Робота з дітьми з особливими потребами

Робота з дітьми з особливими освітніми потребами

Положення про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами в ЗШ №10 ─ »»»

НОРМАТИВНО-ПРАВОВЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

          Закон України "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні" ─ »»»

          Закон України "Про реабілітацію інвалідів в Україні" ─ »»»

          Конвенція про права інвалідів ─ »»»

          Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів (постанова КМУ від 12.10.2000 №1545) ─ »»»

          Концепція розвитку інклюзивної освіти (наказ МОН України від 01.10.2010 №912) ─ »»»

          Нормативно-правова база в сфері інклюзивної освіти ─ »»»

          Організаційно-методичні засади здійснення комплексної реабілітації учнів (вихованців) у спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах (Інструктивно-методичний лист МОН України від 04.08.2009 №1/9-515) ─ »»»

          Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах (наказ МОН від 12.01.2016 №8) ─ »»»

          Роз'яснення щодо наказу МОН від 12.01.2016 №8 (лист МОН №1/9-154 від 28.03.2016) ─ »»»

          Порядок організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти (постанова КМУ від 15.09.2021 №957) ─ »»»

          Перелік навчальної літератури для дітей з особливими освітніми потребами, виданої протягом 2013-2016 років (лист МОН №1/9-63 від 06.02.2017 р.) ─ »»»

          Типова освітня програма спеціальних закладів загальної середньої освіти І ступеня для дітей з особливими освітніми потребами (Наказ МОН № 693 від 25.06.2018) ─ »»»

          Типова освітня програми спеціальних закладів загальної середньої освіти ІІ ступеня для дітей з особливими освітніми потребами (Наказ МОН № 627 від 12.06.2018) ─ »»»

          Типова освітня програма спеціальних закладів загальної середньої освіти III ступеня для дітей з особливими освітніми потребами (Наказ МОН № 668 від 21.06.2018) ─ »»»

          Портал інклюзивно-ресурсних центрів "Україна. Інклюзія" ─ »»»

          Освіта осіб з особливими потребами. Нормативна база ─ »»»

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

          Методика роботи з дітьми з ООП ─ »»»

          Організація роботи з дітьми з ООП ─ »»»

          Методичні рекомендації Обласного ресурсного центру підтримки інклюзивної освіти Хмельницького ОІППО [Мельник С. Методичні рекомендації Обласного ресурсного центру підтримки інклюзивної освіти Хмельницького ОІППО / С. Мельник. // Майбуття. – 2021. – №13-16. – С. 66–69.] ─ »»»

          Асистент вчителя: взаємодія з педагогами та дітьми ─ »»»

          Діти з особливим потребами в загальноосвітньому просторі (інформаційні матеріали) ─ »»»

          Індивідуальна програма розвитку (методичні матеріали) ─ »»»

          Корекційно-розвиткова робота з дітьми із затримкою психічного розвитку в умовах інклюзії (Войтко В.В. Корекційно-розвиткова робота з дітьми із затримкою психічного розвитку в умовах інклюзії: дидактичне забезпечення. Методичний посібник / В.В.Войтко. – Кропивницький: КЗ «КОІППО імені Василя Сухомлинського», 2018.) ─ »»»

          Забезпечення корекційно-розвиткового супроводу навчання дітей з особливими освітніми потребами (Павлюх В.В. Забезпечення корекційно-розвиткового супроводу навчання дітей з особливими освітніми потребами / В.В.Павлюх. – Кропивницький, 2017.) ─ »»»

          Навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами: сучасні підходи (Навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами: сучасні підходи: [навчально-методичний посібник] / В.Войтко. – Кропивницький: КЗ «КОІППО імені Василя Сухомлинського», 2016) ─ »»»

          Психолого-педагогічний супровід дітей з затримкою психічного розвитку (Войтко В.В. Психолого-педагогічний супровід дітей з затримкою психічного розвитку: [методичні рекомендації] / В.В.Войтко. – Кропивницький: КЗ «КОІППО імені Василя Сухомлинського», 2017) ─ »»»

          Організація навчально-виховного процесу в умовах інклюзивного навчання (інструктивно-методичний лист МОНмолодьспорт від 18.05.2012 №1/9-384) ─ »»»

          Організація психологічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання ─ »»»

          Основні обов'язки асистента вчителя ─ »»»

          На допомогу педагогу інклюзивного загальноосвітнього навчального закладу (На допомогу педагогу загальноосвітнього навчального закладу / Укл.:Л.О.Прядко, О.О.Фурман / Методичний посібник. – Суми: РВВ СОІППО. – 2015) ─ [у посібнику висвітлено основні питання реалізації інклюзивного навчання, що стосуються специфіки навчання дітей з особливими освітніми потребами та вимог до ведення документації] ─ »»»

          Щодо організації інклюзивного навчання у закладах освіти у 2019/2020 навчальному році (лист МОН України від 26.06.2019 №1/9-409) ─ »»»

          Методичні рекомендації для навчання дітей з особливими освітніми потребами в 2019-2020 н.р. »»»

          Про навчальні плани та організацію навчально-виховного процесу для учнів з особливими освітніми потребами загальноосвітніх навчальних закладів у 2017/2018 н.р. (лист МОН України від 14.06.2017 №1/9-325) ─ »»»

          Перелік навчальних програм, підручників та навчально-методичних посібників, рекомендованих Міністерством освіти і науки України для використання в загальноосвітніх навчальних закладах для навчання дітей з особливими освітніми потребами (за нозологіями) у 2017/2018 н.р. (лист МОН від 03.07.2017 №1/9-362) ─ »»»

