Рекомендації "особливості навчання дітей з ООП"

Пізнавальна діяльність дітей із затримкою
психічного розвитку

 

Діти із затримкою психічного розвитку мають своєрідну пізнавальну діяльність. Учителям загальноосвітніх навчальних закладів необхідно обов’язково володіти цією інформацією. Зупинимося на основних аспектах.

Увага. Усім дітям із затримкою психічного розвитку властиве зниження уваги. Слід відзначити, що зниження стійкості уваги може мати різний характер: максимальне напруження уваги на початку виконання завдання й подальше її зниження; настання зосередження уваги після певного періоду роботи; періодичні зміни напруження уваги та її спаду впродовж усього часу роботи.

Сприйняття. Спостерігається неповноцінність зорового і слухового сприйняття, просторові й часові розлади, недостатність планування й порушення у виконанні складних рухових програм. Таким дітям потрібно більше часу для прийому й опрацювання зорових, слухових та інших вражень. Подібні якості предметів сприймаються ними як однакові (овал, наприклад, сприймається як коло). Недостатньо сформованими є просторові уявлення: орієнтування в напрямках простору здійснюється на рівні практичних дій, сприйняття перевернених зображень утруднене, виникають складнощі під час просторового аналізу й синтезу ситуації.

Пам'ять. Особливо страждають ті її види, які вимагають частих розумових процесів (опосередковане запам'ятовування). Знижені й найбільш елементарні види нам'яті. Механічна пам'ять характеризується зниженою продуктивністю перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний для повного заучування, близький до норми. Хоча такі діти й зазнають труднощів на початковому етапі запам'ятовування слів, у більшості випадків вони успішно справляються із завданням (розумово відсталі діти впоратися з цим не в змозі).

Мислення. Діти демонструють високий порівняно з розумово відсталими дітьми рівень розумової діяльності, особливо під час розв'язання наочно-дійових і наочно-образних завдань. Доволі високі показники спостерігаються під час виконання завдань за наочним зразком. Деякі труднощі викликають завдання, в яких відсутній наочний зразок. Особливості розумової діяльності найбільш яскраво виявляються в словесно-логічному мисленні: відсутність готовності до рішення, недостатня виразність орієнтовного стану в їхньому розв'язанні, нездатність до необхідного зусилля, невміння контролювати себе в процесі виконання завдання, низький рівень розвитку головних розумових операцій.

Мовленнєва діяльність також має низку особливостей:

• словниковий запас бідний (особливо активний), поняття звужені,       недиференційовані, іноді помилкові;
• істотні труднощі в оволодінні граматичним ладом мови (особливо в розумінні та вживанні логіко-граматичних структур);
• своєрідне формування словотворчої системи мови;
• більш пізнє опанування здатності усвідомлювати мовлення як особливу діяльність, що відрізняється від предметної;
• порушення у формуванні монологічного мовлення.

Перелічені особливості мовленнєвої діяльності створюють значні труднощі під час навчання дітей читання й письма. Такі діти припускаються помилок у разі послідовного виділення звуків, виявляють непідготовленість до мовленнєвих спостережень, не вміють виокремлювати речення з тексту.

У дітей із ЗПР бракує математичних знань і вмінь. Часто вони вміють лічити до десяти, але це зовсім не означає, що вони можуть свідомо оперувати натуральним рядом чисел. Вони мають труднощі у зворотній лічбі, не можуть полічити до заданого числа, не розуміють, що кожне наступне чи попереднє число є збільшенням чи зменшенням на одиницю, не відрізняють порядку лічби від кількості. Через таку обмеженість дошкільної підготовленості до засвоєння знань з математики шкільна програма для дітей із затримкою психічного розвитку є недоступною без спеціальної роботи, спрямованої на ліквідацію прогалин у попередніх математичних знаннях і уявленнях.

У цих дітей недостатній мовленнєвий розвиток. Переважна більшість дітей цієї категорії має недоліки фонематичного слуху: вони недостатньо розрізняють звуки мови та відтворюють їх артикуляційним апаратом. Часто неправильна вимова відтворюються і на письмі, що свідчить про глибше порушення фонематичного слуху та несформованість звукового аналізу слова.

З початком навчання у школі виявляється недорозвиненість усного мовлення у цих дітей. На побутовому рівні воно може бути задовільним: діти невимушено спілкуються між собою на перерві, але для цього достатньо коротких прохань, запитань, відповідей, окликів. Обмеженість мовленнєвих засобів добре виявляється на уроці, коли дитині потрібно відповісти на конкретне запитання. Вона не може сформулювати свою думку й тому мовчить, іноді справляючи враження сором'язливої.

Час продуктивної роботи у таких дітей надзвичайно короткий –
15-20 хв, після чого настає втома. Прояви її різноманітні: одні діти стають апатичними, безініціативними, бліднуть, лягають на парту, стають сонливими, інші – розгальмовуються, переключаються з однієї діяльності на іншу, зачіпають товаришів, не реагують на зауваження, зухвало на них відповідають.

Надмірна інертність нервових процесів у деяких дітей цієї групи зумовлює труднощі переходу від однієї діяльності до іншої. Такі діти відволікаються, не знають з чого почати, по кілька разів перепитують про це вчителя; переходять від однієї діяльності до іншої, не закінчуючи жодної початої праці; на уроках фізкультури їм важко переключитися з виконання одного руху на інший.

У педагогічній роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку насамперед потрібно виходити з того, що вони мають значний потенціал розвитку, повноцінна реалізація якого залежить від адекватності побудови навчально-виховного процесу.

Щоб цілеспрямовано здійснювати навчання та корекцію психічного розвитку дитини, мало знати недоліки розвитку її окремих психічних функцій, потрібно усвідомлювати взаємозв'язок і взаємозалежність між ними. Практично не можна розділити розвиток сприймання, мислення, пам'яті та інших функцій спочатку сформувавши одну, а потім іншу. Чим би ми не займалися з дитиною, ми розвиваємо її психіку в цілому. Водночас дуже важливо у певному недоліку психічної діяльності дитини розрізняти причини, що його зумовлюють, і наслідки, які лежать на поверхні явища та першими привертають увагу. Саме з їх подолання часто починають і, зазвичай, безуспішно. Так, батьки й учителі, часто скаржаться на погану пам'ять дитини і вважають, що саме через це дитина не може засвоїти навчальний матеріал, але якщо зміст того, що треба запам'ятати, незрозумілий дитині, то запам'ятовування можливе тільки механічне, а воно непродуктивне. Отже, потрібне розуміння матеріалу, що є наслідком роботи мислення. Мислення ж, формуючись у дитинстві, є основою розвитку всієї пізнавальної діяльності. Чуттєве пізнання навколишнього світу в дітей із затримкою психічного розвитку з раннього дитинства було збіднене й стало першопричиною порушень у розвитку мислення, мовлення, пам'яті, уяви.

Отже, дбаючи про корекцію психічного розвитку дитини, недостатньо навчати її того, що вона не зуміла зробити на уроці. В усіх випадках доводиться працювати над тими прогалинами в розвитку, які утворилися протягом дошкільного періоду, і тепер заважають їй успішно навчатися.

Зорове сприймання при різних захворюваннях очей

Таблиця 3

Порушення зору	Як дитина бачить	Корекційні прийоми
Міопія (короткозорість)	Не бачить предмети на далекій відстані, при поганому освітленні. Важко переводить погляд з близької відстані вдалечінь	Наблизити предмет до очей, підмалювати зображення об'єктів, обвести контури чорним фломастером, добре освітлити, збільшити час розглядання
Гіперметропія (далекозорість)	Утруднене сприймання об'єктів на близькій відстані, дрібних предметів чи деталей	Віддалити об’єкт  сприймання від очей, збільшити дрібні деталі, виділити їх
Астигматизм	Зображення не збирається в одному фокусі	Залучати до сприймання дотик, рельєфні об'єкти, інші види відчуттів
Порушення окорухових функцій (косоокість,  ністагм – коливання ока, що повторюються, в горизонтальному чи вертикальному напрямках або його обертання)	Порушені просторовий синтез та цілісність сприймання, сприймання сповільнене, утруднене сприймання об'єктів, що рухаються	Збільшити час розглядання об'єктів, використовувати рельєфну наочність
Афакія (відсутність кришталика)	Неможливість сприймання при слабкому освітленні, сповільнене сприймання	Добре освітлити об'єкт, збільшити час сприймання
Ушкодження сітківки та зорового нерва	Складно розрізнювати світлі об'єкти на світлому тлі	Використовувати темні зображення на світлому фоні

 

Пам’ятайте, що діти з порушенням зору за однакового стану зорового аналізатора (при однаковій гостроті і полі зору) відрізняються можливостями його використання: один може виконувати завдання з опорою на зір, інший – на дотик, третій – на дотик і зір.

Особливості навчання дітей

з порушенням слуху

 

 Складність порушення слухової функції

Слух є здатністю організму сприймати і диференціювати звуки за допомогою слухового аналізатора.

За ступенем виразності та складністю порушення слухової функції поділяються на такі види:

глухота – глибоке стійке двостороннє порушення слуху, вроджене або набуте у ранньому віці до того, як у дитини сформувалося мовлення;

туговухість – часткова слухова недостатність з різним ступенем виразності, яка є причиною порушень мовленнєвого розвитку;

пізнооглухлість – втрата слуху після того, як мовлення було сформоване.

Серед причин порушення слуху – пологові травми, інфекційні захворювання, наслідки застосування деяких медикаментів, запальні процеси.

