Розглянуто та затверджено на засіданні методичного обєднання вчителів суспільно-гуманітарного циклу Великовільмівської філії ОЗ Садівської ЗОШ І-ІІІ ст. Сумської районної ради Сумської області

(Протокол від 14 09.2018 р. №1)

 

 

 

 

Автор:        

              Ткаченко Ганна Олександрівна – вчитель зарубіжної     

              літератури, вчитель вищої категорії Великовільмівської філії 

              ОЗ Садівської ЗОШ І-ІІІ ст. Сумської районної ради Сумської

              області

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ткаченко Г.О. Реалізація особистісно орієнтованого навчання під час вивчення роману Дж.Селінджера «Ловець у житі» (із досвіду роботи вчителя зарубіжної літератури) В.Вільми 2018. – 50 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………..4

РОЗДІЛ 1. ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД ДО НАВЧАННЯ В СУЧАСНІЙ  ШКОЛІ………………………………….6

1.          Суть, зміст, складові особистісно орієнтованого навчання…….6
2.          Урок у системі особистісно орієнтованого навчання………….17

РОЗДІЛ 2. РЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ роману ДЖ. СЕЛІНДЖЕРА «Ловець у житі»……………………………………………………..…25
2.1.Проблема інтерпретації роману Дж. Селінджера «Ловець у житі»........................................................................................................... 25

2.2.Реалізація особистісно значущого контексту під час вивчення  творів зарубіжноії літератури………………………………………….37

Урок позакласного читання.  Актуальність роману «Ловець у житі»

Д. Селінджера в наш час…………………………………………………..39

ВИСНОВКИ……………………………………………………………..45

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ…………………………..47

ВСТУП

 Сучасні проблеми оновлення суспільства потребують від освіти створення умов розвитку гармонійної, соціально активної особистості, що здатна бути яскраво індивідуальною у швидко змінюваному соціумі. Разом із тим вона має залишатися собою, бути морально досконалою, вміти активізувати внутрішні резерви з метою виховання себе як саморозвиваючої та професійно компетентної особистості. Таке завдання можливо виконати лише за умов організації освітнього середовища, яке облаштовується на основі демократизації життєдіяльності, гуманізації відносин дітей і дорослих.

Таким чином, констатуємо соціальну установку суб'єктів навчально-виховного процесу як носіїв соціальної свідомості на використання особистісно орієнтованого підходу в організації сучасного освітнього середовища дитини з визначенням відповідних принципів, методів, форм і прийомів їх навчально-виховної діяльності.

Особистісно орієнтоване навчання спрямоване на вирішення ключових проблем гуманізації загальної середньої освіти: підвищення престижу шкільної освіти; розвитку в учнів стійкого інтересу до пізнання, бажання та вміння самостійно вчитися; подолання труднощів, викликаних генетично та соціально обумовленими відмінностями в рівні розвитку дітей; формування основ базової культури особистості. Особистісно орієнтований підхід передбачає співпрацю та співтворчість учня та вчителя. Головною дійовою особою навчального процесу є учень. Задача вчителя - простежити динаміку його розвитку, визначити особисті переваги у роботі з навчальним матеріалом, тобто пізнати учня як особистість, розкрити та розвинути його індивідуальні здібності.

РОЗДІЛ     1.     ОСОБИСТІСНО  ОРІЄНТОВАНИЙ     ПІДХІД     ДО НАВЧАННЯ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ

1.1.    Суть, зміст, складові особистісно  орієнтованого навчання.

Третє тисячоліття в освіті пов'язане з новою освітньою філософією –особистісно орієнтованим вихованням. Саме тому І. Д. Бех наголошує на пріоритетності особистісно орієнтованого підходу в навчально-виховному процесі. При цьому він зазначає, що «формуючи моральну поведінку школярів, педагог прагне створити умови, в яких виникає природна необхідність приймати рішення самими школярами. Звичка приймати самостійні рішення розвиває внутрішню потребу моральної поведінки без примусу ззовні, здатність розмірковувати створює міцне підґрунтя для усвідомленої моральної поведінки за будь-яких життєвих обставин» [1, с 3].

Із цих позицій розглядають нові підходи в особистісно орієнтованій освіті інші педагоги. Наприклад, Л. М. Фрідман стверджує, що «треба розрізняти особистісно  орієнтоване навчання й особистісно орієнтовану освіту» [5, с 78]. Педагог пояснює, що «перше означає лише таку систему навчання, процес здійснення якої сприяє формуванню особистісних якостей учнів, друге є більш широким поняттям, що включає в себе і перше, а також всю систему виховання особистості учнів» [28, с 78].

Учений В. В. Рибалка розглядає таке навчання як сукупність концептуальних уявлень, принципів, цільових установок, орієнтацій, методико-психодіагностичних та психодидактичних засобів, що сприяють глибокому і повноцінному баченню, розумінню особистості дитини і на цій основі -гармонійне виховання і самовиховання в умовах загальної освіти та профільного навчання. Він підкреслює, що «особистісний підхід, по-перше: має базуватися на цілісному науковому явищі про особистість та концептуальному розумінні її психологічної структури, в контексті якої доцільно розглядати психічні функції, якості, властивості учнів у взаємозв'язку між собою; по-друге: необхідним методичним компонентом цього підходу має виступати спеціальний психодіагностичний інструментарій,  що дозволяє здійснювати всебічне пізнання особистості конкретного учня; по-третє: особистісно орієнтований підхід має бути втілений у навчально-виховний процес, у його зміст та методи, тобто на рівні психодидактичного забезпечення профільного навчання» [23, с 5].

Головною особливістю цього підходу є те, що в центрі навчально-виховного процессу знаходиться дитина з мотивами, цілями, певними психологічними характеристиками. Вчитель має враховувати ці відомості, щоб ефективно забезпечувати процеси самопізнання й самореалізації особистості дитини, сприяти розвиткові неповторної індивідуальності, вияву її суб'єктних якостей. Відповідно до цього освітній процес стає антропоцентричним за метою, змістом і формами його організації.

Особистісно  орієнтований підхід визначає механізм становлення та формування суб'єктності, що полягає в опорі на власні сили дитини, на внутрішню логіку розвитку, за якою суб'єкт у процесі життєдіяльності набуває здібності, властивості, в результаті прояву яких відбувається як перетворення матеріалу, включеного до діяльності (зовнішні предмети, внутрішня реальність людини), перетворення самої діяльності, так і перетворення суб'єкта діяльності.

В. І. Слободчиков вважає, що «дитина для вчителя - суб'єкт навчально-пізнавальної, виховної діяльності - є діяльнісною цілісністю, певним різноманіттям властивостей, станів, якостей, єдність яких досягається в основних видах діяльності - праці, спілкуванні, пізнанні, самоперетворенні внутрішнього світу. Діяльність розглядається як інтегруюча основа психічних властивостей, функцій людини» [25, с 10]. У контексті уявлень про діяльність і особистість дитини, ми реалізуємо особистісно-орієнтований підхід у створенні освітнього середовища навчального закладу, що становить цілеспрямовану систему розвитку здібностей особистості до самостійного вирішення проблем у різних сферах життєдіяльності. Для цього необхідно використати соціальний досвід, елементом якого є досвід дитини, який вона набуває в період шкільного навчання на діяльнісній основі.

Спираючись на положення про єдність особистості з її діяльністю та враховуючи те, що діяльність у різноманітних формах безпосередньо та опосередковано впливає на зміни в структурах особистості, ми пропонуємо проектувати таке розвиваюче освітнє середовище, яке в практичній педагогічній роботі забезпечить позитивне вирішення кожного вікового протиріччя.