          Про організаційно-методичні засади забезпечення навчально-виховного процесу для учнів з особливими освітніми потребами загальноосвітніх навчальних закладів у 2016/2017 н.р. (Лист МОН №1/9-364 від 12.07.2016 р.) ─ »»»

          Про організацію навчально-виховного процесу для учнів з особливими освітніми потребами загальноосвітніх навчальних закладів у 2015/2016 н.р. (лист МОН від 05.06.2015 р. №1/9-280) ─ »»»

          Про організацію навчально-виховного процесу учнів з розумовою відсталістю та затримкою психічного розвитку (лист МОН України від 13.08.2014 №1/9-413) ─ »»»

          Про організацію психологічного і соціального супроводу в умовах інклюзивного навчання (лист МОНмолодьспорт України від 26.07.2012 №1/9-529) ─ »»»

          Примірне положення про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти (Наказ МОН №609 від 08.06.2018) ─ »»»

          Чи потрібен річний план роботи асистенту вчителя ─ »»»

          Як асистентові вчителя встигати на два класи ─ »»»

          Алгоритм створення інклюзивного класу ─ »»»

          Порядок організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти (постанова КМУ від 15.09.2021 р. №957) ─ »»»

ПРОГРАМИ

          Корекційні програми ─ »»»

          Програма корекційно-розвиткової роботи для учнів 5-9 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату ─ »»»

          Типова освітня програма спеціальних закладів загальної середньої освіти І ступеня для дітей з особливими освітніми потребами ─ »»»

          Програма корекційно-розвиткової роботи для підготовчих, 1-4 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із затримкою психічного розвитку ─ »»»

          Типова освітня програма спеціальних закладів загальної середньої освіти ІІ ступеня для дітей з ООП ─ »»»

          Програма корекційно-розвиткової роботи «Розвиток мовлення» для 5-9 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із затримкою психічного розвитку ─ »»»

ПІДРУЧНИКИ

          1 клас ─ »»»

          2 клас ─ »»»

          3 клас ─ »»»

          4 клас ─ »»»

          5 клас ─ »»»

          6 клас ─ »»»

          7 клас ─ »»»

          8 клас ─ »»»

          9 клас ─ »»»

          10 клас ─ »»»

          11 клас ─ »»»

ОЦІНЮВАННЯ ЗНАНЬ, УМІНЬ І НАВИЧОК

          Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з особливостями психофізичного розвитку ─ »»»

          Деякі питання комплексної оцінки розвитку дітей з особливими освітніми потребами (наказ МОН від 06.09.2018 р. №977) ─ »»»

          Індивідуальне оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі (Індивідуальне оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі: навч. курс та наук.-метод. посіб. / Т.В.Сак. — К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011) ─ »»»

          Особливості контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів з порушеннями зору 1-4 класів ─ »»»

          Щодо одержання документа про освіту учнями з особливими потребами загальноосвітніх навчальних закладах (лист МОНмолодьспорт від 02.04.2012 №1/9-245) ─ »»»

ОПЛАТА ПРАЦІ

          Оплата за перевірку зошитів із математики при індивідуальному навчанні ─ »»»

          Оплата індивідуальної роботи вчителя з хворими дітьми (У якому порядку здійснюється оплата праці вчителя загальноосвітньої школи за проведені години індивідуальної роботи з хворими дітьми, навчання яких відбувалося вдома?) ─ »»»

ЛІТЕРАТУРА

          Дитяча розвивально-корекційна психологія (Дуткевич Т.В. Дитяча розвивально-корекційна психологія. [текст] Модульний навчальний посібник для студентів ВНЗ за напрямом підготовки 6.030103 «Практична психологія». / Т.В.Дуткевич. – К.: Центр учбової літератури, 2017) »»»

Інклюзивна освіта: навчальний посібник (Порошенко М.А. Інклюзивна освіта: навчальний посібник. – Київ: ТОВ «Агентство  «Україна», 2019.) »»»

 

МЕТОДИ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

 

У статті розкрито основні методи навчання дітей з обмеженими можливостями. Тривалий час у вітчизняній системі освіти вихованців поділяли на «звичайних» дітей та «особливих» з обмеженими можливостями. Відтак діти з особливими освітніми потребами не мали можливості повною мірою інтегруватися в суспільство,причому не тому, що самі діти не були готові до соціуму, навпаки: саме соціум не був підготовлений до прийняття таких дітей. На жаль, і сьогодні суспільство подеколи сприймає людей з інвалідністю як щось надзвичайне і чужорідне. Такі стереотипи формувалися роками, і змінити їх швидко практично неможливо, але слід з чогось починати. Та в першу чергу починати з дітей як з найбільш відкритої та здатної до діалогу частини суспільства. Наразі сьогодення вимагає максимального доручення людей з обмеженими можливостями до життя громади, тому впровадження нової системи освіти для таких дітей – інклюзивної – є нагальною турботою сучасності.

Ключові слова: інклюзія, дитина з обмеженими фізичними можливостями, інклюзивне навчання, метод.

 

Інклюзія – це право вибору:

де саме навчатиметься твоя дитина. Раніше

ані в дітей, ані в батьків такого вибору не було.

(За І. О. Калініченко)

 

Виклад основного матеріалу. Метод навчання – певним чином упорядкована діяльність, яка забезпечує ефективне керівництво викладача роботою учнів із опанування знань. Методи навчання обумовлені його метою та змістом.

