для самоконтролю та самоаналізу: Визначити історичні етапи розвитку компаративної педагогіки. Схарактеризувати основні фактори розвитку освіти зарубіжних країн. Означити показники інформаційного прогресу країни. Розкрити процеси глобалізації та їх вплив на розвиток освіти. Розглянути особливості шкільної освіти в полікультурному суспільстві.  Завдання для самостійної роботи: Укласти таблицю «Етапи розвитку компаративної педагогіки». Підготувати повідомлення із супроводом (презентацією) :- «. Орієнтація на неперервну освіту»;- «Актуальність полікультурної освіти» (за вибором). 

Дякую за увагу!