З метою реалізації особистісно  орієнтованого підходу варто забезпечити необхідні умови в процесі функціонування експериментального освітнього середовища. Особистісно орієнтований підхід є основою педагогічної діяльності колективу, стимулює прагнення вчителя сприяти розвиткові індивідуальності дитини, виявленню її суб'єктних якостей.

Головний зміст основної і додаткової освіти, форми й методи їх реалізації базуються на двох рівнях: використання учнями можливостей освітнього середовища в урочний і позаурочний час в єдиному повному циклі навчально-виховного впливу, створення необхідної атмосфери для особистісно орієнтованого навчання та виховання дітей, формує загальну відповідальність за результати особистісного розвитку всіх суб'єктів освітнього процесу.

Розвиток особистості у процесі навчання розуміється як цілеспрямоване і спонтанно змінювальне формування новоутворень у структурі особистості, що виявляються в різних видах діяльності: пізнавальній, культурологічній, емоційній, фізичній, етичній сферах самовираження школярів. Розробка та впровадження методики відстеження особистісного розвитку реалізується шляхом проведення психолого-педагогічного моніторинга, складання індивідуалізованих програм розвитку особистості.

Необхідно відзначити важливість реалізації принципів особистісно орієнтованого підходу в процесі проектування та функціонування освітнього середовища. Вихідними принципами особистісно орієнтованого підходу, які складають методологічну основу та обумовлюють характер його практичного розгортання в експериментальному освітньому середовищі, визначаємо наступні:

Принцип самоактуалізації та самореалізації. Поняття особистості, яка самоактуалізується та самореалізується, було введено в науку у гуманістичній психології. «Пошуки внутрішніх резервів життєздатного існування призвели до розуміння того, що в людині закладено все необхідне для її повноцінного життя» [29, с 37]. Отже, розглядаючи самореалізацію як ціль виховання, педагоги прагнуть підтримати бажання учнів прояву та розвитку природних можливостей, розвинути потребу до актуалізації інтелектуальних, фізичних, комунікативних, художніх здібностей. Вони вирішують завдання виявлення в дитині унікальної і неповторної сутності, допомагають визначати спрямування й засоби особистісного зростання, підтримують індивідуальний досвід дитини та здібності до саморозкриття.

Принцип індивідуальності. Одним із головних завдань освітнього середовища визначено створення умов для формування індивідуальності суб'єктів навчально-виховного процесу. Принцип індивідуальності реалізується особистістю в побудові власної діяльності, спілкуванні та відносинах із оточуючими. Успішне сприяння розвиткові індивідуальних особливостей дитини залежить від організації навчання й виховання, можливостей освітнього середовища реагувати на індивідуальні запити особистості. «Використання різних видів і способів діяльності у межах освітнього середовища надає можливість своєчасно фіксувати здібності, що стосуються всіх сторін особистості дитини, які виявляються у процесі оволодіння діяльністю, в тому, наскільки індивід за іншими рівними умовами швидко й ґрунтовно, легко та тривко опановує способи її організації й здійснення» [17, с 18]. Особливої уваги педагогів в контексті особистісно зорієнтованого підходу потребує вивчення своєрідності особистості кожної дитини. Ця педагогічна діяльність спрямована переважно на розвиток індивідуальності, індивідуальних якостей суб'єктів освітнього процесу, що поступово формуються в процесі їх індивідуалізації.

Принцип суб'єктності та рефлексивності власної діяльності. Практика свідчить  про  те,  що  в  ході  реалізації особистісно-орієнтованого  підходу відбувається орієнтація всіх учасників освітнього процесу на становлення їх як суб'єктів власної життєдіяльності. Цей процес ми розглядаємо як двосторонній, бо не може вчитель, який сам не став суб'єктом педагогічної діяльності виховувати учня - суб'єкта виховання і навчання. Розвиток в учнів здібності бути суб'єктом діяльності, яку вони здійснюють, відбувається на основі рефлексивного відношення до того, що вони виконують перетворення виховної ситуації. Це складає змістовне наповнення принципу суб'єктності та рефлексивності діяльності. З одного боку, суб'єкт діяльності має засвоїти та творчо перетворити, а з іншого - він формується як суб'єкт власного життя, спроможний планувати стратегію і тактику, вибудовуючи внутрішній світ. В експериментальному освітньому середовищі школярі та педагоги, проектуючи діяльність, розглядають її як цілісну діяльність суб'єкта зі всіма складовими (цілями, засобами, змістом, умовами тощо) та взаємозв'язками. Кожний суб'єкт освітнього процесу проектує власну діяльність і несе відповідальність за її здійснення.

Принцип вільного вибору. Учні та педагоги мають суб'єктні повноваження щодо вибору змісту, форми і способів організації навчально-виховного процесу, самостійно планують життєдіяльність у класному та шкільному колективах. Так, наприклад, учні та їх батьки обирають одну з представлених в освітньому середовищі форм навчання: класно-урочну, індивідуально-групову або індивідуальну. Впродовж деякого періоду вони можуть змінити свої пріоритети, і на їх побажання відбувається заміна форми навчання дитини. Це стосується як загального освітнього процесу, так і додаткового, що ведеться в позаурочний час. Як правило, на початковому етапі включення дитини в ту чи іншу цікаву для неї діяльність у структурі центру позашкільної роботи, вона набуває первинні навички в гуртках, секціях, факультативах. Пізніше, коли визначаються здібності та стійкі інтереси школярів, виникає необхідність у реалізації прагнень до творчості, оволодіння майстерності    в    обраній    сфері    діяльності,    вони    мають    можливість

удосконалюватись  у більш професійних об'єднаннях:  студіях,  профільних школах (музичній, хореографічній, художній, спортивній), клубах і центрах.

Принцип творчості та успіху. Цей принцип реалізується в процесі організації діяльності, що розглядається нами як основа для творчого досягнення й успішності  вихованців. Беручи участь у творчій діяльності, дитина виявляє здібності й дізнається про кращі сторони своєї особистості, осягає почуття успіху. Досягаючи успіхів у різних сферах діяльності індивідуальних і колективних формах, вихованець складає власну позитивну «Я-концепцію» особистості, що надалі допомагає отримати високий рівень самовдосконалення.

Важливою умовою реалізації цього принципу ми вважаємо виявлення і оцінку дорослими значних досягнень дитини. Ніщо не залишається непомітним: ні успіхи у конкретних видах діяльності школярів, зміни у відносинах із оточуючими людьми. Академік психолог І. Д. Бех розглядає «почуття успіху дитини на рівні цінності, що має стати ядерним структурним компонентом образу «Я», особистості в цілому» [2, с 112]. Це почуття він пов'язує із соціальною, інтелектуальною, моральною повноцінністю особистості.

Принцип особистісно розвиваючого спілкування. Створення виховних ситуацій потребує від педагогів рефлексивного розуміння психологічних законів і особливостей розвитку дитини, на які вони спираються у своїй діяльності. Маючи необхідні знання про структуру особистості дитини, здібності, дорослі враховують вікову динаміку особистісного розвитку в період навчання, вибудовуючи необхідні міжособистісні ситуації та стосунки з вихованцями. Практика показує - важливим є індивідуальний стиль взаємодії вчителя з учнями, що виявляє розвиток особистісної сфери вчителя, а саме, здібності «приймати іншого», який має право на індивідуальність. Особистісно розвивальне спілкування впроваджується через діалог, який передбачає принципову відкритість, сприйняття іншого рівноправним і рівноцінним. Такий підхід для педагога перестає бути правильним, єдиним.