Порушення слуху дитини впливає на перебіг усього її психічного розвитку і насамперед – мовленнєвого. Наслідком порушення слуху є виникнення цілої низки вторинних ускладнень (порушень), які істотно відрізняються залежно від часу та ступеня втрати слуху, але закономірно призводять до порушення розвитку мислення, мовлення, пізнавальної діяльності та становлення особистості. Зокрема, серйозні порушення словесного мовлення, а тим більше його відсутність, негативно позначаються на розвитку не тільки словесно-логічного, але й наочного мислення, мають свої особливості зорове сприймання, слухомовленнєва пам'ять і всі інші пізнавальні процеси. Порушення слуху та мовлення призводять до змін у формуванні особистості дитини: вольової поведінки, емоцій і почуттів, характеру.

Частими супутніми явищами ушкодження слухового аналізатора у дітей є недостатність вестибулярного апарату, яка зумовлює затримку в них прямостояння, особливості ходи, недорозвинення просторового орієнтування.

У пізнавальній діяльності домінують наочно-зорові форми пізнання, а не словесно-логічні.

При частковій втраті слуху мовлення у дитини розвивається, але вона надто поволі засвоює окремі слова, тому словниковий запас у неї дуже обмежений і накопичується повільно. У передшкільний період він складає не більше 20-30 слів. Якщо зниження слуху незначне, оволодіння мовленням відбувається з меншими труднощами, тоді запас слів може бути достатнім, тому діти з невстановленим зниженням слухом, навчаючись у звичайних школах, зазнають великих труднощів і найчастіше вчаться погано.

За словами видатного російського сурдопедагога Р.М. Боскис, така дитина спочатку нічим не відрізняється від інших учнів: вона кмітлива, розуміє звернене до неї мовлення, засвоює елементарний рахунок, правильно поводиться у класі, але з незрозумілих причин має труднощі в засвоєнні грамоти. Під час пояснювального читання вона не може відповісти на запитання. Поступово такий учень замикається, стає пригніченим, справляє враження дитини, схильної до немотивованої впертості, а іноді – з порушеннями інтелекту. У такої дитини варто перевірити слух, адже дитина, як правило, не розуміє свого стану й сама не скаржиться, що недочуває, а оточуючі помічають це тоді, коли час ефективних заходів вже пропущено.

 

 Специфічні помилки дітей з порушенням слуху

під час навчання:

Для дітей з порушенням слуху властиві специфічні помилки, які слід враховувати педагогу під час навчання:

•     перекручування слів;
•     відсутність пом'якшень у словах;
•     пропуски ненаголошених частин слова;
•     труднощі в опануванні лексичним значенням слова, як наслідок – вживання слів не в тому значенні, в якому вони вживаються чуючими людьми;
•     заміна слів за звукобуквеною подібністю;
•     порушення правил словотвору;
•     порушення синтаксичних зв’язків узгодження та відмінювання слів;
•     порушення структури речення (від неправильного порядку слів до неправомірного членування одного речення на два);
•     неправильні вживання частин мови або їхніх форм;
•     труднощі розуміння прочитаного тексту (дитині не раз важко зрозуміти загальний зміст прочитаного, який часто криється не в окремих реченнях, а у зв’язках між ними).

 

 

 Корекційні прийоми при роботі з дітьми, які мають порушення слуху

Педагог загальноосвітнього навчального закладу обов’язково має використовувати такі корекційні прийоми:

• робоче місце дитини має бути розташовано так, щоб вона завжди добре бачила обличчя вчителя;
• деякі діти сприймають окремі звуки спотворено. У цьому випадку говоріть трохи голосніше й чіткіше, добираючи необхідний рівень звучання. Іноді достатньо лише понизити висоту голосу, оскільки дитина втратила здатність сприймати високі частоти;
• починаючи розмову, приверніть до себе увагу. Якщо слух дитини дозволяє, назвіть ім'я, якщо ні – злегка покладіть руку на плече або поплескайте, але не різко. Під час розмови дивіться на дитину. Не затуляйте своє обличчя: дитина має стежити за його виразом та вашим артикуляційним апаратом. Говоріть чітко й рівно. Не потрібно занадто виділяти щось, надто гучно говорити, кричати, особливо на ву­хо. Якщо вас просять повторити щось, спробуйте перефразувати своє речення. Використовуйте жести;
• переконайтеся, що вас зрозуміли. Не соромтеся про це запитати. Якщо ви не зрозуміли, попросіть дитину повторити або записати те, що вона хотіла сказати, але уникайте при цьому навіть натяку на поблажливість;
• якщо ви повідомляєте інформацію, яка містить номер, правило, формулу, технічний або інший складний термін, адресу – запишіть її. У деяких випадках потрібно запитати, чи не буде простіше листуватися. За такої форми спілкування речення мають бути простими;
• не забувайте про середовище, що вас оточує. У великих або багатолюдних приміщеннях складніше спілкуватися з людьми, які погано чують;
• не змінюйте тему розмови без попередження. Використовуйте перехідні фрази на кшталт: «Добре, а тепер нам слід обговорити...»;
• під час розмови звертайте­ся безпосередньо до співрозмовника, який не чує, а не до того, хто його супроводжує. Не кажіть: «Запитай у нього...», «Скажи їй...»;
• якщо дитина уміє читати по губах, пам’ятайте:
  •     з десяти слів добре прочитуються лише три;
  •     потрібно дивитися в обличчя співрозмовникові і говорити чітко та повільно, використовувати прості фрази та уникати зайвих слів. Не намагайтеся надмірно чітко вимовляти слова – це змінює артику­ляцію і створює додаткові труднощі;

• використовуйте вираз обличчя, жести, рухи тіла, якщо хочете підкреслити або прояснити зміст сказаного;
• на уроках української мови, особливо у початковій школі,  не треба перевантажувати дитину формально-мовними вправами (пошуки орфограм у словах, граматичний розбір за членами  речень і частинами мови, підкреслення готових словоформ або морфем у слові та ін.); натомість слід спонукати її якнайбільше вправлятися в удосконаленні звуко-буквеного складу слів, складанні словосполучень, речень, коротких текстів у межах теми за допомогою індивідуальних завдань, що сприятиме впорядкуванню, коригуванню і закріпленню у школяра зі зниженим слухом навичок граматично правильного мовлення. Без міцного мовного підґрунтя виконання багатьох вправ з підручника може перетворитися на малопродуктивне механічне заняття;
• дуже корисно разом з дитиною усно промовляти слова після  правильного їх прочитання. Багаторазове промовляння допомагає дитині запам'ятати звуковий склад слова;
• якщо дитина припускається помилок на письмі, то їх не просто треба виправити, а й проаналізувати з дитиною звуковий склад слова, записати його правильно декілька разів;
• роботу над звуковим складом слова необхідно проводити з використанням звукопідсилюючої апаратури або вимовляти слова біля самого вуха дитини;
• для уникнення помилок перед диктантом треба повідомити учню, про що йдеться у тексті; заздалегідь ознайомити зі складним для нього звуко-буквеним складом, значенням і граматичним оформленням слів і словосполучень;
• слід спеціально готувати учня до переказу. Наприклад, спочатку пропонують учневі почитати текст про себе, потім послухати, як читає вчитель. Якщо й після цього учневі важко переказувати самостійно, то скласти з ним разом запитання чи план до тексту;
• дитині зі зниженим слухом важливо побільше читати самостійно;
• усі нові слова необхідно давати дитині у письмовій формі;
• на всіх уроках необхідно проводити роботу з розвитку мовлення дитини;
• на уроках математики варто перевірити, чи дитина правильно зрозуміла умову задачі, де досить часто є неповні речення з пропущеними членами. Інколи учень може не зрозуміти життєву ситуацію, описану в задачі. Діти дуже часто пристосовуються розв’язувати задачі, навіть не вчитуючись у текст умови: «залишилось» – значить відняти, «усього» – значить додати, тому треба варіювати умови типових задач і пропонувати формулювання, коли, наприклад, за наявності слова «залишилось» передбачається додавання.

Отже, врахування зазначених корекційних прийомів дасть можливість підвищити ефективність навчання дітей з порушенням слуху в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Особливості організації навчання дітей з дитячим церебральним паралічем

 

 Сутність поняття «дитячий церебральний параліч»

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) – непрогресуюче захворювання головного мозку, яке вражає ті його ділянки, які відповідають за рухливість і положення тіла, і виникає на ранніх етапах розвитку головного мозку.

Крім ДЦП та поліомієліту, до порушень опорно-рухового апарату призводять різні причини, а саме:

1. Вроджені патології опорно-рухового апарату:

• кривошия;
• аномалії розвитку хребта (сколіоз);
• деформації стопи;
• недорозвиток і дефекти кінцівок;
• аномалії розвитку пальців кисті;
• артрогрипоз (вроджене каліцтво).

2. Набуті захворювання і порушення опорно – рухового апарату:

• травматичні ураження спинного і головного мозку, кінцівок;
• поліартрит;
• захворювання скелету (туберкульоз, пухлина кісток, остеомієліт);
• системні захворювання хребта (рахіт, хондродистрофія).

Крім рухових розладів, у дітей із вадами опорно-рухового  апарату можуть відзначатися порушення інтелектуального розвитку: затримки психічного розвитку й розумова відсталість різного ступеня тяжкості.

