Психолого-педагогічні основи корекційної роботи як складової педагогічної діяльності вчителя-дефектолога

 Херсонська спеціальна загальноосвітня школа № 2

«Психолого-педагогічні основи корекційної роботи як складової педагогічної діяльності вчителя-дефектолога»

                                                                                                                                  Виконала:

Кісельова Н. В.

      Корекційно-виховна робота є необхідною умовою забезпечення всебічного розвитку особистості дитини з психофізичними вадами. Тому проблеми колекційної спрямованості навчання завжди були актуальними в історії дефектології загалом і олігофренопедагогіки, зокрема. На різних етапах розвитку олігофренопедагогіки науковці та практики не однаково підходили до трактування сутності корекції, мети та змісту колекційної роботи з дітьми, які мають вади інтелекту. Пошуки оптимальних шляхів її реалізації, удосконалення існуючих форм та методик спеціального навчання, розробка нових корекційних технологій активно відбувається і у корекційній педагогіці XXI століття.

       Проблема корекції в історії олігофренопедагогіки досліджувалась багатьма вченими. Як зазначає Л. В. Занков, історія навчання розумово відсталих дітей – це історія корекційно-виховної роботи.

       О. С. Грибоєдов, виступаючи у 1918 р. з лекцією на педагогічних курсах з підготовки персоналу для роботи тз дефективними дітьми, говорив, що виділення розумово відсталих дітей у особливі заклади є вкрай необхідними. Це дає можливість розвитку дитини, задоволення її потреб і «спасає від муки у нормальній школі». Вищим закладом для розумово відсталих дітей професор називав допоміжну школу, наголошуючи, що в ній має бути організованя не лише педагогічна, а й медична робота. Загалом О. С Грибоєдов вагомого значення надавав лікуванню розумово відсталих учнів, а режим дня вважав, зокрема, одним із дієвих засобів корекції.

       У 1923 р. Е. В. Гер'є та Н. В. Чехов визначили, для розумово дефектних дітей має бути організоване допоміжне навчання і сформулювали його мету: «Розвиток духовної і фізичної сили дитини до максимально можливої для нього межі, яка для кожної дитини буде різною, і пристосування дитин6и до життя – ось єдина мета, якої можна досягнути у вихованні та навчанні розумово дефектних дітей». І хоча вчені дещо обмежували можливості розумово відсталих дітей, важливим є те, що вони вказували на необхідність створення особливих умов їхнього навчання, описали окремі засоби колекційного впливу, розкрили сутність індивідуального підходу у навчально-виховній роботі. Вчені писали: «Якщо еластичність нормальних дітей дозволяє нам пристосувати їх до вимог школи і масового викладання, то фізична і психічна тендітність дефектних дітей і їх якісна строкатість наполегливо вимагають зворотного. Все в допоміжній школі, починаючи з внутрішнього розпорядку і закінчуючи педагогічним персоналом, має бути пристосованим до складу учнів, і все їх виховання та навчання слід будувати за принципом суворої індивідуалізації». Саме з огляду на це Е. В. Гер'є  та Н. В. Чехов пропонували обмежити кількість учнів у класах до 15 дітей, суворо регламентувати навантаження кожного окремого учня. Надзвичайно важливим корекційним завданням вчені вважали виправлення вад мовлення розумово відсталих учнів.

       Не втратили свого значення і погляди з одного із основоположників олігофренопедагогіки О. М. Граборова. Він у 1941 р. дає таке визначення корекції по відношенню до розумово відсталих дітей: « Поняття корекції означає …застосування таких засобів педагогічного і медичного впливу, які сприяють випрямленню його спотвореного психічного розвитку». При цьому він виділяє у даному понятті дві органічно пов'язані сторони: послаблення або подолання типових для розумово відсталої дитини недоліків і розвиток її особистості. Це трактування корекції залишається актуальним і в олігофренопедагогіці сучасній, поглиблюючись чи доповнюючись. На основі сформульованого визначення О. М. Граборов, Н. Ф. Кузьміна, Ф. М. Новік вказують, що корекційні завдання повинні розглядатись як невід'ємна частина освітньо-виховної роботи школи, і що вся система педагогічної роботи повинна будуватись з урахуванням корекційних завдань: «Корекційна робота не може розглядатись як деякий довідок до безпосередніх завдань навчання, як дещо додаткове до освітньо-виховної роботи».