Науковці стверджують і ми погоджуємося з тим, що «тільки особистісно розвивальне спілкування спроможне залучити вихованців до суспільних цінностей, воно формує погляд на дитину як на рівноправного партнера в умовах співпраці в педагогічно організованому освітньому середовищі розвитку особистості» [1, с 370].

Принцип довіри та підтримки. Головне в педагогічній діяльності -допомогти дитині, співпрацювати у перетворенні її особистісних планів, завдань, життя в цілому, допомогти в розвитку смисло-пошукової діяльності. У процесі співпраці та сумісної діяльності вчителя й учнів за умовою організації діалогічності спілкування зароджується довіра дитини до вчителя, його слів, вчинків. Для ефективної взаємодії вчителі звертаються до емоційно-почуттєвої сфери дитини, прагнуть відчути відповідний відгук, що виражається на вербальному або невербальному рівні. З невиправданої жорсткої вимогливості до учнів ми пропонуємо довіру дитині, підтримку її прагнення до самореалізації, визначаючи те, що лише внутрішня мотивація детермінує успіх навчання й виховання.

Отже, мета і завдання особистісно орієнтованого навчання полягають в створенні максимально сприятливих умов для розвитку і саморозвитку особистості учня, виявленні та активному використанні його індивідуальних особливостей у навчальній діяльності.

Сутність особистісно зорієнтованого навчання полягає в тому, щоб:

• визначити життєвий досвід кожного учня, рівень інтелекту, пізнавальні здібності, інтереси, якісні характеристики, які спочатку треба розкрити, а потім узгодити зі змістом освіти;
• формувати позитивну мотивацію до пізнавальної діяльності, самопізнання, самореалізації та самовдосконалення в межах соціокультурних і моральних цінностей;
• «озброїти» учнів механізмами адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання та іншими, необхідними для становлення самобутньої сучасної людини, здатної вести конструктивний діалог з іншими людьми,

природою, культурою та цивілізацією в цілому. Отже, особистісно  орієнтований підхід характеризується визнанням індивідульності, самобутності, самоцінності кожної дитини, її розвитку не як колективного суб'єкта, а як індивіда, наділеного своїм неповторним суб'єктним досвідом. Основне завдання особистісно орієнтованої педагогіки - розвиток здібностей учня. Реалізація особистісно орієнтованої системи потребує зміни акцентів у педагогіці: від навчання як нормативно побудованого процесу до учіння як індивідуальної діяльності школяра через колективні форми роботи, що передбачає педагогічну підтримку та корекцію.

1.2. Урок у системі особистісно  орієнтованого навчання.

Існують специфічні засоби, як допомагають втілити ідею особистісно орієнтованого навчання:

• використання різноманітних форм і методів організації навчальної діяльності, що сприяє розкриттю суб'єктного досвіду учнів;
•     створення атмосфери зацікавленості кожного учня в роботі классу;
• стимулювання учнів до висловлювання, використання різних способів виконання завдань, без будь-якого остраху помилитися чи дати неправильну відповідь;
• використання під час уроку дидактичного матеріалу, який дає змогу учневі вибирати найбільш значущі для нього вид та форму навчального змісту;
• оцінювання діяльності учня не тільки за кінцевим результатом, а й за процесом його досягнення;
• заохочення прагнень учня знаходити свій спосіб роботи (вирішення завдання), аналізувати способи роботи інших учнів під час уроку, вибирати й засвоювати більш раціональні;

• створення педагогічних ситуацій спілкування на уроці, що дають змогу кожному учневі виявляти ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, створення умов для природного самовиявлення учня;
• виділені загальна мета та засоби організації особистісно орієнтованого уроку мають бути конкретизовані вчителем залежно від призначення уроку, його тематичного змісту.

Щоб на уроці виникло співробітництво, діти мають усвідомити й прийняти мету навчальної діяльності. Необхідно чітко й переконливо інформувати учнів стосовно того, що й навіщо вони робитимуть на даному уроці, залучаючи до цього самих учнів. Важливо пояснити учням значення матеріалу, що вивчається, для практичної діяльності, для пізнання інших наук та побудови цілісної системи знань із даного предмета, які будуть необхідні надалі.

Для того, щоб дитина могла краще розкрити свої здібності, свій навчальний потенціал і водночас почуватися комфортно на уроці, доцільно використовувати різнорівневі завдання. «Диференційований підхід - основна складова особистісно орієнтованого навчання, тому, готуючись до уроку, вчитель повинен добирати індивідуальні завдання для кожної дитини (завдання підвищеної складності, творчі, випереджувальні вправи, вправи на кмітливість, уважність тощо), планувати роботу в парах, у групах [5, с. 117].

Заохочування, створення яскравих наочно-образних уявлень, навчально-пізнавальна гра, створення ситуації успіху, проблемної ситуації, спонукання до пошуку альтернативних рішень, виконання творчих завдань, створення ситуації взаємодопомоги - це прийоми психолого-педагогічної підтримки діяльності учнів. Але результативність їх використання залежить від майстерності вчителя. Добираючи завдання до уроку, слід пам'ятати про те, що «вони мають бути цікавими, різноманітними, посильними, а головне - у дитини завжди має бути вибір, тому вчитель не «дає» завдання, а «пропонує» [10, с 395]. Кожен учень є рівним партнером спілкування на уроці і заслуговує на те, щоб його думку і бажання враховували.

Урок був і залишається основним елементом навчального процесу, але в системі особистісно орієнтованого навчання суттєво змінюється його функція, форма організації. В цьому разі урок підпорядковано не повідомленню та перевірці рівня знань, а виявленню досвіду учнів за ставленням до змісту матеріалу, який викладає вчитель. І. Бех зазначає, що «на уроці мають бути створені позитивний настрій, відповідна мотивація, ситуація успіху, взаємопідтримка, переважання діалогічної форми спілкування, індивідуальної, парної та групової роботи» [3, с 24].

Забезпечується участь школярів в організації навчальної діяльності через залучення до планування роботи, вибір рівня засвоєння виучуваного матеріалу та способів його фіксації, варіантів завдань, оцінювання результатів. Обов'язково повідомляються запитання та завдання, за якими перевірятиметься рівень знань, умінь і навичок. Обов'язковим елементом є рефлексія учня над власною діяльністю: доцільність обраного шляху вирішення поставлених завдань, форм і методів роботи, досягнення чи не досягнення цілей.

В умовах особистісно орієнтованого навчання на уроці оцінюються рівень навченості учнів (традиційне виставлення оцінки за знання), рівень научуваності (навчальні можливості), рівень особистісного зростання.

Процес оцінювання включає:

•     визначення критеріїв оцінювання;
• ознайомлення школярів з видами самооцінки (адекватна\неадекватна, загальна, детальна тощо);
• вироблення вміння оцінювати й самооцінювати завдяки вправлянню в цьому видові діяльності.

Для вироблення навичок оцінювання можна використовувати взаємоперевірку домашніх завдань, рецензування усних відповідей, письмових робіт однокласників. Зрештою учень переходить до самооцінки власної відповіді, розказаного напам'ять вірша тощо.