Оволодіння змістом навчання багато в чому визначено методами, які застосовує вчитель.

Метод у перекладі з грецької означає шлях, спосіб діяльності. Хороший метод – запорука успіху в будь-якій сфері людської діяльності.

Причому кожній діяльності відповідає свій найбільш ефективний метод. Свій комплекс методів застосовує і вчитель у своїй діяльності. Але оскільки, як зазначалося, зміст навчання надзвичайно складний, природно, що й методи засвоєння цього змісту доволі різноманітні.

Класифікація дидактичних методів є однією зі складних проблем теорії навчання. Уже були спроби класифікувати ці методи на основі різноманітних критеріїв. Так, на основі критерію у вигляді джерела знань методи навчання поділяли на вербальні, наочні, електронно-інформаційні, предметно-практичні тощо [7].

На основі критерію характеру пізнавальної діяльності учнів дидактичні методи ділили на репродуктивні та продуктивні тощо. Однак усі ці класифікації виявилися мало корисними для педагогічної практики.

Тому останнім часом, коли йдеться про характеристику загальнодидактичних методів, виокремлюють ті з них, які використовують у вивченні всіх навчальних дисциплін незалежно від їхньої специфіки та які вирізняються певною своєрідністю, деякими власними ознаками. Такими найбільш продуктивними загально педагогічними методами є згадані далі.

Лекція

Лекцію як найважливіший загальнодидактичний метод навчання використовують насамперед у вищій школі, але з деякими корективами застосовують і в старших класах навчальних закладів середнього рівня. Лекція відрізняється від інших видів навчальних занять значною кількістю повідомленої інформації та присвячена зазвичай опису складних систем, зв’язків, залежностей причиново-наслідкового характеру. її тривалість зазвичай становить дві академічні години. Умови ефективності лекції:

• повідомлення на самому початку лекції не тільки теми, але й подальшого плану;

• послідовний виклад змісту всіх розділів плану з висновками за кожним з них;

• підпорядкування всіх розділів плану єдиній темі, провідній ідеї лекції;

• встановлення зв’язків між кожною частиною лекції, використання логічних «містків», переходів між її розділами;

• емоційність викладу, що досягають за допомогою яскравих фактів, живого мовлення, елементів гумору;

 • оптимальний темп лекції, що дає змогу слухачам записати її основні положення, визначення;

• використання наочних посібників: схем, ілюстрацій, відео- й аудіо матеріалів;

• встановлення зв’язків матеріалу лекції з проблемами майбутніх семінарів і практичних занять.

Однак навіть найкваліфікованіша лекція впливає на обмежене коло людських рецепторів. Активізуючи органи слуху, зору, вона залишає пасивними мовленнєві здібності учнів.

Ці недоліки лекції слід усунути застосуванням інших методів навчання, насамперед шляхом організації різного роду вправ, семінарів, практичних занять, лабораторних робіт.

Вправа

Саме вправи спрямовані на активізацію моторно-рухових здібностей людини, на навчання, за висловом видатного американського філософа й педагога Д. Дьюї, «через дію».

Без правильно організованих вправ неможливо доповнити здобуті знання, необхідними практичними вміннями та навичками, досвідом творчої діяльності й у такий спосіб реалізувати виховні завдання освіти. Систематичні вправи є надійним, перевіреним методом успішної навчальної праці. Саме тут формуються вміння застосовувати теорію на практиці й тим самим закріплювати та поглиблювати знання, здобуті на лекціях, під час інших вербальних видів занять: бесід, дискусій тощо.

Під час організації навчальних занять у вигляді вправ зазвичай виокремлюють такі етапи:

• пояснення викладача, що передбачає показ основних етапів майбутньої роботи;

• пробний етап – виконання роботи двома-трьома учнями, у той час як інші спостерігають і за необхідності роблять зауваження;

• фронтальне виконання роботи всіма учнями, надання вчителем необхідної допомоги учням, які зазнають труднощів;

• контроль і оцінювання результатів роботи.

Провідні види практичних форм навчальної роботи

Вправа – багаторазове виконання навчальних дій з метою відпрацювання вмінь і навичок.

Лабораторну роботу організовують в умовах спеціалізованої лабораторії (кабінету фізики, хімії тощо) з метою проведення дослідів, розрахунків, що розкривають сутність певних процесів.

Практична робота – виконання завдання з опрацювання матеріалів, виготовлення предметів, продуктів, робота на пришкільних ділянках, у майстернях, переддипломна практика тощо. Цей вид вправ сприяє виробленню організаційних, господарських навичок.

Під час організації цих видів занять важливо дотримувати оптимальних пропорцій між часом, який витрачено на теоретичні та практичні види навчальних занять. Як свідчить досвід, зокрема американський, надмірне захоплення методом «навчання дією» спричиняє загальне зниження рівня освіти.

Навчальна дискусія – ще один із методів навчання, який поступово вводять у практику нашої школи, хоча його давно й успішно застосовують на Заході. Суть методу дискусії полягає в організації в рамках навчальної групи обміну поглядами з конкретної проблеми. Переваги дискусії – у стимулюванні пізнавального інтересу учнів.

Дискусія повинна бути підготовлена насамперед у змістовому плані. Без знання теми дискусія буде малопродуктивною. Належним чином підготовлена дискусія набуває характеру наукового спору, «мозкової атаки».