Ураження рухової сфери в разі ДЦП може бути виражене у різних ступенях. Наприклад, за одних форм захворювання більше страждають рухи рук, за інших – ніг. Є діти, у яких рухові розлади настільки тяжкі, що цілком позбавляють їх можливості самостійного пересування і будь-яких дій із предметами. Є діти, у яких відзначаються легкі рухові дефекти, що проявляються в недостатньому обсязі, точності й темпі рухів в одній або кількох кінцівках, у розладах рівноваги, координації, в окремих рухах, у недостатній диференційованості рухів рук або ніг.

У дітей із діагнозом ДЦП, незалежно від ступеня рухових
дефектів, можуть спостерігатися розлади емоційно-вольової сфери та зниження інтелектуального рівня, при чому трапляється нерівномірна затримки інтелектуального розвитку: одні психічні функції можуть розвиватися відповідно до віку, інші – значною мірою відставати.

 

Загальна характеристика дітей з
дитячим церебральним паралічем

Емоційно-вольові розлади проявляються в підвищеній збудливості дитини, надмірній чутливості до всіх зовнішніх подразників і лякливості. Деякі діти – неспокійні, метушливі, розгальмовані, інші – мляві, пасивні, безініціативні й загальмовані в руховій сфері.

Усім дітям цієї категорії властива нерівномірність сфор­мованих різних пізнавальних функцій, дисгармонійність інтелектуального розвитку. Дослідники наголошують на слаб­кості невербальної складової інтелекту, тобто тієї частини інтелектуальних функцій, що не пов'язана з мовленням. Такими є сенсорні функції – різні види відчуттів і відповід­ні їм сприймання, уявлення, зокрема просторові, сенсомоторна координація. Це той блок інтелекту, який найтісніше пов'язаний із органічним ураженням мозку, хоча вираженість сенсорних порушень не має прямого зв'язку з важкістю ру­хових розладів.

Краще збереженим буває вербальний інтелект: здатність до оперування поняттями, логічними міркуваннями, інакше кажучи, словесно-логічне мислення.

Разом із тим ці дві сторони інтелектуальної діяльності на­стільки тісно пов'язані між собою і взаємозалежні, що недоліки розвитку однієї одразу ж негативно позначаються на іншій. Успішність розвитку словесно-логічного мислення у ді­тей, хворих на церебральний параліч, відносна: воно має ряд недоліків, зумовлених слабкістю тієї конкретно-чуттєвої основи, на якій формується.

Найсуттєвішими для пізнання властивостей предметів і явищ навколишнього світу та подальшого розвитку дитини є зорові, слухові, тактильні, кінестетичні відчуття та сприймання. Усі вони тісно пов'язані з руховими функціями, які у дітей із це­ребральним паралічем порушені, тому й формування названих функцій у цих дітей відбувається неповноцінно. Так, недороз­виненість зорового сприймання пов'язана з обмеженням руху очей і порушеннями фіксації погляду. Крім того, запізнілий розвиток предметних дій не дозволяє дитині активно розглядати предмети, що зумовлює запізніле формування зорових образів і впізнавання знайомих предметів. З цих же причин виникають труднощі у формуванні уявлення про форму, величину та застосування цих еталонів у пізнанні навколишнього предмет­ного світу.

Особливі ускладнення мають діти з порушенням зору, косоокістю чи обмеженими рухами очей, що досить часто властивої ДЦП.

У деякої частини дітей може виявлятися порушення слуху та слухового сприймання. Дитина може не сприймати окремих звуків мовлення, а тому неправильно їх вимовляти, заміняти іншими звуками. Недоліки слуху суттєво ускладнюють розвиток мовлен­ня дітей та їхній загальний психічний розвиток.

У дітей із церебральним паралічем часто буває надмірна чутливість до слухових подразнень: вони здригаються від різких звуків, при цьому в багатьох посилюються спазми м'язів.

У деякої частини дітей порушується дотикове або тактильне сприймання та кінестетичні відчуття – відчуття власних рухів. Усе це разом зумовлює труднощі розпізнавання предметів під час їх обмацування, що також обмежує різноманітність вражень від предметного світу.

Узгодженість руху руки та очей – важливе досягнення в розвитку дитини, яке дозволяє їй активно діяти з пред­метами та керувати своїми рухами. У дітей із церебральним паралічем ця здатність формується з труднощами, внаслідок чого уповільнюється розвиток предметних дій, що веде до за­тримки загального розвитку. Крім того, такі діти потерпа­ють від окремих специфічних труднощів під час малювання, конструювання, а також під час письма та читання: їм важко утримувати поглядом рядок, навчатися писати палички, еле­менти літер.

З порушенням зорово-моторної координації тісно пов'язані порушення просторових уявлень і просторового орієнтування. Діти з такими порушеннями не можуть визначити праву й ліву сторони, не орієнтуються у схемі власного тіла, не можуть по­казати його частини. Погано вони орієнтуються й у взаємному розміщенні предметів, тому довго не засвоюють понять «вгорі», «внизу», «поряд», «під», «над», «праворуч», «ліворуч», «позаду».  Навіть у шкільному віці деякі діти плутають ці поняття, не мо­жуть ними керуватися у практичних діях. Через це вони по­гано орієнтуються на сторінці зошита, важко запам'ятовують і розрізняють літери, особливо – схожі за написанням. Дітям важко складати різні зображення з окремих частин.

Недоліки зорово-моторної координації та просторового орієнтування ускладнюють засвоєння навичок самообслуго­вування, роблять дітей безпорадними. Вони плутають праве та ліве взуття, не можуть зав'язати шнурки, навіть достатньо володіючи рухами рук, неправильно одягають сорочку, плута­ючи її лицеву та виворітну сторони. У них можуть виникати труднощі з орієнтуванням у приміщенні. Дитина може не знаходити свою парту в класі, не може пройти в їдальню.

Вимушена обмеженість практичної діяльності, вузьке коло спілкування (переважно з дорослими), позначається на особли­востях загальної обізнаності дітей, обсязі та змісті словника, яким вони користуються. Слово в них часто виявляється недо­статньо наповненим реальним змістом, за яким стоять часом дуже неточні уявлення. Усі недоліки сприймання, характерні для дітей із церебральним паралічем, негативно відбиваються на формуванні уявлень, а особливо – уяви як більш творчого процесу, тому уявлення й уява – найслабші ланки у структурі інтелекту дітей цієї категорії. Саме ця особливість значною мірою зумовлює труднощі дитини у визначенні конкретних понять, якими вона користується.

Часто діти з церебральним паралічем, маючи досить роз­винене мовлення, не вживають або вживають неправильно прийменники, що означають напрямок, взаємне розміщення предметів у просторі. Труднощі, яких ці діти зазнають у про­сторовому орієнтуванні, не дозволяють їм побачити за такими словами певну реальність.

Характеризуючи особливості інтелектуального розвитку ді­тей, хворих на церебральний параліч, багато дослідників звертає увагу на властивий їм так званий вербалізм, тобто схильність до тривалих розмов, часом на теми, невластиві їхньому віку, з якими вони мало обізнані. Це явище легко пояснюється, адже діти з вираженими фізичними обмеженнями позбавлені чи різко обмежені в інших формах активності. Можливість поговорити – це сурогат діяльності для них. Тим часом їхнє спілкування майже повністю вичерпується товариством не­багатьох дорослих. Від них діти переймають і зміст розмов, і мовні звороти.

Отже, інтелектуальний розвиток дітей із церебральним па­ралічем характеризується дисгармонійністю: недорозвиненістю перцептивних функцій, збідненістю й однобічністю досвіду, що накладає відбиток і на словесно-логічне мислення та мов­лення, які бувають відносно збереженими. Застосуванню на­явних знань і вмінь суттєво перешкоджає дуже нестійка увага та малий обсяг оперативної пам'яті, зумовлені великою  виснажуваністю нервових процесів, низькою працездатністю. Навіть у тих випадках, коли говорять про нормальний інтелектуальний розвиток дитини з церебральним паралічем, у ньому все одно є чимало слабких ланок, для виправлення та компенсації яких потрібна систематична індивідуалізована педагогічна допомога.

Діти з ДЦП з граничними формами розумової відсталості (за тестом Векслера IQ – 71-89 балів) в основному характери­зуються ознаками незрілості емоційно-вольової сфери, відрізня­ються недостатньою продуктивністю будь-якої сфери діяльності, де вимагається вольове зусилля. Ці діти надають перевагу грі, заняттям ЛФК, емоційно та інтелектуально інфантильні. У по­ведінці завжди переважають мотиви безпосередніх задоволень і бажань. Часто звертають на себе увагу надмірною залежністю від матері, несамостійністю, страхом перед медичною апаратурою, лікарями. Вони важко адаптуються до дитячого колективу, під­вищено плаксиві, часто капризують. У школі важко зосереджу­ються на завданні, легко відволікаються, швидко стомлюються. За умови організації активної адекватної педагогічної допомоги можуть засвоїти програму загальноосвітньої школи, отримати відповідний їхньому вікові багаж знань і вмінь. Мовлення є до­статньо правильним, словниковий запас відповідає віку дитини.

 

Основні показники порушення розвитку при дитячому церебральному паралічі

Учні з ДЦП є неоднорідною групою. Кожна дитина є особливою, зокрема в емоційно-вольовому аспекті та інтелектуальному. Зупинимось на найбільш виражених показниках порушення розвитку при ДЦП, які має враховувати педагог загальноосвітнього навчального закладу.