При організації особистісно-зорієнтованого уроку професійна позиція вчителя повинна полягати в тому, щоб знати та шанобливо ставитися до будь - якого висловлювання учня за змістом обговорюваної теми. Треба подумати не тільки який матеріал він буде повідомляти, але й які змістовні характеристики із приводу цього матеріалу можливі в суб'єктивному досвіді учнів; що варто зробити, щоб обговорити дитячі «версії» не в оцінній ситуації (правильно -неправильно), а в рівноправному діалозі.

За цих умов учні будуть прагнути бути «почутими», стануть висловлюватися, з порушеної теми, пропонувати, не боячись помилитися, свої варіанти її змістовного обговорення. Якщо на традиційному уроці основна увага вчителя приділяється колективним (фронтальним) методам роботи, то «на особистісно орієнтованому він повинен взяти на себе роль координатора, організатора самостійної роботи класу, гнучко розподіляючи дітей за групами з урахуванням їхніх особистісних особливостей, з метою створення максимально сприятливих умов для їхнього прояву» [22, с 40].

На уроці доцільно використовувати різноманітні форми і методи організації роботи учнів, що дозволяють розкрити зміст їх суб'єктивного досвіду із запропонованої теми. Продумувати чергування видів робіт, типів завдань для зниження стомлюваності учнів. Заохочувати учнів до висловлювання оригінальних ідей і гіпотез. Прагнути до створення ситуації успіху для кожного школяра.

Важливе місце в особистісно орієнтованому навчанні посідають інтерактивні технології. «Інтерактивне навчання- це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності учнів, яка має на меті створення комфортних умов навчання, за яких кожний учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність» [11, с 111]. Це співнавчання, взаємонавчання, де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують із приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють.

Отже, основні вимоги до особистісно орієнтованого уроку:

Загально педагогічні:

- Пріоритет особистості учня в організації освітнього процессу;

•    Врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів;
•    Орієнтація на процес навчання за методикою співробітництва;
•    Орієнтація на особистісні досягнення учнів;
•    Створення емоційно-актуального фону уроку, ситуацій успіху;
•    Педагогічний такт і культура мови;
•    Пізнавальна самостійність учнів;
• Чітке визначення освітніх, виховних і розвивальних завдань уроку. Дидактичні:
•    Раціональне використання кожної хвилини уроку;
• Раціональна   єдність   словесних,   наукових   і   практичних   методів навчання;
•    Використання активних методів навчання, мультимедійних систем;
•    Зв'язок з раніше вивченим, досвідом, набутим учнем;
• Формування вмінь учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх на практиці;
•    Індивідуалізація, диференціація навчального процессу;
• Заохочення прагнень учнів знаходити свій спосіб роботи з навчальним матеріалом;

•   Організоване закінчення уроку. Психологічні
•   Врахування психологічних особливостей кожного учня;
•   Нормальний психічний стан і стійкий настрій вчителя і учнів;
•   Розумна вимогливість і доброзичливість учителя до учнів;
•   Педагогічна етика і психологічний такт.

Учитель має сам скласти «режиссуру» уроку, залежно від його теми, рівня підготовки класу, цільової установки, часу проведення заняття тощо. Тому залежно від типу уроку мають існувати різні критерії ефективності його проведення. Визначимо ті з критеріїв, які дозволяють аналізувати діяльність учителя на уроці з особистісно-орієнтованою спрямованістю:

- наявність плану проведення уроку залежно від підготовки класу;

- використання проблемних творчих завдань;

•   стимулювання учнів до вибору та самостійного використання різних способів виконання завдань;
•   застосування завдань, які дозволяють учневі самому обирати тип, вид та форму матеріалу, який він вивчатиме (мовну, графічну, умовно-символічну);

- створення позитивного емоційного настрою на роботу всіх учнів
протягом уроку; обговорення з учнями наприкінці уроку не тільки нового, про що дізналися, чим оволоділи, а й того, що сподобалося (не сподобалося) та чому; що бажали б виконати ще раз, а що зробили б по-іншому;

•   оцінка (заохочення) під час опитування не тільки правильної відповіді учня, а й аналіз міркування учня, використаного способу, чому і в чому помилився;
•   глибока аргументація поточної оцінки навчальних досягнень, наприкінці уроку за рядом параметрів: правильність, самостійність, оригінальність;
•   завдання додому вимагає від учителя не тільки визначення його теми та обсягу, а й докладного пояснення, як учневі раціонально організувати навчальну роботу, виконуючи домашнє завдання.

 

 

 

РОЗДІЛ 2. РЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО  НАВЧАННЯ НА ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ПОВІСТІ

ДЖ. СЕЛІНДЖЕРА «ЛОВЕЦЬ У ЖИТІ»

2.1. Проблема  інтерпретації роману Дж. Селінджера «Ловець у житі»»

В історії літератури знайдеться небагато прикладів, коли письменник здобув собі ім'я лише одним твором, чи, ставши відомим, добровільно обрав долю відлюдника. Проте саме так можна сказати про Джерома Девіда Селінджера, «найзнаменитішого невидимого письменника» [21, с 32], і його твір «Ловець у житі»», «символ повоєнної американської літератури» [17, с 17]. У чому ж секрет популярності Селінджера та створеного ним образу Голдена Колфілда? Чому невеликий за обсягом твір уже понад півстоліття аналізується під різними кутами зору, викликає суперечливі почуття, але мало кого залишає байдужим? Однозначних відповідей на ці запитання немає, проте можна спробувати розглянути різні аспекти інтерпретації твору та образу головного героя і дати можливість кожному робити висновки самостійно.

Поява роману «Ловець у житі»» стала непересічною подією в літературному житті Америки. З одного боку, твір відразу став бестселером. Та водночас з цим жодний інший американський повоєнний роман не намагалися так активно заборонити. У 1973 році цей бестселлер називали найбільш підданою цензурі книгою у США. Це цілком зрозуміло, якщо згадати, що в той час (1951 рік) США переживали епоху маккартизму, коли «кожне живе, чесне слово заборонялося, панував конформізм» [12, 48], а реалістична література переживала кризу і затверджувала «позитивні цінності» тогочасного суспільства, усі дбали про накопичення, споживацтво, панувала спрямованість до егоїстичного комфорту. Літературознавці пов'язують надзвичайну популярність роману з політичним кліматом в умовах холодної війни і стверджують, що Колфілд критикує фальш, що корінилася в економічних та соціальних програмах капіталізму і їх приховуванні. Ось тому самотній голос героя Селінджера прозвучав голосно, сміливо і зухвало, адже «Голден Колфілд звинуватив сучасну йому Америку у лицемірстві, зухвальстві, бездушності» [24, с 33].

У романі змальована Америка середини XX століття, в якій головному герою дуже незатишно. Всі його враження, пригоди, розмови, зіткнення із зовнішнім світом підсумовуються одним – усе проймаючим поняттям aphony» (лицемірство, нещирість). Три дні, протягом яких триває дія роману, аж ніяк не були для нього щасливими: це час зламу і випробувань. Голден і Америка - два світи роману «Над прірвою у житі». «Попри те, що Голден є її частиною, вони несумісні: герой «виламується» із системи, зараженої «phony» [12, с. 42]. Роман Селінджера - про прірву, від споглядання якої батьки більше не можуть захистити своїх дітей, про безсилля, до якого енергійний американський народ не звик. Проте недостатня віра в американський характер коріниться не у сумнівах щодо сили характеру підлітків, а у визнанні неспроможності дорослих американців - як  батьків,  професіоналів  та суспільних лідерів - надати справжнє відчуття майбутнього підліткам, за яких воші відповідають.