       У 1961 р. О. М. Граборов називає корекційно-виховну роботу стрижнем всього педагогічного процесу допоміжної  школи. Показовим є його розуміння специфіки навчання розумово відсталих дітей: «допоміжне навчання – це корекція». З огляду на це О. М. Граборов характеризує засоби, які призводять до здійснення корекційно-виховної роботи і зазначає, що вчитель допоміжної школи кожен із навчально-виховних заходів повинен розглядати через призму виконання корекційно-виховних завдань. Вчений вважає, що педагогічна робота має ґрунтуватись на системі оздоровчих заходів, тому оздоровчу роботу називає першим напрямком колекційного впливу, який через оздоровлення організму розумово відсталої дитини має інтенсифікувати процес її психічного розвитку. До спеціальних заходів корекційно-виховної роботи О. М. Граборов відносить також свідомість навчання, індивідуальний підхід до учнів, структурну простоту навчального матеріалу, наочність, працю. Працю він розглядав і як засіб корекції психічного і фізичного розвитку дитини, і як предмет професійно-трудового навчання учнів допоміжної школи, і як прийом реалізації індивідуального підходу.

       Особливого значення О. М. Граборов надавав співпраці вчителів і медиків: «Галузь колекційної роботи – це галузь найбільш повного контакту в роботі лікаря й педагога».

       Л. В. Занков у 1944 р. справедливо критикує застосування формальних корекційних систем і вказує на новий принцип колекційної роботи,  який полягає в тому, що виправлення дифектіврозумово відсталої дитини має проводитись у самому процесі її навчання і виховання. Корекційну роботу він вважає спеціальним завданням допоміжної школи і зазначає, що вона не може обмежуватись лише виправленням вад дитини, а має бути спрямованою і на її подальший розвиток; пояснює, чому фронтальна робота має поєднуватись із індивідуальним корекційним впливом. До форм і видів корекційно-виховного впливу Л. В. Занков відносить пропедевтичні заняття, фронтальну й індивідуальну корекційну роботу; особливу увагу радить приділяти свідомості у засвоєнні знань та навичок розумово відсталою дитиною.

       М. Ф. Гнєзділов у 1946 р., розвиваючи погляди О. М. Граборова і Л. В. Занкова, уточнює, що педагогічна робота з розумово відсталими дітьми має проводитись у системі, яка включає в себе: загальноосвітні уроки, трудове навчання, позашкільну роботу, оздоровчі заходи, побут. При цьому вся система має будуватись з урахуванням спеціальних корекційних завдань з обов'язковим розвитком збережених сторін особистості дитини. М. Ф. Гнєзділов виділяє наступні принципи колекційної роботи:

 - робота з дітьми має зорієнтовуватись на виховання не окремих психічних функцій, а формування й розвиток особистості дитини в цілому;

 - виправлення чи послаблення вад слід включати у навчальну роботу;

 - корекційна робота має проводитись протягом усього періоду навчання  розумово відсталої дитини в закладі.

       М. Ф. Гнєзділов застерігає від занадто широкого розуміння завдань колекційної роботи, яке може прзвести до ототожнення їх із загально дидактичними. Щоб уникнути цього вчений пропонує педагогам детально планувати фронтальну й індивідуальну корекційну роботу та фіксувати результати його здійснення.

       Особливості роботи з розумово відсталими дітьми були і предметом досліджень відділу олігофренопедагогіки НДІД УРСР, створеного в Києві у 1944 р. Так, ще у 1946 р. Л. А. Філіпова розробляла зміст колекційної роботи з учнями молодших класів допоміжної школи, темою наукового вивчення О. І. Смалюги була корекційно-виховна робота з дітьми-олігофренами. І. Г. Сременко у 1951 рю, досліджуючи питання ефективного використання особистого прикладу вчителя у виховання учнів спеціальних шкіл, зазначає, що особливості розумово відсталих учнів вимагають від вчителя застосування цілого ряду специфічних методичних прийомів і педагогічних засобів, і називає та характеризує їх.