Звісно, не можна очікувати, що учні розв’яжуть якусь одвічну проблему (наприклад, про співвідношення матерії та свідомості, походження життя на Землі), але, безсумнівно, дискусія сприятиме підвищенню інтересу до проблеми, спонукатиме докладніше розібратися в ній.

Під час дискусії в учнів зміцнюється вміння чітко викладати свої думки, наводити конкретні докази. Виховне значення дискусій полягає в тому, що вона допомагає виявити особливості характеру її учасників, виправити недоліки в їхній поведінці, такі, наприклад, як неповага до співрозмовника, нестриманість тощо.

Робота з книгою, насамперед з підручником, стала найважливішим методом навчання відтоді, як з’явилися книги. Разом з ними в учня з’явилася можливість дістати інформацію не тільки безпосередньо від викладача, а й опосередковано, з книг у зручний час та у зручному місці – вдома або в бібліотеці. Із появою електронних підручників їхня роль в освітньому процесі стала вагомішою.

Як зазначалося, підручник, будучи одним з основних носіїв змісту навчання, покликаний виконувати всі головні функції освітнього процесу: навчальну, виховну, контрольну. Звісно, під час роботи з будь-якою книгою слід дотримувати певних правил:

• починати роботу з книгою потрібно зі з’ясування її вихідних відомостей: авторів, часу й місця видання, що можуть багато повідомити про доцільність використання книги;

• далі слід переглянути зміст книги й на цій підставі ще раз переконатися в доцільності її використання;

• наступний етап – детальне ознайомлення зі змістом книги, виділення найбільш важливих її складових і за необхідності занотовування чи ксерокопіювання окремих фрагментів, передусім визначень, схем, таблиць, діаграм;

• на завершення роботи над книгою варто відповісти на контрольні запитання, розв’язати завдання або тести, виконати вправи.

Робота з книгою вимагає значних витрат часу. Допомогою тут можуть стати нові методи скорочитання, оволодіння якими може прискорити процес засвоєння змісту книги удвічі-утричі.

Відеометод, який сформувався у зв’язку з масовим поширенням у практиці навчальних закладів різноманітних аудіовізуальних технічних засобів, зокрема комп’ютерів, а також завдяки інтернету з його необмеженими інформаційними можливостями. Ці засоби можуть виконувати весь комплекс дидактичних функцій: повідомлення знань, повторення, контролю. Ідеться, по суті, про нову комплексну дидактичну технологію.

Ефективність відеометоду пов’язана з впливом наочних образів, дидактична роль яких може бути реалізована лише за умови їхнього поєднання із вправами, тестами, також поданими в електронному вигляді.

Вочевидь, ефективність відео методу багато в чому залежить від якості програмного матеріалу відео посібників, створення яких може бути тільки результатом спільних зусиль викладачів і фахівців з комп’ютерних технологій. Тому використання відео методу висуває підвищені вимоги до вчителя щодо оволодіння ним сучасною відео- та комп’ютерною технікою з тим, щоб співпрацювати з фахівцями і вміти надавати консультативну допомогу під час самостійної роботи з відповідною технікою. Водночас і фахівці, які беруть участь у створенні програмного забезпечення навчального процесу, мають оволодіти основами дидактики.

Звісно, ті й ті не мають при цьому забувати про санітарно-гігієнічні вимоги до організації навчального процесу, зокрема до використання в ньому електронної техніки, послуговуючись відомою формулою: не нашкодь!

Відео метод, попри всі його переваги, не можна абсолютизувати. Упродовж застосування було виявлено й недоліки: дисплей комп’ютера недостатньо стимулює розвиток навичок живого мовлення, абстрактного мислення, творчості, самостійного дослідження. Тому його використання є ефективним за умови поєднання з іншими, традиційними методами навчання.

Метод навчальної гри ґрунтується на особливій любові людини до різного роду ігор. Тому нас іноді визначають як Homo ludens – людина грайлива. На думку французького філософа Ж.-П. Сартра, «людина повинна обирати: бути нічим або грати». Кількість ігор, винайдених людиною, нескінченна. Граються не тільки діти, а й дорослі люди. Як метод розумового розвитку нарівні з розважальними та спортивними використовують навчальні та ділові ігри. Сутність навчальної гри – моделювання, імітування різних реальних ситуацій. У спрощеному вигляді у грі відтворюють, моделюють дійсність, а дії учасників імітують реальні дії.

Головне призначення цього методу – стимулювати пізнавальний процес шляхом відведення у грі кожному з її учасників ролі активного перетворювача дійсності. Інтерес до ігрового методу посилився в останні десятиліття, коли у школі почали з’являтися комп’ютери, здатні моделювати складні ситуації. Комп’ютерні ігрові програми ефективно розв’язують проблеми підтримування інтересу до навчання, створюючи умови захопливого змагання людини з машиною та контролюючи якість навчання.

Активні методи навчання – це методи, що дозволяють активізувати навчальний процес, спонукати учня до творчої участі в ньому. Завданням активних методів навчання є забезпечення розвитку й саморозвитку особистості учня на основі виявлення його індивідуальних особливостей і здібностей, причому особливе місце посідає розвиток теоретичного мислення, яке передбачає розуміння внутрішніх суперечностей досліджуваних моделей. Активні методи навчання допомагають розвивати мислення учнів; сприяють їхньому залученню до розв’язання проблем, максимально наближених до професійних; не тільки розширюють і поглиблюють професійні знання, але водночас розвивають практичні навички і вміння.