1. Діти з церебральними паралічами стійко психічно виснажені, не здатні до тривалого інтелектуального напруження. Для них характерні розлади емоційно-вольової сфери, що найчастіше проявляється в плаксивості, дратівливості, вередливості. Їм часто властива невпевненість у собі, часто проявляється наївність суджень, сором'язливість, боязкість. Це поєднується з підвищеною чутливістю, вразливістю, замкненістю.
2. Відставання в розвитку мовлення призводить до обмеження
   обсягу знань та уявлень про навколишній світ, ускладненню спілкування дітей.
3. Найбільш характерною ознакою особистості дитини є своєрідний психічний інфантилізм, що проявляється в егоцентризмі, лабільності, підвищеній сугестивності й залежності від оточення. У дітей можуть відзначатися патологічні риси характеру: істероїдні, тривожно-недовірливі, невротичні.
4. Для більшості дітей із церебральними паралічами характерні пасивність, млявість, нерішучість, швидка зміна настрою. Вони бояться висоти, темряви, самотності; у школі такі діти проявляють тривожність, страх перед усною відповіддю, нерідко в них виникає заїкуватість.

 

Корекційні прийоми при роботі з дітьми, які мають
дитячий церебральний параліч

Діти з ДЦП мають своєрідності розвитку, на які слід звертати особливу увагу:

• під час фізкультхвилинок проводити рекомендовані лікарями вправи на активне розслаблення, вироблення плавності переключення з одного положення в інше;
• передбачати варіативність письмових робіт: не лише самостійне письмо, а й роздаткові картки з друкованою основою, не лише ручка, а й магнітна дошка, комп'ютер;
• давати більше часу на виконання письмових завдань або міняти частину з них на усні;
• розвивати дрібну моторику рук:

• масаж пальців обох рук;
• пальчикова гімнастику;
• корекція дрібних рухів під час роботи з природнім матеріалом (каштанами, горіхами, тощо);
• розвиток сили м'язів рук (з використанням еспандера, силоміра, розривання паперу, розминання пластиліну, глини);

• при читанні використовувати спеціальні закладки з прорізами для фіксування слова, словосполучення чи речення;
• спеціально вказати (ручкою, олівцем) рядок і місце, де потрібно починати писати, малювати;
• позначати відстань між рядками чи частинами завдання;
• при виконанні арифметичних дій у стовпчик можна фарбувати клітинки олівцем, наприклад, сотні – зеленим, десятки – синім, одиниці – червоним;
• використовувати перфокарти;
• під час оцінювання усної відповіді і читання не знижувати оцінку, особливо на початкових етапах навчання, за недостатню інтонаційну виразність, сповільнений темп і відсутність плавності, скандування;
• при оцінюванні письмових робіт не слід знижувати оцінку за наступне:

• неправильне написання рядків (зубчастість, вигнутість, похиле розташування букв, недотримання і пропуск рядка, недотримання полів);
• випадання елементів букв або їх незакінченість, зайві доповнення, їх неоднаковий нахил;
• порушення розмірів букв і співвідношення їх за висотою і шириною, змішування подібних за накресленням букв;
• переривчастість письма або повторення окремих його елементів за рахунок довільних рухів.

Запропоновані рекомендації з навчання дітей з ДЦП у колективі здорових однолітків побудовані з урахуванням труднощів, обумовлених основним захворюванням. Застосування цих порад на практиці допоможе полегшити роботу вчителів загальноосвітніх навчальних закладів із зазначеною категорією дітей.

 

Особливості організації навчання дітей з порушенням мовлення

 

Загальні відомості про порушення мовлення

Порушення мовлення – (синоніми: розлади мовлення, мовленнєві порушення, дефекти мовлення, недоліки мовлення, мовленнєва патологія) – відхилення у мові мовця від мовленнєвої норми, прийнятої у певному середовищі, що виявляється у часткових порушеннях (звуковимови, голосу, темпу, ритму тощо) і зумовлені розладами нормального функціонування психофізіологічних механізмів мовленнєвої діяльності.

Мовлення формується у процесі загального психофізичного розвитку дитини.

Умови формування нормального мовлення:

• збережена центральна нервова система дитини;
• наявність нормального слуху і зору;
• достатній рівень мовленнєвого спілкування дорослих з дитиною.

Проте будь-яке відхилення від вікової норми як ізольований фактор не є свідченням порушення мовлення. Оцінювати це необхідно в комплексі, враховуючи цілісні показники психофізичного розвитку дитини.

Порушення мовлення у дітей характеризуються тим, що:

• не відповідають віку того, хто говорить;
• самостійно не зникають, а закріплюються;
• відображаються на подальшому розвитку дитини, затримуючи й ускладнюючи його;
• потребують логопедичної допомоги.

Зауважимо, що до цієї категорії не відносяться діти, у яких мовленнєві відхилення обумовлені віковими особливостями, діалектизмами чи тимчасовими особливостями анатомо-фізіологічного апарату (випадіння зубів, риніти тощо).

Якщо у дитини є збереженим слух, зір, інтелект, проте наявні значні порушення мовлення, що відображаються на усьому психічному розвитку, то можна говорити саме про первинне мовленнєве порушення. Діагностика мовленнєвих порушень здійснюється за трьома аспектами. Медичний аспект передбачає визначення часу і причин порушення, їх локалізації. Логопедичний аспект передбачає встановлення порушеного елементу мовленнєвої системи, визначення ступеня порушення та його структури. Психологічний аспект передбачає виявлення особливостей формування особистості, впливу дефекту на комунікативну функцію навчання, всебічне вивчення пізнавальних психічних процесів.

Основні причини порушень мовлення:

• спадкові фактори;
• внутрішньоутробна патологія, зокрема: інфекційні чи соматичні захворювання, травми, несумісність крові за резус-фактором, інтоксикації та ін.;
• пологові травми або асфіксія;
• різні захворювання чи травми у перші роки життя дитини;

• соціально-психологічні фактори: недостатність емоційного і мовленнєвого спілкування з дорослими, двомовність у сім'ї, надмірне стимулювання мовленнєвого розвитку дитини, педагогічна занедбаність, психотравмуючі ситуації.

Порушення мовлення можуть виникати внаслідок дії як однієї причини, так і їх поєднання.

Порушення мовлення у логопедії класифікуються з огляду на клініко-педагогічний та психолого-педагогічний підхід. Такий поділ є необхідним для правильної діагностики і корекції мовленнєвої патології, адекватного вибору закладу для дитини.

У клініко-педагогічній класифікації виділяють порушення усного та писемного мовлення.

До порушень усного мовлення відносяться:

порушення фонаційного (зовнішнього) оформлення вимовної сторони мовлення:

Дисфонія (афонія) – порушення (відсутність) голосу.

Тахілалія – патологічно прискорений темп мовлення.

Брадилалія – патологічно уповільнений темп мовлення.

Дислалія – порушення вимовної сторони мовлення при нормальному слухові і збереженій іннервації мовленнєвого апарату. Проявляється у викривленій вимові звуків, замінах звуків чи у змішуванні звуків.

Дизартрія – порушення вимовної сторони мовлення, обумовлене недостатньою іннервацією мовленнєвого апарату. Провідне порушення при дизартрії – тяжкий розлад різних сторін вимови. Крім того, спостерігаються розлади мовного дихання, голосової функції, темпу й ритму, що зумовлюють нерозбірливість мовлення.

Ринолалія – порушення тембру голосу і звуковимови, обумовлене анатомо-фізіологічним дефектами мовленнєвого апарату. Спостерігається викривлена вимова усіх звуків, мовлення часто монотонне, малозрозуміле.

Заїкання – порушення темпо-ритмічної організації мовлення, викликане судомним станом м'язів артикуляційного апарату. Це одне із захворювань, механізми якого остаточно не вивчені. Буває центрально зумовленим, має органічну або функціональну природу, найчастіше є психогенно обумовленим.

Клініко-педагогічні спостереження за дітьми, які заїкаються, дають змогу поділити їх на три підгрупи:

І – діти, у яких мовлення зненацька  переривається повторами різних звуків. За спостереженнями батьків, ці діти заїкаються лише тоді, коли хвилюються. У них порушені моторні механізми мовлення і на заїкання, які виникають, вони не звертають увагу.

ІІ – діти, які реагують на свою ваду у мовленні. До виникнення заїкання вони спокійні, врівноважені. З появою заїкання вони стають плаксивими, замкненими, виникають супутні рухи тіла, виражені у легкому ступені, страх перед мовленням.

ІІІ – фізично ослаблені, хворобливі, вразливі, тривожні. Під час мовлення вони дуже хвилюються і частота судом збільшується. Спостерігаються судоми м'язів обличчя, шиї, кінцівок.

Усі ці вади є різними за причинами, характером, порушеною ланкою (голос, темп, тембр, звуковимова); часто потребують допомоги не лише логопеда, а й інших спеціалістів (лікарів, психолога, фоніатра).

Структурно-семантичні (внутрішні) або системні порушення мовлення:

Алалія – відсутність або недорозвиток мовлення внаслідок органічного ураження мовленнєвих зон кори головного мозку;

Афазія — повна або часткова втрата мовлення, обумовлена локальними пошкодженнями головного мозку.

Це складні вади, при яких страждають не лише усі сторони мовлення, а й особистісний розвиток людини.

До порушень писемного мовлення відносяться:

Дислексія (алексія) – часткове (повне) порушення процесів читання.

Дисграфія (аграфія) – часткове (повне) порушення процесів письма.