       Проблемі колекційного навчання розумово відсталих дітей присвятив багато своїх робіт Г. М. Дульнєв. Так, у 1959 р., звертаючись до вчителів допоміжної школи, він наголошував на особливому завданні цього закладу – завданні корекції розвитку розумово відсталої дитини. Вчений сформулював основну мету і принципи колекційної роботи з розумово відсталими дітьми; встановив корекційну роль навчання в допоміжній школі; працював над співвідношенням між навчанням та корекціею недоліків розвитку розумово відсталої дитини; показує особливості реалізації принципів спеціального навчання. Г. М. Дульнєв основною умовою як загального розвитку дитини-дебіла, так і розвитку окремих її здібностей називає навчальну діяльність, проте відмічає, що навчання і його методика повинні бути особливими.

       І. І. Фінкільштейн у 1961 р. дав своєрідне визначення корекції в допоміжній школі. Він назвав її «пристосуванням порушених функцій нервової системи до виконання необхідної діяльності». Проте особливо наголошував, що включення розумово відсталих учнів у діяльність можливе тільки за рахунок використання специфічних педагогічних прийомів та впровадження таких форм педагогічної роботи, які деякою мірою компенсують дефект. Заслуговують на увагу виділення І. І. Фінкельштейном зміст, послідовність і засоби колекційної роботи. Організацією колекційної роботи він вважав наступні компоненти:

        1. Детальне і всебічне вивчення дитини.

        2. Індивідуальне планування колекційної роботи з кожним учнем.

        3. Спостереження і фіксація результатів корекції.

        4. Встановлення єдиного підходу до учня з боку педагогічного колективу.

        5. Участь лікаря в корекційній роботі.

        6. Зв'язок з сім'єю і особами, що мають вплив на учня.

        7. Допомога учневі з боку класного і шкільного колективу.

       Зауважимо, що багато вчених (Л. В. Занков, М. Ф. Гнєзділов, І. І. Фінкельштейн та ін..) наголошували на необхідності такого напрямку в змісті колекційної роботи, як виховання емоційної сфери і зміцнення волі розумово відсталої дитини.

       Змістовне визначення корекції в теорії олігофренопедагогіки зробив І. Г. Єременко. Він зазначив, що це складна система впливу на розумово відсталих учнів, яка має поєднуватись із медичною допомогою і базуватись на збережених можливостях дитини. Саме І. Г. Єременко пояснює, чому по відношенню до розумово відсталих дітей слід вживати термін «корекційно-виховна» робота. Це обумовлено такою найважливішою рисою педагогічної корекції як її виховна функція. Вчений також вказує, що діяльність вчителя допоміжної школи з огляду на це є глибоко специфічною, корекційно спрямованою. Досліджуючи цю проблему І. Г. Єременко у 1970 р. розробив основні вимоги, дотримання яких забезпечує корекційно-виховуюччу спрямованість навчання. А саме:

1. Адаптація змісту освіти до пізнавальних можливостей учнів.
2. Наочність навчання.
3. Уповільненість процесу навчання.
4. Повторюваність у навчанні та вихованні.
5. Включення учня в діяльність, спрямовану на подолання труднощів і перешкод (принцип вправляє мості).
6. Індивідуальний та диференційований підхід до учнів.
7. Спеціальна організація праці.
8. Використання гри в корекційній роботі.
9. Включення у навчально-виховний процес оздоровлення та лікування.
10. Дотримання охоронно-педагогічного режиму.
11. Систематичне включення учнів у суспільно-корисну діяльність.

       І. Г. Єременко також зазначав, що для побудови раціональної системи корекційно-виховної відсталої дитини підлягає корекції. Основним об'єктом колекційної роботи в допоміжній школі він вважав центральну нервову систему: «Корекції підлягають як сенсомоторні механізми, так і процеси вищого аналізу та синтезу. Ці завдання мають розв'язуватись одночасово і у взаємозв'язку». І.Г. Єременко наголошував, що в практиці корекційно-виховної роботи об'єкт корекції являє собою єдиний комплекс, оскільки психіка дитини є неподільним цілим: «Корекція повинна здійснюватись на за окремими елементарними психічними процесами, а цілісно, тобто адресуватись до всієї особистості в цілому з урахуванням її ядерної ознаки». І. Г. Єременко вважав, що корекційно-виховній роботі властива оптимістична перспективність, впевненість у переведенні розвитку аномальної дитини на все більш високий рівень.

       Н. П. Долгобородова узагальнила існуючі у спеціальній психології та педагогіці роботи і дійшла висновку, що основною сутністю допоміжного навчання є ідея корекції, а корекційна робота – це система засобів, що здійснюються в процесі всієї навчально-виховної роботи в допоміжній школі.