Активні методи навчання (далі – АМН) поділяють на 2 типи. Перший передбачає проблемні лекції, проблемно-активні практичні заняття та лабораторні роботи, семінари й дискусії, курсове та дипломне проектування, практику, стажування, навчальні та контрольні програми, конференції, олімпіади тощо. Усі вони орієнтовані на самостійну діяльність, проблемність, але в них відсутня імітація реальних обставин в умовній ситуації. Другі (імітаційні) поділяють на неігрові й ігрові.

До неігрових АМН належать: метод аналізування конкретних ситуацій, тренажери, імітаційні вправи на знаходження відомого рішення. Тут є моделювання реальних об’єктів і ситуацій, але відсутня вільна гра з рольовими функціями.

До ігрових АМН належать: ділові (управлінські) ігри, метод розігрування ролей, індивідуальні ігрові заняття на машинних моделях. Ці методи мають високу ефективність у навчальному процесі, їх застосовують у провідних навчальних закладах усього світу. Наприклад, у західних бізнес-школах одним із провідних методів навчання є ситуаційне навчання. Кейс-метод являє собою опис ділової ситуації, яка реально виникала або виникає в процесі діяльності відповідальних менеджерів. Цей метод близький до методу аналізування конкретних ситуацій та методу аналізування виробничих ситуацій.

Найбільш складними є ігрові АМН. Результат гри – ухвалення рішення щодо поставленої мети. її проводять через неможливість повної формалізації завдання, у разі наявності невизначеностей, конфліктів, ризиків [3].

Ігри бувають імітаційні, організаційно-діяльнісні, ділові. В імітаційних іграх часто є тільки одна тиражована роль, не модельовано діяльність керівництва, обрано лише модель середовища, що характеризує якийсь її конкретний стан. Організаційно-діяльнісні ігри застосовують для розв’язання складних соціально-виробничих завдань, що вимагають об’єднання зусиль різних фахівців.

Ділова гра у звичайному розумінні – це метод імітування управлінських рішень у різних виробничих ситуаціях шляхом гри за заданими правилами групи людей чи людини з комп’ютером у діалоговому режимі. Він спрямований на створення в учнів найбільш повного відчуття реальної діяльності в ролі особи, що ухвалює рішення.

Більшість ділових ігор – управлінські, соціально-економічні, проектувальні, виробничі. Ефективним є використання ділових ігор з метою набуття навичок з управління охороною праці, оскільки навчити управління в різних сферах діяльності суто інструктивними методами важко, а іноді й неможливо. В основі будь-якої гри лежить модель об’єкта управління, яка може бути формалізована з різним ступенем повноти і точності. Сучасні інформаційні технології істотно полегшують це завдання.

Доцільно дотримувати єдиної формальної моделі ухвалення рішень, що забезпечує реалізацію необхідних вимог до ділових ігор. Така модель має автоматично створювати ігрові ситуації вибору, реалізовувати такі ігрові моменти: виявлення проблемної ситуації, визначення мети та критеріїв, формування шкали вимірювання критеріїв, формулювання можливих рішень, формування індивідуальних переваг і критеріїв вибору, обґрунтування оптимального рішення. Виникненню ігрового інтересу сприяють такі фактори:

• задоволення від контактів з партнерами по грі;

• задоволення, зумовлене демонструванням партнерам своїх ділових можливостей;

• азарт очікування непередбачених ігрових ситуацій;

• задоволення від успіху.

У ділових іграх поєднано ознаки методу аналізування конкретних ситуацій і рольових ігор, тобто основою є цілісна модель, що містить і об’єкт управління, і керуючу систему.

Основні етапи ділової гри:

• формування моделі об’єкта;

• розподіл ролей;

• з’ясування відмінностей рольової мети під час ухвалення рішень;

• взаємодія учасників, які виконують ті чи ті ролі;

• наявність загальної мети в усього ігрового колективу;

• колективне вироблення рішення;

• вироблення й реалізація у процесі гри «ланцюжка рішень»;

• розглядання багатоваріантності рішень;

• позбавлення емоційного напруження, якщо воно виникає;

• формування системи індивідуального чи групового оцінювання діяльності учасників гри.

Традиційна ділова гра передбачає участь експерта для імітування реальної обстановки та оцінювання результатів діяльності. Але оскільки фахівців-експертів завжди бракує, то застосування таких ігор у масовому навчанні, на жаль, неможливе. Ситуація змінюється, коли роль експерта бере на себе комп’ютер. Комп’ютеризація ділових ігор дає можливість істотно скоротити навчальний час, збільшити кількість імітацій циклів управління і «відчути» динаміку взаємодії основних суб’єктів модельованої ситуації.

Комп’ютерні ділові ігри можна розділити на 2 типи: колективні й індивідуальні. У перших беруть участь кілька гравців або груп, що виконують ролі осіб, які приймають рішення. У других моделюють не тільки умовне середовище, а й дії всіх учасників гри, крім одного. Важливо відзначити, що гра і в цьому випадку є колективною. Просто окремі ролі виконують інтелектуальні імітатори. Кожен тип має свої переваги й недоліки.

Колективні ігри більш наближені до реальності, оскільки рішення приймають реальні особистості, а не імітатор. Тоді гра відбувається гостріше, ігровий інтерес учасників підвищується. Міняючись ролями, учасники вивчають процес з різних позицій. За умови грамотного аналізування результатів гри з боку керівника й колективного обговорення гри процес навчання відбувається дуже ефективно. Групові ділові ігри дозволяють удосконалювати комунікативні навички як щодо обміну інформацією, обґрунтування своєї позиції, так і щодо спільного прийняття рішень [4].