Психолого-педагогічна класифікація є необхідною для організації логопедичного впливу в умовах роботи з дитячим колективом (дошкільна група, клас). Мовленнєві порушення при цьому поділяють на дві групи:

• порушення засобів спілкування:

фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФН) – порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей із різними розладами, внаслідок вад сприймання і вимови фонем;

загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ) – порушення формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до звукової і смислової сторін мовлення (звуковимови, лексика, граматична будова, зв'язне мовлення), при нормальному слухові та первинно збереженому інтелекті.

• порушення у застосуванні засобів спілкування:

• заїкання;
• прояви мовленнєвого негативізму.

У цій класифікації порушення письма і читання розглядаються не як самостійні, а у складі фонетико-фонематичного і загального недорозвитку мовлення, як їхні наслідки.

 

6.2. Прояви порушення мовлення

Особливості навчання дітей з порушеннями мовлення (дітей-логопатів) знаходяться у прямій залежності від клінічного діагнозу, якості та ступеня порушення, його причин. Зокрема, діти, порушення мовлення яких обумовлені органічними ураженнями центральної нервової системи, є виснажливими, швидко втомлюються, передусім у розумових видах діяльності. Вони можуть бути дратівливими, збудженими, розгальмованими, неспокійними, непосидючими; їхній настрій швидко змінюється внаслідок емоційної нестійкості. У окремих дітей спостерігається загальмованість, зниження розумової працездатності, зниження уваги. Причини та прояви порушень подамо у вигляді таблиці.

Причини та прояви порушень мовлення

Таблиця 4

Причина порушення	Прояви
Порушення фонемного розподілу                  (диференціація фонем).	Заміна букв, що позначають фонетично близькі звуки, при цьому в усному мовленні звуки вимовляються правильно.
Неправильна вимова в усному мовленні з поліморфною дислалією, ринолалією, дизартрією.	Заміна і пропуски букв, які відповідають замінам і пропускам звуків в усному мовленні; часом помилки залишаються навіть тоді, коли вимова виправлена.
Порушення різних форм мовного аналізу та синтезу.	Перестановка та додавання у словах зайвих букв; написання слів разом; роздільне написання частин слова та ін.
Недорозвинення граматичної будови мовлення: морфологічних та синтаксичних узагальнень.	Може проявлятися на рівні слова, словосполучення, речення і тексту в цілому.
Недорозвинення зорового аналізу та синтезу  просторових уявлень та зорової пам’яті; органічні ураження головного мозку.	Заміна та спотворення букв, близьких за оптико-просторовими ознаками; дзеркальне письмо.

 

Корекційні прийоми при роботі з дітьми,
які мають порушення мовлення

Діти з порушенням мовлення мають специфічні помилки письмового та усного мовлення, які слід обов’язково враховувати під час навчання та оцінювання.

Специфічні помилки учнів з порушенням мовлення
та методи їх подолання

Таблиця 5

Специфічні помилки на письмі	Об'єктивні причини стійких порушень	Корекційні прийоми
Змішування, заміна приголосних, близьких за акустичними і артикуляційними ознаками (зуки – жуки).	Недорозвиток фонетико-фонематичного аналізу, недоліки розвитку процесів уваги, несформованість звуко-буквених асоціацій, недоліки звуковимови, труднощі при розрізненні фонем рідної мови, несформованість фонематичного слуху.	Диференціювати схожі звуки: дзвінкі – глухі; шиплячі – свистячі; тверді – м'які; звуки схожі за артикуляцією;  запам'ятовувати форми букви і співвідносити з її частинами і пропорціями; усунути недоліки звуковимови.
Пропуск голосних, складів, недописування слів і речень (трва – трава).	Несформоване фонематичне сприймання. Недостатність звуко-буквеного аналізу, нестійка увага, знижена працездатність, індивідуальні психологічні особливості.	Визначати кількість звуків у словах (мак, рука, самокат); виділяти звуки із слова в розбивку (назвати 2, 3, 5, 6 та ін. звуки слова); визначати кількість голосних і приголосних звуків у слові; послідовно виділяти звуки слова (дим, сумка); придумати слово на певний звук     [ р ].
Помилки на визначення місця звука у слові, на виділення звука із слова.	Несформованість фонетико-фонематичного аналізу, недостатній розвиток аналізу просторових відношень.	диференціювати схожі звуки: дзвінкі – глухі; шиплячі – свистячі; тверді – м'які; звуки схожі за артикуляцією; запам'ятовувати форми букви і співвідносити з її частинами і пропорціями; усунути недоліки звуковимови; вчити правильно використовувати слова, які позначають просторові ознаки предметів (високий – низький будинок, довгий – короткий хвіст).
Нерозрізнення звуків у слові, виділення тільки сильних за акустичною ознакою.	Несформованість фонетико- фонематичного аналізу. Недостатність звукового аналізу.	Диференціювати схожі звуки: дзвінкі – глухі; шиплячі – свистячі; тверді – м'які; звуки схожі за артикуляцією; запам'ятовувати форми букви і співвідносити з її частинами і пропорціями; усунути недоліки звуковимови.
Труднощі при визначенні послідовності звуків у слові.	Недоліки розвитку звукового аналізу. Слабкий розвиток слухової пам'яті.	Визначати кількість звуків у словах (мак, рука, самокат); виділяти звуки із слова в розбивку (назвати 2, 3,5, 6 та ін. звуки слова); визначати кількість голосних і приголосних звуків у слові;  послідовно виділяти звуки слова (дим, сумка); гра  «Ланцюжок слів».
Додавання голосних букв (трава – тарава, глечик – гилечика).	Несформованість звуко-буквеного аналізу, нестійка вільна увага. Несформоване фонематичне сприймання.	Визначати кількість звуків у словах (мак, рука, самокат); виділяти звуки із слова в розбивку (назвати 2, 3,5, 6 та ін. звуки слова); визначати кількість голосних і приголосних звуків у слові; послідовно виділяти звуки слова (дим, сумка); придумати слово на певний звук [ р ].
Нерозрізнення на письмі схожих за написанням букв (б - в, н - п, м - л, ш - т) за схожістю у просторі (й - у, п -т) недописування окремих елементів букв або приписування зайвих.	Недостатність зорового аналізу, несформованість аналізу просторових відношень, просторового сприймання.	Зорові диктанти на вербальному матеріалі  (розвиває орфографічну пильність); опрацювання понять лівий – правий; запам'ятовування форми букви і співвідношення з її частинами і пропорціями.
Перестановка букв і складів у середині слова (взяв – звяв, інколи – ніколи).	Недостатність зорового аналізу. Недостатність звуко-буквеного аналізу. Нестійка вільна увага.	Зорові диктанти на вербальному матеріалі (розвиває орфографічну пильність);  запам'ятовувати форми букви і співвідносити з її частинами і пропорціями; визначати кількість звуків у словах (мак, рука, самокат); виділяти звуки із слова в розбивку (назвати 2, 3,5, 6 та ін. звуки слова); визначати кількість голосних і приголосних звуків у слові; послідовно виділяти звуки слова (дим, сумка); придумати слова на кожний звук у даному слові.
Нарощування слів зайвими буквами й складами (глибока – гилибока). Вільне ділення на склади (стрибнула на гілку –стрибнулана гілку). Окреме написання префіксів (прилетіли – при летіли, донесли – до несли).	Несформоване фонематичне сприймання, вербального аналізу, недоліки зорового аналізу і синтезу, недостатній розвиток просторових відношень.	Виділення окремих слів із «склеєних» слів, із речень; зорові диктанти на вербальному матеріалі (розвиває орфографічну пильність); визначати кількість звуків у словах (мак, рука, самокат); виділяти звуки із слова в розбивку (назвати 2, 3,5, 6 та ін. звуки слова); визначати кількість голосних і приголосних звуків у слові; послідовно виділяти звуки слова (дим, сумка).
Дзеркальне написання букв, невпізнавання букви, коли вона перевернута.	Недостатність зорового аналізу, недостатній розвиток аналізу просторових відношень.	Зорові диктанти на вербальному матеріалі; запам'ятовувати форми букви і співвідносити з її частинами і пропорціями; конструювання букв із елементів; опрацювання понять лівий – правий.
Висота букв не відповідає робочому рядку. Букви розташовані вище або нижче робочого рядка.	Слаборозвинута дрібна моторика пальців рук, несформовані зорові і рухові координації, недостатній розвиток аналізу просторових відношень	Вправи для розвитку дрібної моторики (пальчикова гімнастика); робота з ножицями, складання візерунків, пазлів, нанизування намистинок; опрацювання понять: початок, середина, кінець робочого рядка; зорові диктанти на вербальному матеріалі; запам'ятовування форми букви і співвідношення з її частинами і пропорціями; конструювання букв із елементів.
Труднощі при переводі звука в букву та навпаки.	Несформованість звуко-буквеного аналізу, не вироблені зв'язки між звуковою стороною і графічною формою букв, не засвоєні поняття «звук», «слово». Дислексія. Несформованість слухового сприймання.	Запам'ятовувати форми букви і співвідносити з її частинами і пропорціями; співвідносити звук із відповідною буквою;  визначати кількість звуків у словах (мак, рука, самокат);  виділяти звуки із слова в розбивку (назвати 2, 3,5, 6 та ін. звуки слова); визначати кількість голосних і приголосних звуків у слові; послідовно виділяти звуки слова (дим, сумка); гра «Жива абетка», оптична абетка.
Змішування писаних і друкованих букв.	Недоліки розвитку процесів зорового аналізу, недостатнє диференціювання зорових образів друкованих та писаних букв.	Запам'ятовувати форми букви і співвідносити з її частинами і пропорціями; співвідносити звук із відповідною буквою; гра «Жива абетка»; оптична абетка.
Тремор при акті письма.	Труднощі при вільному керуванні мікромоторикою, невміння диференціювати м'язові зусилля.	Вправи для розвитку дрібної моторики (пальчикова гімнастика); робота з ножицями, складання візерунків, пазлів, нанизування намистинок.
Труднощі використання великої букви. Невміння виділяти речення із тексту, нероздільне написання речень.	Недостатній розвиток вербального аналізу, недостатня гнучкість розумової діяльності.	Виділення окремих слів із «склеєних» слів, із речень.
Невміння застосовувати правила.	Несформованість слухового сприймання, операції порівняння, недоліки розвитку розумових операцій аналізу.	Опрацювати умови, за яких пишеться е або й.
Не чують наголошену й ненаголошену голосну, труднощі, щоб підібрати слово для перевірки.	Несформованість слухового сприймання.	Опрацювати умови, за яких пишеться та чи інша буква.
Труднощі при підборі спільнокореневих слів на основі встановлення загального значення кореня, плутання з близькими за звучанням словами.	Конкретне мислення (недостатність розумових операцій – узагальнення). Бідність словникового запасу.	Виділення суттєвих ознак – гра «Що зайве?»; називати слова близькі по суті.
Труднощі при побудові речення. Невміння користуватися граматичними зв'язками слів у реченні (узгодження, керування), невміння змінювати слова, утворювати нові слова (стіл – стіли, око – оки), труднощі при утворенні прийменників від іменників. Помилки при опорі на зразок (сливовий – слив очний).	Відставання в розвитку лексико-граматичної сторони мовлення. Конкретне мислення. Бідність та неточність словникового запасу, обмеження словника побутовою лексикою.	Уточнення й розширення словникового запасу, наповнення його новими словами (різні частини мови); активізація різних способів словотворення; уточнювання значень різних синтаксичних конструкцій; удосконалення граматичного оформлення зв'язного мовлення шляхом оволодіння словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями різних синтаксичних конструкцій.