І. П. Ушакова дослідила, що важливою умовою правильної організації колекційної роботиз розумово відсталими учнями є формування у них позитивного ставлення до навчальної діяльності.

Т. М. Головіна, В. Г. Петрова, Ж. І. Шиф, характеризували психологічні проблеми корекційно-виховної роботи у допоміжній школі, показали можливості їх розв'язування. Вони вважають, що навчання здійснює вирішальний вплив на процес розвитку розумово відсталої дитини, зокрема, відбуваються позитивні зміни в структурі особистості і пізнавальної діяльності учнів. Проте вчені акцентують увагу на тому, що для просування дитини-олігофрена у загальному розвитку суттєво важливим є не будь-яке, а спеціально організоване навчання і виховання з таким обов'язковим компонентом як корекційна спрямованість.

       В. Баудіш описав сутність корекційно-виховної роботи, конкретизував напрямки і методичні прийоми, які слід використовувати в роботі з розумово відсталими учнями. До кожного із напрямків корекційно-виховного впливу в допоміжній школі він сформулював дидактичні правила і методичні особливості їх практичного застосування в роботі з дітьми-дебілами.

       Б. Брьозе вважає, що використання спеціальних засобів, методів і прийомів вимагає в першу чергу глибокого розуміння об'єкту корекції. Він щодо цього міркує так: «Щоб мати уявлення про специфічні особливості педагогічної роботи з дебільними дітьми, необхідно зрозуміти значення біологічного дефекту для розвитку особистості». Вчений вказував, що дефективність слід розуміти як наслідок аномального розвитку, негативний вплив якого можна своєчасно обмежити або пом'якшити. Б. Брьозе визначив напрямки, які повинні реалізовувати вчителі допоміжних шкіл з метою розвитку інтелектуальних здібностей дитини-дебіла і зниженні ступення її дефективності. Він вважає, що в першу чергу необхідно пристосуватись до особливого характеру навчального процесу для людей з послабленим інтелектом, беручи до уваги специфічні цілі, зміст навчального матеріалу і особливі дидактичні методи. Таке пристосування, на погляд Б. Брьозе, вимагає навіть від навчальних посібників інакшої дидактичної форми, оскільки їхня мета – «пробудити у дебільних дітей інтерес до навчання, а потім стимулювати, спрямовувати і контролювати їх». Вчений вважає, що всю педагогічну систему у допоміжній школі необхідно побудувати таким чином, щоб вона стимулювала учня до самостійного навчання. Особливого значенняБ. Брьозе надає безпосередньому педагогічному впливу на особистість людини з психофізичними вадами.

       А. Н. Смірнова описувала зміст корекційно-виховної роботи вчителя допоміжної школи, трактувала її як діяльність, спрямовану на навчання, виховання і забезпечення організації відповідних умов для розвитку дітей. Виняткового значення в системі виховання дітей з вадами інтелекту вона надала особистості вчителя.

       Досліджуючи цю проблему, Н. П. Коняєва встановила, що формальні корекційні вправи, відірвані від процесу зогального і трудового навчання, були відкинуті олігофренопедагогікою ще у 30-ті роки. Корекційно спрямованими повинні бути і зміст, і форми, і методи навчання та виховання розумово відсталих учнів. Вона глибоко проаналізувала, як відображались корекційні завдання навчання у навчальних планах допоміжної школи, починаючи з моменту її створення.

       О. А. Ковальова, уточнюючи сутність корекції у навчальному процесі допоміжної школи, обґрунтувала, чому корекційна робота має проводитись на матеріалі навчальних предметів; оцінила такі системи спеціальної роботи, як: «сенсорна культура», «психічна ортопедія», «сенсомоторна культура». Вчена пояснила, в чому полягає значення рівня актуального розвитку та зони найближчого розвитку для практики колекційного навчання дітей з вадами інтелекту; визначила відмінності колекційної роботи з учнями молодших та старших класів.