Назва твору символічна. Вона трактується як прірва між дитячим і дорослими світами, спроби людини вирватися за межі суспільства, відсутність любові і взаєморозуміння між людьми. Інтерпретації основної ідеї роману теж дуже різні. Одні літературознавці підкреслюють еволюцію поглядів і свідомості Колфілда та його перехід від тотального нігілізму до гуманізму, інші сприймають роман як довгу передсмертну записку з порожнім місцем у кінці, де можна вписати своє ім'я.

Серед дослідників немає одностайності і щодо жанрової природи твору: деякі вчені розглядають його як велику епічну форму з властивою їй символікою, підтекстом, лаконізмом, ретроспективністю і т.д., інші - як «середню - невеликий обсяг, один головний герой, одна сюжетна лінія, малий проміжок часу» [15, с 47]. Слушною, на наш погляд, є думка сучасних більшості американських критиків та вітчизняних літературознавців, які вважають «Над прірвою у житі» романом і аргументують це рядом причин:

оточуючий світ у творі подано крізь особисте сприйняття героя, він є одночасно і учасником, і свідком, і спостерігачем подій.

Роман має ряд особливостей, які посилюють емоційний вплив на читача: «невимушений стиль, розмовна мова тіне йджерів, особливості співвідношення авторського «я» і головного героя» [17, с 164]. До того ж, автор написав його у формі сповіді - найекспресивнішій з усіх можливих форм .

Теми, які Селінджер порушує у романі «Ловець у житі», мають універсальний характер, а тому залишаються актуальними. Це і складність людських стосунків у сучасному світі, причину якої письменник вбачає в зростаючому протиріччі між матеріальним прогресом і духовною деградацією суспільства, і «важкий перехід з юності у світ дорослих, який включає непростий процес зміни цінностей» [8, с 12], і «несумісність людської особистості з законами і подвійною мораллю американського суспільства» [12, с 43], і вічна тема батьків і дітей і, звичайно, протест проти конформізму.

Великим досягненням письменника став образ головного героя роману. Образ Голдена Колфілда досі викликає суперечки серед літературних критиків і їх погляди можна умовно розділитина дві групи. Частіше, звичайно, Голдена характеризують як тонкого за своєю духовною організацією юнака, якого не розуміє ніхто, крім маленької сестри Фібі, а він мріє жити «біля протоку», рятувати дітей від прірви дорослих холодних стосунків. Він - дуже добрий і м'який, але і сміливий, як майже ідеальний герой, романтичний лицар сьогодення, бунтівник проти фальші та усталених принципів дорослого життя. Але існують і протилежні думки, згідно з якими перед нами - ледачий і вередливий егоїст, індивідуаліст, якого дратує те, що суспільство не збирається миттєво сприймати всі його ідеї як геніальні, хоча сам не здатен на реальне співчуття (хіба що міфічним дітям «у житі»). Існує навіть судження, що «Селінджер поставив художній експеримент: викликати симпатії всього світу до героя, який цього просто не вартий (на користь цієї версії грає жахливий факт з реального життя: убивця Джона Леннона своєю настільною книгою назвав «Над прірвою у житі»...)» [17, с 18].

Голден засуджує сучасну йому систему цінностей, конкуренцію, мистецтво (кінофільми, театр), систему освіти, людські стосунки. Внутрішньо він бунтує проти лицемірства викладачів, духовної спустошеності багатьох своїх однолітків, брехні, егоїзму у стосунках між дорослими, сірості буржуазної культури, самовдоволення і тупості багатих, забитості й аморальності бідних. Але бунт цей індивідуалістичний, врешті решт герой здатен у кращому випадку на абстрактний гуманізм. Ось чому усі добрі пориви підлітка - ніжне ставлення до сестри, піклування про нікому не потрібних качок, співчуття неповнолітній повії - такі зворушливі у своїй щирості і водночас такі наївні, а інколи навіть жалюгідні. Проте попри відчай і бунт пригоди Голдена у Нью-Йорку зіграли неабияку роль у формуванні його світогляду.

Із історії-сповіді Голдена Колфілда читач дізнається про те, що сталося з хлопчиною приблизно рік тому: його виключили з елітної школи Пенсі за погані оцінки. І це була вже четверта школа. Причинами поганої успішності були «... не відсутність здібностей чи небажання вчитися, а глибокий душевний конфлікт юнака зі світом фальшивих американських цінностей» [27, с 39]. Навіть між рекламою Пенсі та реальністю школи була велика різниця: у підписі під оголошенням про Пенсі було сказано, що у цьому навчальному закладі виховують сміливих та благородних людей. На що Голден, який знав, хто насправді виходить із учнів Пенсі, протестує: «От уже брехня!., я не бачив там нікого «сміливого», «відважного», чи як там вони ще висловлюються. Ну, може, є один-два справжніх хлопці, якщо взагалі стільки нашкребеться. Та й то вони, певно, такими в школу й прийшли» [27, с 18]. Підтвердженням його слів є такі учні школи, як Стредлейтер, який уособлює показну самовпевненість, самоповагу та честолюбство; Еклі, замкнений заздрісник; Ернест Морроу та інші. Пенсі - ніби уособлення суспільства взагалі розбита на групки «...і в кожного - своя компанійка, своє невеличке падлюче кодло» [27, с 99]. Життя у школі просочене брехнею навіть на побутовому рівні. Тобто, не зважаючи на те, що у школі повно людей, підліток відчуває себе самотньо, сумно.

Його характер досить такий суперечливий. Він цікавиться літературою, багато читає, твір по літературі пише відмінно. Але коли потрібно написати такий же твір по історії про Давній Єгипет, він пише декілька знущальних, пародійних рядків. Він нічого не знає про Давній Єгипет і не бажає знати. Йому це нецікаво. «Що ти з собою робиш, хлопчик?»- говорять йому, а він сидить, напнувши червону мисливську кепку козирком назад, і читає «У нетрях Африки» Ісака Дінесена. А коли старий добряк вчитель переконує його подумати про своє майбутнє, Голден відповідає терпляче: «Так, сер. Знаю. Я все це знаю» [27, с 9], - а сам думає в цей час: куди діваються зимою качки, коли ставок покривається льодом і промерзає наскрізь або просто натягує свою червону шапку.

Проте «інколи я поводжуся так, ніби я куди старше за свої роки, але цього-то люди не помічають. Взагалі нічого вони

 не помічають» [27, с 10], -втомлено зазначає Голден.

Вражаюче точна також мовна характеристика Голдена. Він говорить на шкільному жаргоні, постійно вживає вульгаризми, взагалі не соромиться у виразах. Але за зовнішньою грубістю ховається душевна чистота, делікатність, і легка дитяча вразливість.

У підлітка немає справжніх друзів, ніхто не може зрозуміти його як людину, бо саме нахабні, самовпевнені, брутальні, складають групу лідерів, диктують суспільну мораль, визначають загальну думку. І горе тому, хто не тільки не схожий на цей «ідеал», а ще й має сміливість, впертість чи необережність протистояти йому - адже спогад про хлопчика-однокласника, який в одній із шкіл був доведений до самогубства, - найглибший і найвражаючий. Невипадково він стає одним із заключних в шкільній «одіссеї»Колфілда. Саме цей епізод своєрідно висвітлює ставлення Голдена до вчителя Антоліні, до якого хлопчик, вичерпавши власні сили, приходить з надією на допомогу і порятунок. У Пенсі Голден не знайшов нічого та нікого кращого, ніж у інших школах, - всюди одна фальш та «липа» .