Індивідуальну ділову гру можна проводити без учителя. Виконання завдань індивідуальної ділової гри фіксують у пам’яті комп’ютера або на папері. Обговорення результатів з учителем може відбутися в будь-який час. В індивідуальній діловій грі в учня більше свободи, він не залежить від рівня підготовки інших учасників навчального процесу, від темпу їхньої роботи й узагалі від їхньої присутності. Індивідуальна ділова гра дозволяє істотно економити час, що витрачають на прийняття рішень. Може бути різко збільшено кількість відтворюваних ситуацій, які потім аналізують для вироблення оптимального рішення.

Навчання методів управління охороною праці доцільно проводити в малих групах з подальшим обговоренням (можливі також коментарі вчителя). Така модель дістала назву навчання у співпраці. Навчальні завдання структурують так, що всі члени команди виявляються взаємопов’язаними і взаємозалежними і при цьому досить самостійними в оволодінні матеріалом та розв’язанні завдань. Перед учасниками слід ставити завдання щодо розв’язання проблем, які можуть виникнути на реальному виробництві. Після знаходження консенсусу кожна група влаштовує презентацію свого алгоритму розв’язання проблеми. Розроблений алгоритм обговорюють і піддають конструктивній критиці з боку інших груп і викладача. Індивідуальна самостійна робота під час організації навчальної діяльності за цим методом стає вихідною частиною самостійної колективної роботи. Відповідно, результат групової та колективної роботи містить результати роботи інших членів групи, усього колективу. На наступному етапі, під час узагальнення результатів, їх обговорення та ухвалення спільного рішення або вже під час роботи над новим проектом, учасники використовують знання, здобуті й оброблені спільними зусиллями групи.

Бенчмаркінґ (англ. benchmarking – еталонне тестування) – ще один дуже перспективний метод навчання. Цей термін слід розуміти як проведення порівняльного оцінювання діяльності на основі визначених показників.

Метод проектів є одним з АМН. В основу методу проектів покладено розвиток пізнавальних, творчих навичок учнів і критичного мислення, уміння самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі. Основні вимоги до використання методу проектів:

• наявність значущого у творчому плані завдання, що вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку для його розв’язання;

• практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів;

• самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів;

• визначення кінцевої мети спільних або індивідуальних проектів;

• визначення базових знань з різних галузей, необхідних для роботи над проектом;

• структурування змістової частини проекту (із зазначенням поетапних результатів);

• застосування дослідницьких методів – визначення проблеми й завдань дослідження, висування гіпотези їх розв’язання, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналізування отриманих даних, підбиття підсумків, коригування, висновки.

АМН придатні для дистанційної освіти, що інтенсивно розвивається в нашій країні. Активізування самонавчання шляхом розміщення в навчальних матеріалах серії запитань різного типу, використання в навчальному процесі особистого досвіду дітей з обмеженими освітніми можливостями, методів проблематизації дає змогу підвищити ефективність навчання [1].

Доцільним є застосування комп’ютерних підручників. Їх легко змінювати, доповнювати. Вони дозволяють:

• повніше використовувати технічні можливості електронної техніки завдяки реалізації ігрових форм і методів навчання, імітування складних фізичних процесів шляхом дистанційного управління процесом навчання;

• глибше опановувати сучасну електронну техніку;

• автоматизувати працю вчителя під час проектування систем навчання, розробляння навчальних програм, поклавши частину функцій на комп’ютер;

• належним чином організувати навчальний процес;

• індивідуалізувати навчання завдяки добиранню кожним учнем бажаного навчального матеріалу та зміні послідовності його вивчення з урахуванням власних індивідуальних можливостей.

Для ефективного впровадження АМН у навчальний процес необхідна серйозна робота, підготовка методичної та інформаційної бази. Реалізація АМН сприяє підвищенню якості підготовки фахівців.

Прийоми навчання

Найбільш прийнятними методами в практичній роботі вчителя з дітьми з обмеженими освітніми можливостями вважаємо пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, комунікативний, інформаційно-комунікативний, а також контролю, самоконтролю і взаємоконтролю [2].

З поняттям метод тісно пов’язане поняття прийом навчання. Для активізації діяльності дітей з обмеженими освітніми можливостями на уроках варто використовувати такі активні методи та прийоми навчання [5]:

• сигнальні картки для виконання завдань (з одного боку на ній зображений « + », з іншого – «-»; кола різного кольору за звуками; картки з літерами). Діти виконують завдання або оцінюють його правильність. Картки можна використовувати під час вивчення будь-якої теми з метою перевірки знань учнів, виявлення прогалин в пройденому матеріалі. Зручність і ефективність сигнальних карток полягають у тому, що одразу видно роботу кожної дитини;

• вставки в дошку (літери, слова) під час виконання завдання, розв’язування кросворда та ін. Дітям дуже подобається змагальний момент у виконанні цього виду завдання: щоб прикріпити свою картку до дошки, їм потрібно правильно відповісти на питання чи виконати запропоноване завдання краще або швидше за інших;

• «вузлики на пам’ять» (складання, записування й вивішування на дошку основних моментів вивчення теми, висновків, які потрібно запам’ятати). Цей прийом можна використовувати наприкінці вивчення теми – для закріплення, підбиття підсумків; у процесі вивчення матеріалу для надання допомоги під час виконання завдань;