       Аналіз літературних джерел показує, що проблема колекційної спрямованості навчального процесу в допоміжній школі в сучасній олігофренопедагогіці також досліджувалась багатьма вченими  в різних напрямках. Зокрема, Б. К. Тупоногов глибоко проаналізував, що являє собою корекційно-педагогічна робота в системі освіти дітей з вадами розумового і фізичного розвитку; показав систему взаємозв'язку освіти, виховання і розвитку та місце корекції в ній; охарактеризував складові колекційної роботи; визначив співвідношення корекції і компенсації  у подоланні вад розумово відсталих дітей. О. П. Хохлна висвітлювала питання взаємозв'язку освіти й корекції; грунтоно узагальнила психолого-педагогічні основи колекційної роботи з учнями, які мають вади розумового розвитку; сформулювала психолого-педагогічні умови забезпечення колекційної спрямованості трудового навчання в допоміжній школі.

       В. О. Липа розкрив соціально-педагогічні аспекти формування цілей колекційного навчання, принципи побудови корекційних програм; М. П. Матвєєва, С. П. Миронова показали специфіку реалізації принципу індивідуального та диференційованого підходу до дітей з вадами інтелекту в процесі навчання; С. П. Миронова визначила корекційну спрямованість принципів спеціальної дидактики, охарактеризувала зміст і методику здійснення корекційно-педагогічної діяльності вчителя допоміжної школи; В. І. Бондар, Г. М. Дульнєв, Л. С Вавіна, А. І. Капустіна, М. О. КУозленко, Г. М. Мерсіянова, В. М. Синьов, О. П. Хохліна та інші досліджували питання колекційної спрямованості окремих навчальних предметів.

       Найбільш фундаментальні розробки в цій галузі в сучасній українській олігофренопедагогіці зроблені В. М. Синьовим, який сформулював сутність і принципи колекційної роботи з розумово відсталими дітьми, охарактеризував умови повноцінного здійснення колекційної роботи в допоміжній школі, висвітлив психологічні питання і педагогічні прийоми колекційної роботи на уроках географії, дослідив і узагальнив теоретичні та практичні аспекти корекції індивідуальних вад в учнів допоміжної школи, розкрив особливості виховання соціально-нормативної поведінки учнів з вадами інтелекту.

Навчання, виховання, розвиток та корекція розглядається більшістю вчених як нерозривний процес, а якщо в ньому і виділяються складові, то тільки з метою вивчення, удосконалення; або, з метою осмислення і організації цілеспрямованої роботи. О. А. Ковальова щодо цього вважає, що корекцію та нвчально-виховний процес слід розрізняти для успішної педагогічної корекції, і що ця різниця між ними полягає в цілях, педагогічних прийомах і результатах навчання.

       Всі вчені одностайні в тому, що корекційна спрямованість становить сутність навчально-виховного процесу в допоміжній школі і не розглядається як окрема ділянка ябо додаток до основного змісту роботи школи, а сполучена з ним. Розумова відсталість впливає на особистість в цілому, а це означає, що для розвитку дитини з розвитком інтелекту навчання, виховання, розвиток і корекція повинні бути єдиним процесом, який передбачає, що всі вирішальні моменти цього процесу містятькорекційні завдання як інтегровану складову частину.

       Навчання є основним шляхом корекції недорозвитку психіки розумово відсталих дітей, оскільки знаходиться у нерозривній єдності з вихованням і розвитком і може бути спрямованим також на формування новоутворень особистості дитини. Успішне виконання завдань допоміжної школи можливе тільки тоді, коли всі педагогічні заходи спрямовуватимуться на послаблення або подолання психічних та фізичних недоліків учнів допоміжної школи та їхні подальший цілісний особистісний розвиток. Саме тому в теорії та практиці олігофренопедагогіки вживається термін корекційно-розвивальна робота  або корекційно-розвивальний процес навчання.

       Зокрема, Б. К. Тупоногов свою думку формулює так: «вся система корекційно-педагогічної роботи покликана реабілітувати та соціально адаптувати аномального школяра до реалій оточуючого світу, зробити його повноправним і активним трудівником, який нарівні з іншими людьми може включитись в трудове і громадське життя і приносити користь суспільстві».

       Слід зазначити також, що проблеми колекційного навчання виховання вивчаються не тільки дефектологами. В останні роки гостру увагу до цих питань проявляють і представники загальної педагогіки, вчителі масових шкіл. Це пов'язано як з тим, що певні категорії дітей з особливими потребами вчаться в звичайних класах масових шкіл (не грубі мовленнєві вади, окремі вади ЗПР, порушення емоційно-вольової сфери), так і з неухильною інтеграцією загальної і колекційної освіти в цілому. Такі процеси потребують і наукового вивчення, і практичної підготовки педагогів.