Голден насправді не розуміє, чому для всієї школи такий важливий футбольний матч, чому «для всієї школи не було нічого важливішого, ніж та гра » [27, с 18]. Саме небажання грати за правилами дорослого життя спонукає Голдена тікати з Пенсі до Нью-Йорка. Метафора «життя-гра" (алюзія на шекспірівське «Весь світ театр...") набуває додаткового сенсу і виходить у центр оповіді.

Негативних оцінок дістає і так звана «масова культура", оскільки вона є взірцем ненависної фальші, «гри». Саме по цій причині Голден ставиться з відразою до кінематографу: «Кляте кіно! Занапастити може людину. Чесно кажу!» [27, с 76]. Хлопець не розуміє "шаблонних голівудських фільмів з перемогою правди і неодмінно псевдокомедійним вивертом у фіналі...» [27, с 61]. Яскравий приклад - його старший брат, який зрадив власному талантові, продавшись у Голівуд.

Варто згадати той епізод, коли Голден прийшов послухати піаніста, який «усю музику споганив» [27, с 58], обвинувачує у всьому публіку -суспільство, яке впливає на людину згубно, перетворюючи творчість на товар широкого вжитку. У свої шістнадцять років юнак дуже зріло характеризує ситуацію, яка склалася у XX столітті, а саме - мистецтву не лишилося місця: його витіснило честолюбство та бажання догодити публіці. Слівце «липа", що стало одним із ходових у лексиконі декількох поколінь, автор знайде саме для Голдена Колфілда, бо він першим заговорив про те, що все навколо, включаючи кіноакторів, «липове».

Голден не може подружитись з однолітками, на відміну від яких сповіщує цінності нематеріального характеру. Для нього значущим є світ добра, краси, щирості. Таким світом для нього залишається світ дитинства, в якому стосунки людей не замулені умовностями. Джером Селінджер на прикладі Голдена розкриває тему дорослішання, складний момент переходу у світ дорослих, крах ілюзій і ідеалів.

Наступний етап життя підлітка - перебування у Нью-Йорку. Та вже по приїзді до міста, біля телефонної будки, юнак розуміє, що навіть телефонний апарат не заспокоїть його, не оповістить нікому, що він тут, у цьому місті. Адже й дзвонити йому нікому: «У Нью-Йорку я зійшов з поїзда на Пенсільванському вокзалі й відразу рушив до телефонної будки. Дай, думаю, кому-небудь дзенькну... Кінець кінцем я взагалі нікому не подзвонив, простовбичивши біля телефону хвилин двадцять чи десь так, вийшов з будки. Я взяв саквояжі, дійшов підземним переходом до зупинки таксі й сів у машину» [27, с 71].

Та єдиною його розрадою, тим, до кого він тягнувся, була його маленька сестра Фібі, яка перебувала у світі дитинства, у світі добра, до якого так прагнув Голден : «Поки міняв сорочку, ледве втримався, щоб не дзенькнути сестричці. Так кортіло побалакати по телефону з Фібі! Побалакати з розумною людиною. Ви б на неї тільки поглянули! Такої славної, такої кмітливої дівчинки ви зроду не бачили» [27, с 88].

Життя у місті кипить. В Нью-Йорку герой вештається по ресторанах (дуже заклопотаний тим, аби отримати спиртні напої, яких йому не хочуть подавати як неповнолітньому), танцює з якимись пані, пропонує знайомій дівчині виїхати з ним і «жити де-небудь біля струмка» [27, с 148], а коли в готелі ліфтер його запитує: «Бажаєте дівчинку на ніч?»- Холден після першої ж незручності, поступаючи як дорослі, відповідає: «Гаразд»[27, с 102], що доводить, що Холден жадібно шукає хоч яку-небудь віддушину, жадає людського тепла, участі і розуміння.

Два дні, проведені Голденом у «великому світі» Нью-Йорка, звели його з проблемами, порівняно з якими власні нещастя стали здаватися вже не такими й значними.

Та до кінця роману стає особливо ясно, що великому світу Холден може протиставити лише світ дітей, яких до того ж потрібно охороняти від дорослих. Вони ще не зіпсовані. І це не лише гаряче улюблена десятирічна сестричка Фібі, не лише покійний брат Аллі - всі діти взагалі: і хлопчик, що співав пісеньку, і маля біля кіно, і двоє хлопчиськ в музеї, і діточки, що вчаться в одній школі з Фібі. Але буквально на кожній стіні їх очікує сповна реальний (і в той же час символічний) нецензурний напис, а Холден не може стерти ці написи. Отже, боротися з огидним йому світом Холден не може. «Він крихкий і слабкий. Він сам частина того світу, який заперечує. Його руки зв'язані не лише причетністю до нього, не лише особистою слабкістю, але і розумінням або швидше відчуттям, що перед ним не окремі гидоти а море лих» [8, с 292]. «Будь у людини хоч мільйон років в розпорядженні, все одно йому не стерти всю соромітність зі всіх стін на світі. Неможлива ця справа...» [27, с 192].

«Перехворівши ненавистю», подорослішавши, Голден зрозумів, що, хоча залишитися в щасливій країні дитинства неможливо, в дорослому житті зовсім необов'язково ставати негідником. Герой Селінджера переживає духовне відродження, воскресіння.

Стан підлітка, що заплутався у житті, переданий Селінджером дуже точно і об'єктивно. Автор не втрачає нагоди іронічно знизити «героїчний пафос» Голдена, підкреслюючи тим часом, який він на словах і на ділі: «на словах, в області фантазії він і справді герой, а в реальності все навпаки» [8, с 36]. Але, навіть беручи до уваги таке розходження, Голден має багато гарних якостей і цим завойовує симпатію читачів. «Ознака незрілості людини - те, що вона хоче шляхетно померти за праве діло, а ознака зрілості - те, що вона хоче жити заради правого діла», - цитує Антоліні німецького психолога Вільгельма Штекеля. Голден починає усвідомлювати, що жити покірно, тобто спокійно, означає жити морально, відстоювати «вірну справу» добра і краси у людських стосунках» [15, с 48]. І хоч світ черствий, та все ж він дає змогу зустрітися з багатьма людьми, в яких юнак побачив багато привабливих рис. Він став терпимішим і розсудливішим. Герой почав учитися розуміти світ і життя, і його бунт логічно завершився: замість утечі на Захід Голден і Фібі залишилися у Нью-Йорку. Тепер Голден упевнений, що втікати завжди легше, ніж залишатися і відстоювати свої гуманістичні ідеали. Можна сказати, що історія Годена - це «сповідь людини, що не може і не хоче змінити світ, а здатна лише з граничною щирістю так побачити, так показати цей світ, що і читачам передається ця відраза» [24, с 37].

В залежності від часу, особливостей об'єкта зображення, світоглядно-естетичної позиції письменника «голденівський» характер еволюціонував у різних напрямах: «від героїчного, життєстверджуючого у боротьбі соціального протесту до чорного песимізму, цинізму, антигуманізму» [12, 51]. Але той факт, що і література реалістична, і література модерністська, кожна по-своєму, живляться селінджерівською традицією, якраз і свідчить про життєстійкість останньої, визначає її місце в американському мистецтві.

2.2. Реалізація особистісно значущого контексту під час вивчення творів зарубіжноі літератури

Під контекстним вивченням літературного твору в школі «розуміємо такий підхід до побудови цілісного процесу його вивчення, у межах якого центром уваги учнів і вчителя стає окреме мистецьке явище - літературний твір, онтологічне буття якого та рецепція зумовлені певним семантичним полем (контекстом), що визначається сукупністю таких чинників: особистість письменника (біографічний контекст), літературне та культурне середовище, що сформувало й визначило творчу індивідуальність письменника (літературознавчий та культурологічний контексти), рівень особистісного та читацького розвитку учнів, їхні особистісно-мистецькі інтереси (особистісно-значущий контекст)» [9, с 23].