 

Розуміння специфічності помилок, які допускають діти з порушеннями мовлення, та причин цих помилок допоможе вчителю бути об’єктивнішим в оцінюванні дітей цієї категорії, а застосування корекційних прийомів – максимально знизити рівень відставання в навчанні та розвитку.

Особливості організації навчання       дітей з порушенням емоційно-вольової сфери

 

Прояви порушення емоційно-вольової сфери

Порушення емоційно-вольової сфери – це вид дизонтогенезу, який відрізняється від інших видів порушень психофізичного розвитку як з наукової, так і з практичної точки зору.

По-перше, порушення емоційно-вольової сфери, як жоден інший вид порушення, досліджується не лише з позицій корекційної педагогіки і психопатології, але й з позицій загальної педагогіки, вікової, педагогічної, соціальної та практичної психології. При цьому кожна галузь, описуючи ті ж самі явища поведінки, користується різним категоріальним апаратом, (наприклад, таке явище в поведінці дитини як розгальмованість, нездатність до самоконтролю має різні назви: «мінімальна мозкова дисфункція», «синдром гіперактивності з дефіцитом уваги», «імпульсивність поведінки», «порушення динаміки нервових процесів» тощо).

По-друге,  при вивченні емоційно-вольових розладів важко виділити чітку межу між нормою і патологією не лише на практичному, але й на теоретичному рівнях, оскільки ті ж самі поведінкові явища можуть розглядатися як вікові особливості, як часовий прояв, зумовлений конкретною ситуацією, як відхилення в емоційно-вольовій сфері, як якість характеру, як індивідуальна особливість (наприклад, негативізм, тривожність, імпульсивність, некомунікабельність і т.п.). При цьому залежно від соціальних впливів тимчасовий прояв у поведінці дитини може перетворитись і на якість характеру, і на патологію і, навпаки. Перші паростки відхилень в емоційно-вольовій сфері за належного ставлення з боку оточення з часом нівелюються або трансформуються в індивідуальну особливість адаптивної норми.

По-третє, на відміну від етіології інших нозологій, провідним чинником формування порушень емоційно-вольової сфери виступають несприятливі соціальні умови.

По-четверте, у дітей з відхиленнями інтелектуального розвитку та сенсомоторики спостерігаються порушення емоційно-вольової сфери вторинного характеру як реакція на формування комплексу неповноцінності. З іншого боку, недостатність емоційно-вольової сфери негативно позначається на розвитку інтелекту та успішності навчання.

По-п'яте, для дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери не існує спеціальних освітніх закладів. Діти з відхиленнями в емоційно-вольовій сфері зі збереженим інтелектом перебувають у масових освітніх установах, оскільки до основних умов оптимізації їхнього розвитку і корекції відхилень належить спілкування з однолітками з нормальним психофізичним розвитком, заняття з психологом, емпатичне ставлення педагога, бажання батьків забезпечити своїй дитині сприятливі умови.

По-шосте, у практиці спостерігається виразна дисоціація між потенційними можливостями оптимізації психічного розвит­ку таких дітей і реальними досягненнями. Педагоги часто сприймають дезадаптивну поведінку вихованця як прояв неслухняності, педагогічної занедбаності, що сприяє формуванню негативного ставлення до нього однокласників, чим ще більше посилюють дезадаптацію; часом прагнуть позбутися незручного учня, радячи батькам перевести його до іншого закладу, у відповідь батьки докладають значних зусиль, щоб втиснути своїх «особливих» дітей у рамки «норми», що зазвичай призводить лише до загострення проблеми і формування негативних особистісних новоутворень, появи схильності до девіантної поведінки.

 

 Недорозвиток емоційно-вольової сфери внаслідок      недостатньо регулюючої функції кори головного мозку

Основні діагнози: синдром гіперактивності з дефіцитом уваги, мінімальна мозкова дисфункція, гіперкінетичні розлади, (за міжнародною класифікацією хвороб 10-го перегляду).

Основні прояви: підвищена рухова активність, збудливість, труднощі концентрації та утриманні уваги, імпульсивність поведінки, проблеми у взаємостосунках з оточенням. Іншими словами, гіперактивність – це яскраво виражена перевага збудження над гальмуванням.

У виникненні розладу роль відіграють генетичні механізми, органічне ушкодження головного мозку і психосоціальні фактори. Крім того, серед можливих причин можемо назвати:

1. Спадковість. Часто у гіперактивних дітей хтось із батьків був гіперактивним. Гіперактивність більше властива хлопчикам (співвідношення у популяції – п'ять хлопчиків/одна дівчинка). Більша частина гіперактивних дітей – світловолосі та блакитноокі.
2. Здоров'я матері. Гіперактивні діти часто народжуються у мам, які страждають на алергічні захворювання (сінна лихоманка, астма, екзема, мігрень).
3. Ускладнення під час вагітності та пологів.
4. Навколишнє середовище.
5. Дефіцит жирних кислот в організмі. Дослідження свідчать, що багато гіперактивних дітей страждають від недостачі основних жирних кислот в організмі. Симптоми цього дефіциту – постійне почуття спраги, сухість шкіри, сухе волосся, часте сечовипускання, випадки алергічних захворювань у родині (астма й екзема).
6. Дефіцит поживних елементів, зокрема цинку, магнію, вітаміну В12.
7. Харчування: різні добавки, харчові барвники, консерванти, нітрати, шоколад, цукор, молочні продукти, білий хліб, помідори, апельсини, яйця й інші продукти, вживання яких у великій кількості вважають можливою причиною гіперактивності.
8. Неправильне виховання: вседозволеність і непослідовність.

 

 Критерії синдрому гіперактивності з дефіцитом уваги

Прояв синдрому гіперактивності з дефіцитом уваги визначається трьома основними критеріями: неуважність, гіперактивність та імпульсивність.

Поняття «неуважність» у цьому випадку складається з таких ознак:

1. Дитина не здатна утримувати (зосереджувати) увагу на деталях, через що припускається помилок під час виконання будь-яких завдань (у дитячому садку, школі).
2. Дитина не в змозі вслуховуватися у звернення до неї, тому складається враження, що вона взагалі ігнорує слова й зауваження оточуючих.
3. Дитина не вміє доводити розпочату роботу до кінця. Часто здається, що вона у такий спосіб висловлює свій протест, бо їй не подобається ця робота, але справа в тому, що дитина просто не в змозі засвоїти правила роботи, запропоновані їй інструкцією, і дотримуватися їх.
4. Дитина зазнає величезних труднощів у процесі організації власної діяльності (не важливо, побудувати будинок з кубиків чи написати шкільний твір).
5. Дитина уникає завдань, які передбачають тривалу розумову напругу.
6. Дитина часто губить свої речі, предмети, необхідні для занять; у дитячому садку ніколи не може знайти свою шапку, у класі ˗  ручку або щоденник, хоча перед цим мати все зібрала й склала в одному місці.
7. Дитина легко відволікається на сторонні стимули.
8. Дитина постійно все забуває.

Говорити про неуважність можна тільки в тому випадку, якщо з перерахованих вище ознак присутні як мінімум 6 і тривають вони не менше 6 місяців.