• робота з бланковими методиками. Матеріали для логопедичної роботи з молодшими школярами подані у вигляді карток-бланків, що супроводжуються рекомендаціями щодо застосування субтестових завдань, пов’язаних з темою і змістом заняття і спрямованих на активізування пізнавальної діяльності учнів різного віку й рівня навченості, з урахуванням індивідуальних особливостей і можливих труднощів. Бланкові методики використовують із діагностичною метою і для корекційної роботи;

• сприйняття матеріалу на певному етапі заняття із заплющеними очима використовують для розвитку слухового сприйняття, уваги й пам’яті, переключення емоційного стану дітей під час заняття, для налаштування дітей на заняття після активної фізичної діяльності (після уроку фізкультури), після виконання завдання підвищеної складності і т. ін.;

• кінезіологічні вправи на логопедичних заняттях. Комплекси вправ містять: розтяжку, дихальні вправи, окорухові вправи, тілесні вправи, вправи для розвитку дрібної моторики, вправи на релаксацію і масаж;

• презентації-офтальмотренажери, демонстрування фрагментів презентації під час логопедичного заняття. За такої організації матеріалу активізуються три види пам’яті дітей: зорова, слухова, моторна. Це надає можливість сформувати стійкі візуально-кінестетичні й візуально-аудіальні умовно-рефлекторні зв’язки центральної нервової системи;

• малюнковий матеріал для зміни виду діяльності під час заняття, розвитку зорового сприйняття, уваги і пам’яті, активізування словникового запасу, розвитку зв’язного мовлення;

• активні методи рефлексії. Ці види рефлексії можна проводити як індивідуально, так і колективно. Обираючи той або той вид рефлексії, слід зважати на мету заняття, зміст і труднощі навчального матеріалу, тип заняття, способи й методи навчання, вікові та психологічні особливості учнів;

• рефлексія настрою та емоційного стану;

• прийоми з різними кольоровими зображеннями.

Усі згадані вище методи і прийоми організації навчання певною мірою сприяють стимулюванню пізнавальної активності дітей з обмеженими освітніми можливостями.

Отже, застосування активних методів і прийомів навчання підвищує пізнавальну активність учнів, розвиває їхні творчі здібності, активно залучає учнів до освітнього процесу, стимулює самостійну діяльність учнів, що рівною мірою стосується й дітей з обмеженими освітніми можливостями.

Обрання одного з розглянутих методів навчання, звісно, не має бути випадковим. Оптимальним є таке обрання методів, що спирається на вимоги теорії навчання, щодо узгодженості методів зі змістом навчання, особливостями контингенту учнів, кількістю навчального часу та ін. Водночас, керуючись теорією, варто пам’ятати, що навчання – справа творча, у якій багато залежить від набутого досвіду, особистих здібностей і схильностей викладача, а також від наявних засобів навчання.

Різноманітність методів навчання надає вчителеві можливість варіювати різні види роботи, що також є ефективним засобом активізування навчання. Переключення з одного виду діяльності на інший захищає від перевтоми і водночас стимулює увагу дітей, а також забезпечує різнобічне сприйняття ними досліджуваного матеріалу.

 

 

7 прийомів, які допоможуть вчителю та асистенту інклюзивного класу.

Що має робити вчитель у класі, де є діти з особливими освітніми потребами? Адже для 94% шкіл в Україні інклюзія — цілковито новий досвід.

Більшість методик навчання дітей з особливими освітніми потребами — специфічні. Наприклад, учневі з вадами зору допоможуть орієнтуватися в класі контрастні фарби та додаткове освітлення. А ось у дитини з епілепсією таке оформлення може спричинити погіршення стану здоров’я. Для кожного виду порушення є спеціальні методи, що допомагають повноцінно навчатися. Наприклад, шрифт Брайля, жестова мова чи дактильна абетка. Детальніше про них можна дізнатися із семи видів програм, які є на сайті Міністерства освіти. Але є дещо спільне, що допоможе будь-якому інклюзивному класу почуватися комфортно.

1. Командна робота — на всіх рівнях

Адаптація в класі дитини з особливими освітніми потребами — турбота не лише вчителя. Розробкою індивідуального освітнього маршруту займатиметься ціла команда: соціальний працівник, шкільний психолог, асистенти вчителя та дитини, реабілітолог, дефектолог. Але серед найважливіших її учасників — батьки такого учня. Утім, працювати важливо ще й з татами та мамами однокласників.До приходу дитини потрібно підготувати клас — і це не лише про обладнання приміщення. Йдеться про психологічний комфорт, атмосферу приязні. Починати роботу найкраще з родин. Для батьків варто проводити тренінги, перегляд фільмів про інклюзивне навчання або про такі самі особливості здоров’я, які є в нового учня.    Спільною має бути й робота всіх дітей у класі. Бо що таке, власне, інклюзія? Типова помилка — вважати, що це просто навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх школах. Таке навчання зветься інтеграцією. А ось інклюзія — підхід, за якого кожен учень має стати важливим для команди, незалежно від його особливостей. Хтось виразно читає, а хтось б’є по м’ячу краще за всіх. Той, хто гарно читає, може всім почитати. А той, хто гарно володіє м’ячем, може навчити решту дітей. За такої установки учні починають підтримувати та вчитися одне в одного.