Контекстне вивчення художніх творів у шкільному курсі літератури засновано на визнанні того, що, насамперед, літературний твір виникає в контексті життя і творчості письменника, тому саме життєтворчість митця стають своєрідним опосередкованим «первинним будівельним матеріалом» для створення художнього твору. Такий вид контексту названий нами біографічним. Кожен літературний твір виникає й існує в межах певного періоду розвитку національної та світової літератур, тому під час його вивчення звернення до літературознавства (у широкому розумінні цього терміна) також носить обов'язковий характер Відповідно цей вид контексту названий нами літературознавчим контекстом.

 Для забезпечення максимальної ефективності засвоєння школярами відповідного віку літературного твору визначальним чинником є оптимальне поєднання відповідних видів контексту під час вивчення кожного конкретного твору. Воно має визначатися з урахуванням творчої індивідуальності виучуваного автора, особливостей розвитку національної і зарубіжної  літератур певного періоду, закономірностей культурного розвитку і основних особистісних інтересів учнів певного класу, в якому здійснюється вивчення твору.

Як уже зазначалося вище, одним з основних контекстів під час вивчення художнього твору є особистісно значущий, реалізація якого здійснюється на загальних засадах особистісно орієнтованого навчання.

Урок позакласного читання.  Актуальність роману «Ловець у житі» Д. Селінджера в наш час.

Мета: формувати уявлення про Д.Селінджера - людину і письменника; познайомити учнів  з романом «Ловець у житі»; розглянути проблематику твору; дати  характеристику головному  герою; продовжувати розвивати навички аналізу художнього твору, критичне мислення старшокласників; виховувати кращі людські якості, почуття гідності, віру у власні сили.

Тип уроку: урок-диспут.

Хід уроку.

1. Питання для обговорення:

•    Короткі відомості про автора роману.
•    Проблематика роману «Ловець у житі» Дж.Д. Селінджера.
•    Протиріччя характеру головного героя - Голдена Колфілда.

2. Повідомлення про Дж. Д. Селінджера.

Джером Дейвід Селінджер народився 1 січня 1919 року в Нью-Йорку. Є щось знакове в тому, що народився він у перший день першого мирного року після війни (хоч дата можливо й не зовсім точна, відома любов письменника до різного роду містифікацій). Він мав старшу сестру Доріс, дітей виховувала мати в дусі методизму. З батьком у Селінджера було прохолодні стосунки, зумовлені бажанням Сола, щоб Девід заробляв великі гроші, мав стійку роботу з високим соціальним статусом, також він хотів щоб Девід продовжив сімейний бізнес, що майбутнього письменника зовсім не приваблювало.

У Нью-Йорку минуло його дитинство, він проживав на західній стороні Манхеттену, там пройшли його перші шкільні роки. Його вигнали з кількох приватних шкіл, через те, що він не хотів навчатись. Далі він вчився у військовій школі «Веллі-Фордж» в штаті Пенсільванія, тоді ж він починає писати. Він сам схотів там вчитись, бо бажав жити окремо від батьків. Його однокласники згадують, що для нього було звичним бути в центрі уваги, він був дуже компанійським, вмів розповідати веселі історії та анекдоти, але коли мова йшла про гулянки з випивкою, він, як правило, не приймав участь. Селінджер був капітаном фехтувальної команди, як Голден у повісті.

Потім разом з батьком побував у Польщі. Після цього прожив десять місяців у Відні, потім повернувся в Америку, в коледж Урсінус, але вже серед року втратив інтерес до навчання. Певний час відвідував літературні курси при Колумбійському університеті, що вів Віт Барнетт, редактор журналу «Сторі». Він казав, що Селінджер сидів в останньому ряді й дивився у вікно майже до кінця останнього семестру. Лише під кінець ожив, тоді він написав «Підлітки», які Барнетт вирішив опублікувати в «Сторі», що було певним ризиком, адже в оповіданні не було нічого особливого. Селінджер не раз казав своїм друзям, що колись він стане великим письменником.

Увесь цей час він продовжував писати. Перше оповідання автор надрукував у 1940 («Підлітки»), коли йому був 21 рік. Протягом двох років він писав для «Saturday Evening Post», «Esquire», «Mademoiselle» та багатьох інших видань.

У 23 Селінджер пішов в армію, де прослужив два роки. Він приймав участь у Другій світовій у складі 12-го піхотного полку 4-ї дивізії. Серцева аритмія зробила письменника непридатним для піхоти, але в армії він знаходився з початку мобілізації, приймав участь у висадці на узбережжя Нормандії, був зв'язковим, служив у контррозвідці.

1945 рік був роком найбільшої творчої активності письменника, оповідання друкувались одне за іншим, відомо, що в цей час вже був готовий початковий рукопис «Ловця у житі»( «Над прірвою в житі»). Селінджер розпочав роботу над повістю ще в 1941, але остаточна версія побачила світ лише 16 липня 1951, і ця дата залишилась в історії світової літератури. На той час з'явились майже всі найвідоміші оповідання Селінджера, що увійшли до збірки «Дев'ять оповідань» (1953). Помер письменник у своєму домі в 2010 році.

2. Обговорення проблематики твору.                                   Інтерактивна гра «Коло думок».                                            

 --Які проблеми Селінджер розкриває у романі «Ловець у  житі».           Висновки :

• У романі поставлено проблему людського спілкування, співвідношення індивіда і суспільства, зроблена спроба пояснити самотність добрих людей в суспільстві. Ці проблеми сьогодні також актуальні.
• Проблема стосунків між батьками і дітьми актуальна завжди. Непорозуміння, що є у Голдена з своїми батьками, сучасні й зараз.
• Проблема «забороненого плоду», коли підліток намагається самоствердитися за рахунок куріння чи вживання алкогольних напоїв, на жаль, залишається актуальною.
• Непорозуміння з коханою людиною, з друзями-однолітками, проблема бути таким ,як всі, і одночасно виділитись - має місце і в нашому суспільстві.
• Проблема небажання вчитися в підлітковому віці знаходить своє пояснення у віковій психології, тому що ведучим видом діяльності у підлітків стає спілкування.

3. Розгляд  протиріччя характеру головного героя  роману.
Евристична бесіда:

•     У якому оточенні живе Голден Колфілд?                                   

 – Скільки йому років?                                                             

– Де відбуваються події роману?                                               

– Як герой ставиться до автомобілів?                                              

– Чому він любить музей?                                                         

– За що його було виключено зі школи?                                            

–Кого любить Голден?                                                           

– «Такого брехуна …іще світ не бачив» Про кого ці слова?                                            – Що найбільше пригнічує героя?                                                      

– З чим зіткнувся Голден  під час перебування у Нью-Йорку? -

• Що означає, за Селінджером, жити спокійно і смиренно? Чи зміг би так жити Голден?
•     Проти якої фальші та уставлених принципів бунтує герой?
•     Що найбільше цінує Голден Колфілд  у людських стосунках?
•     Що стало причиною нервового зриву юнака?
•     Які риси характеру цікаві сучасним підліткам?
•     Від якої страшної прірви хотів би рятувати дітей ловець у житі?                      – Яким постає Голден у фіналі?
•     Чому Голдена називають представником «бунтівного покоління»?