 

Поняття «гіперактивність» охоплює наступні ознаки:

1. Дитина метушлива, ніколи не сидить спокійно. Часто можна бачити, як вона безпідставно рухає руками, стопами, постійно обертається.
2. Дитина не в змозі довго всидіти на місці, підхоплюється без дозволу, ходить класною кімнатою та ін.
3. Рухова активність дитини, зазвичай, не має певної мети. Вона просто так бігає, намагається кудись залізти, хоча часом це буває небезпечно.
4. Дитина не може гратися в «тихі» ігри, відпочивати, сидіти спокійно, займатися чимось конкретним.
5. Дитина завжди націлена на рух.
6. Дитина часто буває балакучою.

 

Поняття «імпульсивність» охоплює наступні ознаки:

1. Дитина часто відповідає на запитання не замислюючись, не дослухавши їх до кінця, часом просто вигукує відповіді.
2. Дитина з нетерпінням чекає своєї черги, незалежно від ситуації й середовища.
3. Дитина, зазвичай, заважає іншим, втручається в розмови, ігри, чіпляється до оточуючих.

 

Говорити про гіперактивність та імпульсивність можна тільки в тому випадку, якщо з перерахованих вище ознак присутні як мінімум 6 і тривають вони не менше 6 місяців.

Пам’ятайте: винесення діагнозів – прерогатива спеціалістів!

 

Психолого-педагогічні особливості дітей з гіперактивністю

Слід виокремити одну характерну рису гіперактивних дітей. Досить часто в них на першому році життя інтенсивно відбувається фізичний і розумовий розвиток. Такі діти раніше своїх однолітків починають ходити, говорити. Часом складається враження, що це дуже здібна, навіть обдарована дитина, від якої можна багато очікувати в майбутньому. Однак уже в дошкільному віці, й особливо в перші роки навчання у школі, батьки виявляють, що за розумовим розвитком їхня дитина не виділяється із середовища однолітків і навіть може відставати.

Нерідко ці діти зазнають труднощів у навчанні, а з деяких предметів (у молодших школярів найчастіше з письма й читання) успішність буває досить посередньою або навіть незадовільною. Водночас у таких дітей може бути виражена здатність до певного виду діяльності – музики, математики, техніки, гри в шахи. Це варто використовувати, надавши дитині можливість займатися улюбленою справою.

 Поведінка дитини виявляється залежною від безпосередніх внутрішніх імпульсів або випадкових зовнішніх подразників. Причиною імпульсивності, як уже зазначалося, є слабкість кори головного мозку, яка не може підпорядкувати собі діяльність підкірки. Розвитку імпульсивності поведінки і слабкості самоконтролю сприяє сімейне виховання за типом гіпопротекції, коли дитиною мало опікуються, ігноруються її потреби, разом з тим вона не має ніяких обов'язків, їй нічого не забороняють, від неї нічого не вимагають, нею ніхто не цікавиться, її ніхто не контролює.

Ієрархія мотивів у таких дітей в молодшому шкільному віці не вибудовується, тому вони не можуть відмовитись від безпосередньо бажаного задля чогось більш важливого. Інтереси у них дуже нестійкі, до активності їх стимулюють ігрові, яскраво емоційно забарвлені стимули. Мотивація досягнення успіху виявляється зниженою, переважає прагнення уникнення невдач. Дитина не спроможна організувати свою діяльність, визнавати цілі, здійснювати орієнтацію в умовах, планувати, передбачати результати, контролювати відповідність проміжних цілей кінцевій меті, може бути метушливою, неохайною. Невдачі викликають різку втрату інтересу. Відмічається виразне прагнення уникати труднощів, знімати з себе відповідальність за їх подолання. Перешкоди на шляху досягнення бажаного викликають негативні афективні реакції, призводять до відмови від мети і переключення на інший вид діяльності. Схильність до таких дій призводить до енерговитрат, зумовлює швидку виснажливість нервової системи і наростання втоми. Діти погано почуваються в умовах більш-менш тривалої діяльності, яка вимагає зосередженості.

На відміну від просто енергійних дітей, активність цих дітей має безцільний характер. Такі учні довго не можуть приступити до виконання завдання, крутяться, гублять необхідні знаряддя, а далі включаються в роботу без необхідної орієнтації в умовах. Вони часто не вислуховують інструкції до кінця; виконуючи завдання, сповзають на сторонні асоціації, втрачають мету; не доводять розпочату справу до завершення, відволікаючись на інші стимули, хоча улюбленою справою (комп’ютерні ігри, перегляд мультфільмів тощо) діти можуть займатися годинами. Через неорганізованість вони часто не справляються з доступними для них завданнями і тому іноді складають враження дітей з недостатнім рівнем інтелектуального розвитку.

Необхідно зазначити, що прояви рухової гіперактивності іноді не виступають провідним симптомом, проте спостереження виявляє у таких дітей яскраві прояви розладу саморегуляції, нездатність зосереджуватися та послідовно діяти, виконуючи будь-яке завдання. Часто і без достатньої на те причини діти припиняють виконання завдання, намагаються розповісти чи спитати про щось таке, що не має відношення до виконуваної роботи. Вони одразу беруться до певних дій, не осмислюючи їхньої доцільності та послідовності.

Особливістю цих дітей є знижена чутливість до зауважень. Зауваження, покарання не стають пересторогою, не сприяють затримці безпосередніх імпульсів. Дитина може щиро шкодувати про те, що її поведінка призвела до негативних наслідків. У неї і не було прагнення зробити щось погане – «так сталось», і станеться ще не раз. Поведінка імпульсивної дитини їй самій не належить, тому вона не спроможна відповідати за її наслідки.

Спроби дорослих впливати на активність такої дитини часом приносять лише тимчасовий результат, а часом виявляються взагалі марними. Ні власне мовлення, ані слова дорослих не виконують регулюючої функції. Дитина може зрозуміти і засвоїти інструкцію, проте не керуватись нею у своїй поведінці. Батьками, педагогами поведінка імпульсивної дитини сприймається як неслухняність, як свідоме небажання виконувати їхні настанови, тому від настанов, умовлянь, пояснень, переконань вони переходять до більш директивних заходів — покарань, обмежень, негативного оцінювання. Дитина це переживає як неприйняття, як свою неспроможність заслужити любов батьків. Такі умови стають сприятливими для дисгармонійного розвитку особистості екстрапунітивного типу (неврози, психопатія) і формування девіацій (відхилень).

Не просто складаються стосунки імпульсивної дитини і з однолітками, оскільки вона не вміє підпорядковувати свою активність правилам гри, рахуватися з прагненнями і переживаннями інших, орієнтуватися на групові цілі та цінності. Такі діти часто мимохіть виявляються в епіцентрі конфліктів і сутичок серед однолітків.

Відмінною рисою розвитку пізнавальної сфери виступає несформованість довільності вищих психічних функцій. Страждають довільне запам'ятовування і відтворення, здатність обирати адекватний задачі спосіб розв'язування, організація розумової діяльності загалом. Особливо порушеною виявляється увага, яка характеризується низькою стійкістю, мимовільністю, залежністю від сторонніх подразників. За умов зовнішньої організації діяльності та контролю діти здатні до виконання задач пізнавального характеру. На уроці імпульсивна дитина швидко втрачає інтерес (вже на 7 – 8 хвилині уроку), виявляє бажання вийти з класу, часто відволікається на сторонні подразники, може заважати іншим учням, почувається втомленою. Своїх помилок такі учні не помічають і не виправляють. Навчальні навички формуються у них сповільнено. Часом їм важко виконати найпростіші навчальні операції: відкрити книжку на потрібній сторінці, записати домашнє завдання в щоденник,  приготуватись до уроку. Зошити таких учнів неохайні, з великою кількістю виправлень, з незавершеними письмовими завданнями. Імпульсивні діти без нагадування не беруться за виконання домашніх завдань; намагаються читати швидко, демонструють здогадуюче читання, пропускають букви, перестрибують через рядок; пишуть за полями, з великою кількістю помилок через неуважність (недописування слів, пропуск, перестановка, заміна букв, багаторазове повторення букв та їх елементів), при цьому при списуванні помилок може бути більше, ніж при письмі під диктовку.

Особливо великі труднощі виявляються у процесі навчання цих дітей рахунку. Перерахунок предметів є для них ускладненим через імпульсивність і відсутність установки на завдання.

 

Напрямки корекційної роботи з дітьми, які мають порушення емоційно-вольової сфери

1. Зміцнення регулюючої функції кори головного мозку та врівноваження нервових процесів, а потім уже виправлення вад пізнавальної сфери. На етапі пристосування до дефекту створюються умови, за яких нейродинамічні розлади не перешкоджають навчанню. Далі, на етапі власне корекції, поступово підвищується працездатність та формується цілеспрямованість.
2. Упровадження охоронного режиму, який полягає у дозуванні навантаження відповідно до індивідуальних особливостей темпів роботи та швидкості наростання втоми; чергуванні розумової та фізичної праці, простих та складних завдань; створенні умов для додаткового відпочинку у вигляді прогулянок на свіжому повітрі, денного сну або релаксації. Доцільним є також використання системи загартовування організму, яке слід проводити під наглядом лікаря.
3. Гальмування імпульсивних реакцій. Виробленню гальмівних реакцій можуть сприяти заняття з ритміки, лікувальної гімнастики, а також шкільні заняття.

 

Корекційні прийоми при роботі

з дітьми, які мають порушення емоційно-вольової сфери:

• перш за все переконайтесь, що ви маєте справу саме з дітьми даної категорії. У функції вчителя не входить винесення діагнозу, але ви можете і повинні підняти питання;
• знайте свої межі. Не бійтеся просити про допомогу. Від вас ніхто не очікує, щоб ви були фахівцем з проблеми гіперактивності – для цього є спеціалісти;
• запитайте дитину, як їй можна допомогти. У цих дітей часто дуже розвинена інтуїція. Якщо ви їх запитайте, вони зможуть розповісти вам, що і як може допомогти їм вчитися краще. Спробуйте поговорити з дитиною індивідуально;
• поясніть, чому дитина отримує особливу увагу, підкресліть, що це норма, щоб учня не дражнили в класі;
• можливо, варто порадити батькам перевести дитину з гімназії з ускладненою програмою до звичайного класу з базовою програмою. Перебуваючи в комфортних умовах, дитина швидше адаптується до шкільного життя, і за період навчання в початковій школі при відповідному режимі навчання (без перевтоми) робота мозку може нормалізуватися. В іншому випадку інтелектуальні та фізичні
  перевантаження тільки підсилять симптоматику гіперактивності, і дитина, навіть володіючи великим потенціалом, не зможе відповідати шкільним вимогам;
• симптоми можуть проявлятися і посилюватися при збільшенні навантажень на нервову систему, в результаті чого відбувається розбалансування психічних процесів, тому бажано не обтяжувати дитину заняттями з репетиторами, нескінченним переписуванням неохайних робіт, тривалим виконанням домашніх завдань;
• пам'ятайте, що діти з гіперактивністю потребують систематизації. Складайте списки. Таблиця або список дуже допоможуть дитині, коли вона губиться в тому, що їй треба зробити. Їй необхідно нагадування, попередження, повторення. Часто звертайтеся до цього списку. Будь-які зміни до списку вимагають попередньої підготовки. Таким дітям важко прийняти різкі або несподівані зміни, це їх плутає. Оголосіть заздалегідь, що має статися, потім кілька разів попередьте додатково у міру наближення до моменту змінення дії;
• на етапі «пристосування до дефекту» необхідно, по можливості, звести до мінімуму вплив відволікаючих подразників. Такого учня краще посадити за першу парту, далі від вікна; якщо дозволяють умови, самого;
• спочатку бажано забезпечити тренування тільки однієї фун­кції. Наприклад, якщо ви хочете, щоб дитина була уважною, виконуючи завдання, спробуйте не зважати, що вона кру­титься і підхоплюється з місця. Одержавши зауваження, дитина якийсь час буде поводитися «добре», але вже не зможе зосере­дитися на завданні. Іншим разом у такій ситуації можна трену­вати навичку посидючості й заохочувати школяра тільки за спокійну поведінку, не вимагаючи від нього в той момент активної уваги;
• активізації кори головного мозку під час уроку сприяють маніпулятивні дії з дрібними предметами, тому дитині під час сприймання пояснень можна дозволити малювати каракулі на аркуші паперу, теребити ґудзик в кишені тощо;
• обов'язково приділяйте увагу емоціям у навчальному процесі. Цим дітям необхідна особлива допомога: вони повинні отримувати задоволення від уроків, на зміну невдачам і розпачу повинен прийти самоконтроль, а нудьзі і страху – бажання працювати;
• визначте правила і запишіть їх на видному місці. Дитина має знати, чого від неї очікують;
• повторюйте вказівки. Записуйте їх. Промовляйте їх. Людям з гіперактивності потрібно чути одне і те ж більше одного разу;
• підтримуйте постійний візуальний контакт. Ви можете одним поглядом «повернути» дитину «до реальності». Робіть це частіше. Погляд може пробудити дитину від мрій, дозволити поставити запитання або заспокоїти. Посадіть дитину поблизу від себе. Це допоможе зберігати увагу;
• установіть кордони, це не покарання: межі стримують і заспокоюють. Робіть це послідовно, впевнено і просто. Не вступайте у складні силові дискусії про справедливість. Такі дискусії та суперечки тільки відволікають, діти все одно вас «не почують»;
• слідкуйте за прогресом. Постійний зворотний зв'язок приносить дітям величезну користь. Він дозволяє знати, чого від них очікують і чи досягли вони поставлених цілей, а також значно заохочує і підтримує;
• розбивайте довгі завдання на коротші. Це один з найважливіших методів роботи вчителя з дітьми з гіперактивністю. Коли завдання розбивають на складові частини, які можна виконати окремо, кожна частина здається досить маленькою, щоб впоратися з нею і виконати її. Це дозволяє дитині відкласти в бік відчуття перевантаження і нездатності виконати завдання. Зазвичай такі діти здатні на більше, ніж їм здається. Розбиваючи завдання на дрібні частини, вчитель дозволяє дитині довести це самому собі;
• використовуйте конспекти. Навчайте конспектувати. Навчайте підкреслювати слова. Дітям з гіперактивністю нелегко опанувати цими техніками, але як тільки вони навчаться, їм це зможе дуже допомогти у систематизації та організації навчального матеріалу під час його проходження в класі. Це дає дитині відчуття контролю протягом навчального процесу замість неясності і марності зусиль, які часто супроводжують навчання;
• наочність, шкільне приладдя, яке інші діти одержують на початку уроку, розгальмованим учням дається безпосередньо у момент використання. При цьому, наприклад, підручник, зошит даються відкритими на потрібній сторінці. Щоб дитина не зволікала з початком виконання завдання, можна розпочати роботу разом з нею, її рукою;
• пам’ятайте, словесні зауваження на таких дітей часто впливають як збуджуючий, а не гальмуючий чинник. Наприклад, якщо учень заліз під парту, то краще його мовчки спокійно посадити па місце;
• у роботі з дітьми важливим є тон спілкування. Неспокійні, сердиті інтонації в голосі вчителя викликають підвищення збудження. Врівноважене, стримане мовлення, навпаки, заспокоює;
• на другому етапі корекційної роботи поступово формуйте здатність стримувати імпульсивні реакції, не відволікатись, розвивати цілеспрямованість діяльності. З цією метою можна поступово збільшувати інтервал часу між стимулом та реакцією. Так, наприклад, якщо дитина звертається з проханням, вчитель може затримати виконання цього прохання на деякий час, запропонувавши їй невеличке завдання (наприклад: «Я виконаю твоє прохання після того, як ти витреш дошку»);
• якщо дитина схильна до того, щоб серед уроку схоплюватись з місця і ходити по класу, вчитель може поступово домогтись зменшення кількості подібних реакцій, вдаючись до використання «зовнішніх опор самоконтролю», у якості яких можна використати, наприклад, яскраві (бажано червоного кольору) кульки. Певна кількість кульок (3-5) викладаються на столі вчителя. Серед уроку гіперактивна дитина може взяти кульку, походити з нею і сісти на місце. Використана кульку ховається до спеціального кошика. Учень може встати з місця стільки разів, скільки кульок на столі у вчителя;
• щоб сповільнити темп роботи цих дітей, від них треба вимагати спочатку промовляти все, що вони хочуть зробити, складати план, тобто підпорядковувати власні дії мовленню. Сповільнення темпу мовлення може забезпечити використання такого прийому як викладання фішок після кожного сказаного слова;
• гіперактивні діти часто не виконують настанови педагога через те, що не можуть стримати безпосередні імпульси. Якщо кожному такому прояву слабкості давати негативну оцінку, то в учня швидко сформується негативне ставлення до себе або до джерела переживання неприємних емоцій, зокрема, до педагогів. Вихід із цієї ситуації полягає у тому, щоб без усякого оцінювання припиняти імпульсивні реакції дитини і повертати її у русло виконуваної роботи. До усвідомлення імпульсивних дітей слід доводити, що їм необхідно вчитися зосереджуватись, стримуватись, не відволікатись, не поспішати, і кожен щонайменший прояв зусиль дитини у цьому напрямку треба підтримувати, заохочувати, позитивно оцінювати;
• для імпульсивних дітей важливим є не лише знак, а й форма стимуляції. Так, наприклад, навіть позитивна оцінка на початку уроку може викликати сильне емоційне збудження, через яке дитина вже не зможе працювати протягом уроку, тому іноді варто оцінку повідомляти таким чином, щоб не спровокувати бурхливих емоційних реакцій;
• спрощуйте вказівки, спрощуйте вибір, спрощуйте розклад: чим менше слів, тим більше шансів, що дитина Вас зрозуміє;
• задавайте питання, які спонукають до саморозуміння та рефлексії. «Ти знаєш, що ти тільки що зробив?», «Як ти вважаєш, чому ця дівчинка засмутилася, коли ти таке сказав?», «Давай подумаємо, що тут потрібно зробити», «Так на чому ми зупинилися?»;
• якщо у дитини є труднощі в розумінні соціальних натяків, таких як мова жестів, вираз голосу, вибір часу і т.п., постарайтеся обережно дати їй точну і ясну пораду. Наприклад, скажіть: «Подивися на іншу дитину, коли вона говорить». Багато дітей з гіперактивністю здаються байдужими та егоїстичними, тоді як насправді вони просто не навчені взаємодії. Це вміння не завжди приходить саме по собі, але його можна виховати;
• звертайте увагу на взаємне спілкування дітей. Цим дітям необхідно відчуття зайнятості та залученості. Доки вони зайняті, у них є мотивація, а тому менше шансів, що вони «відключаться». Покладіть на дитину відповідальність, коли це можливо.

Пам’ятайте, гіперактивні діти бувають дуже талановитими, часто в них відмічають високі розумові здібності. Вони неординарні в усьому. Якщо їм вдається зосередитися на чомусь, то вони досягають значних успіхів. Білл Гейтс, Альберт Ейнштейн – найяскра­віші приклади гіперактивних дітей!