4. Висновки. Головна проблема роману Дж.Селінджера – проблема людського спілкування, співвідношення індивіда і суспільства. Автор зробив спробу пояснити самотність добрих людей в суспільстві. Голден не приймає світ дорослих за його  лицемірство,насильство,шахрайство,соціальну нерівність.Селінжер звернув увагу читача на той вік людини, в якому відсутні компромісні рішення, живуть гуманістичні ідеали, зберігаються вірні оцінки духовних якостей суспільства. До чого прийде герой – невідомо.Книга закінчується словами героя: «Знаю тільки, що мені якось не вистачає тих, про кого я розповідаю»  

 Метод «Мікрофон».                                                    

Дайте відповідь на запитання: «Чого  особисто вас навчив герой Дж. Селінджера?»

5. Оцінювання.
6. Домашнє завдання. Творча робота на тему: «Голден - герой-бунтар чи егоїст?»(Усно)

Отже, саме така форма проведення уроку (диспут) дозволяє якнайкраще реалізувати особистісно-значущий контекст на уроці зарубіжної літератури в 11 класі. Суперечні питання, які не мають однозначної відповіді, активізують критичне та творче мислення старшокласників, дозволяють висловити власну думку та вислухати однокласників. Метод «Мікрофон» дозволяє виокремити питання, найактуальніші для кожного учня, а домашнє творче завдання узагальнює результати аналізу твору та образу головного героя.

Висновки

На сьогоднішньому етапі розвитку освіти контекстне вивчення школярами художніх творів української та зарубіжної літератур стає важливим (якщо не сказати провідним) чинником підвищення ефективності літературної освіти, оскільки воно зосереджує увагу учнів на кожному виучуваному творі як явищі мистецтва слова, створює найбільш сприятливі умови для підвищення загальної і читацької культури українських школярів.

У нових концепціях особистісно орієнтованого навчання підсилюється гуманістична спрямованість процесу навчання; розглядається особистість, яка, крім соціальних якостей, наділена суб'єктними властивостями (її незалежність, здатність до вибору, рефлексії, саморегуляції); особистість виступає системо утворюючим началом педагогічного процесу; головними цілями освіти стає створення умов для розвитку індивідуально особистісних здібностей, властивостей; поряд з інтеріоризацією (перетворенням зовнішніх впливів у внутрішній план особистості) важливого значення набуває персонолізація, прагнення до самоактуалізації, самореалізаціі та інші внутрішні механізми індивідуального саморозвитку.

Під час вивчення творів зарубіжної літератури  варто звернути увагу на реалізацію особистісно значущого контексту, використовуючи різноманітні форми та методи роботи, залучаючи інноваційні підходи до викладання літератури тощо. Усе це дозволить проаналізувати твір з різних боків та розширити діапазон його інтерпретацій.

СПИСОК  ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Амонашвили Ш. А. Личностно гуманистическая основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. - Мн. : Университетское, 1990. - 560 с.
2. Бех І. Д. Виховання особистості: Сходження до духовності: Наук. Видання / Бех І. Д. - К. : Либідь, 2006. - 272 с
3. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання : наук.-метод. посіб. / І.Д.Бех. - К. : ІЗМН, 1998. - 204 с
4. Ващенко В. Инновационнось и инновационное образование / В. Ващенко // Alma mater. - 2000. - № 6. - С. 23-25.
5. 4. Вульфсон Б. Л. Стратегмя развития образования на Западе на пороге XXI века / Б. Л. Вульфсон. - М. : УРАО, 1999. - 208 с.
6. Борев Ю. Б. Теория литературы: Энциклопедический словарь терминов. -М. : ООО «Издательство Астрель», 2003. -   575 с.
7. Братко В. Письменник, якого завжди будуть читати / В. Братко // Зарубіжна література в середніх навчальних закладах. - 2002. - № 1. - С 11.
8. Бриль Р. Пошуки сенсу життя «Над прірвою у житі». Відбиття нонконформістського світовідчуття в романі Дж. Д. Селінджера / Р.Бриль // Зарубіжна література. - 2008. - № 14-15. -СІ 1-14.
9. Гладишев В. В. Теорія і практика контекстного вивчення художніх творів у шкільному курсі зарубіжної літератури : Монографія / В. В. Гладишев. -Миколаїв: Іліон, 2006. - 372 с

 

10. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / Давыдов В. В. - М. : ИНТОР, 1996.-544 с.
11. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / Автор-укладач Н.П.Наволокова. - Харків : Основа, 2009. - 560 с.

13. Єременко О. Дж. Селінджер «Над прірвою в житі»: матеріали до варіативного вивчення / О. Єременко // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2000. - № 4. - С. 56-58.
14. Козленко Р. О. «Де вони діваються взимку?». Матеріали до вивчення роману Селінджера «Над прірвою у житі» / Р. О. Козленко // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. - 2004. - № 9. - С 37-39.
15. Конева Т. М. «Безодня, в яку ти летиш...» (матеріали до вивчення роману Дж. Д. Селінджера «Над прірвою у житі» 11 клас / Т. М. Конева // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 1998. - №5. - С 47 - 48.
16. Косоговський А. Життя - це гра? (Д. Д. Селінджер «Над прірвою у житі») / А. Косоговський // Зарубіжна література. - 1999. - № 37. - С. 7.
17. Красуцька І. Крутий обрив дорослості: урок за романом Дж. Селінджера «Над прірвою у житі» /1. Красуцька // Зарубіжна література. - 2006. - № 8. -Є. 17-19.

18. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М.Г.Ярошевского. - М. : Политиздат, 1985. -431 с.
19. Кузьменко В. 1. Історія зарубіжної літератури XX ст. : навчальний посібник / В. І. Кузьменко. - К. : Академія, 2012. - 432 с.
20. Марченко Н. Сенс просвітлення: постмодернові роздуми про роман Дж. Селінджера «Над прірвою у житі» / Н. Марченко, Р. Савчук // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. - 2001. - № 5. - С 52-54.

22. Подмазін С. I. Особистісно орієнтований освітній процес. Принципи. Технології. / Подмазін С І. // Педагогіка і психологія. - 1997. - № 2. - С 37-43.
23. Рибалка В. В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників: монографія /В. В. Рибалка. - К. : ІІШПО АПН України, 1998. - 160 с

 

24. Скобельська О. І. Виклик над безоднею: роман Дж. Д. Селінджера «Над прірвою у житі» / О. І. Скробельська // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. - 2004. - № 9. - С 33-37.
25. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъектности: учебное пособие для вузов / Слободчиков В. И. Исаев Е. И. - М. : Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
26. Таратута С. Світ, що руйнує красу. Деякі аспекти аналізу роману Дж.Д.Селінджера "Над прірвою у житі" / С. Л. Таратута // Всесвітня література та культура в навчальних закладах України. - 2006. - № 7-8. -С 56-57.
27. Сэлинджер Дж. Д. Над пропастью во ржи. Рассказы / Дж. Д. Сэлинджер.

- Львов: Вища школа, 1987. - 200 с.

28. Фрідман Л. М. Концепція особистісно орієнтованої освіти / Л.М.Фрідман // Завуч. - 2000. - № 8. - С 77-87.
29. Шендрик И. Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования / И. Г. Шендрик // Педагогика. - 2004. - № 4. - С. 36-42.
30. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личности развития учащихся // И. С. Якиманская // Вопросы психологии. - 1999. -№3.- С. 39-47.