2. Привчати учнів, що різноманіття — це норма

Діагнози, зазвичай, очевидні для дітей: особливості пересування за наявності ДЦП, протези, слухові апарати, окуляри зі спеціальними лінзами. За статистикою, чверть дітей у розвинених країнах мають значні порушення здоров’я, а 60% — виражені індивідуальні особливості (зайва вага, нюанси зовнішності тощо). Якщо учні не розуміють особливостей однокласника, у якого ВІЛ чи аутизм, це викликає ще більше запитань, тривоги та відчуження. Тож вчитель має все чесно й доступно для їхнього розуміння пояснити ще до появи дитини з ООП (особливими освітніми потребами). Варто запропонувати учням таку гру: відчути, як почувається однокласник.  Якщо в нього є вади зору, можна усім зав’язати очі та попросити походити так. Якщо він не використовує мову через синдром Дауна чи аутизм — спробувати мовчки донести до інших свою думку. Якщо йдеться про дитину, в якої проблеми з координацією рухів, школярі можуть написати міні-есе лівою рукою (правші). Це значно знижує критичне ставлення до зовнішніх особливостей як до чогось дивакуватого. Усі діти мають навчатися разом, незалежно від відмінностей, що існують між ними.

3. Спиратися на сильні сторони

Зараз говоримо про єдину освіту для всіх дітей, а не окремо про спеціальне та загальне навчання. Давній радянський підхід допомогу дитині з ООП подавав як корекцію відхилень, втручання та реабілітацію. Такий учень сприймався як пацієнт лікарні — через призму хвороби. Першокласники «з нормою» мусили говорити, читати, рахувати та мати інші навички. Якщо ж дитина мала особливості, акцент робили на тому, як компенсувати вади, а не на розвитку сильних сторін. Натомість є країни, де взагалі немає корекційних шкіл (Норвегія, Фінляндія), а головна установка: прогрес швидше буде в тому, що школяр робить добре, ніж у тому, що не вдається. Змінилася парадигма сучасного учня. Засвоїти знання — більше не головна мета, важливіше користуватися ними та створювати щось нове. Ерудиція нині вже не так потрібна для роботи, значно важливіша креативність. Жодне захворювання не віднімає в людини творчих здібностей, кожен може згенерувати нову ідею. Тож є те, що варто створювати разом усім учням, а спиратися краще на сильні сторони кожного з них. Що вміє дитина з ООП? Що їй добре вдається? Навіть на рівні мови акцент краще робити не на тому, чого немає, чи неспроможності, а на тому, що є: наприклад, замість «не може ходити» казати «користується візком».

4. Робити комунікативні паспорти

Від імені дитини прописуємо всі її інтереси, здібності, хобі, що не подобається, як зручно комунікувати. Ця ідея пішла з польських шкіл.Починається паспорт вітанням: «Я — Боря, мені 7 років, всім привіт». Там можуть бути такі розділи: загальна інформація про учня, «Як я спілкуюсь», «Самообслуговування», «Мобільність», «Мої інтереси», «Важливо» (як допомогти під час приступів, які обов’язкові режимні моменти — наприклад, необхідність приймати інсулін у разі діабету I типу).Варто прикрасити паспорт малюнками, піктограмами, фото. Коли вчителі заповнюють такий паспорт, вони починають орієнтуватися на досягнення дитини, краще відчувати її індивідуальність. Добре до збору даних та оформлення долучити всіх фахівців, що працюють з дитиною, а також батьків.

5. Практикувати скаффолдинг

Скаффолдинг — створення умов для підвищення успішності кожного учня. Для цього дитина має вчитися у «зоні найближчого розвитку», тобто робити те, що їй цікаво, але поки що неможливо опанувати без підтримки. Ніщо так не поліпшує мотивацію, як можливість впоратися із завданням і досягти успіху.Скаффолдинг — це процес, який дає можливість дитині (у тому числі новачку) розв’язати проблему, виконати завдання або досягти цілей, які знаходяться за межами її індивідуальних зусиль чи можливостей. Як допомогти? Сказати «Молодець, тобі все вдасться»? Але ж дитина розуміє, що її спроби поки що далекі від результату. Цього мало. Фахівці знають чимало видів підтримки. Вербальна — може бути не лише прямою (заохочення), а й непрямою, не адресною: «Увесь клас скоро впорається», «Це не так складно, як здається». Підказки через міміку, жести, вказівки, рухи тіла — велика сила. Якщо вчитель побоюється чи ніяковіє під час занять з дитиною з ООП, вона дуже швидко «зчитує» це завдяки мові тіла. Тоді робота значно ускладнюється.Фізична підтримка — скажімо, можна писати, малювати чи конструювати щось з учнем разом «рука в руці».Моделювання — демонстрація виконання завдання. Візуальний стимул — картинки, піктограми, символи, письмова мова. Маніпуляція символами — розташування об’єктів у певному порядку. А от чого не можна робити в жодному разі, так це виконувати завдання замість учня.

6. Продумувати різнорівневі завдання

Заварити разом чай та випити зі смаколиками — усім дітям приємно. Після цього одним учням до снаги вивчати розчинність речовин (на прикладі цукру в чаї) мовою хімії. А дитина з інтелектуальними порушеннями, для якої абстрактні поняття поки що не доступні, зможе дізнатися більше про приготування чаю.

Коли всі аналізують певні поняття та створюють таблиці, дитині з ООП можна доручити замальовувати отриманий досвід. Експерти радять орієнтуватися не лише на такого учня, а на потреби всього класу. Різнорівневі завдання дають учневі вибір. Також, за потреби, важливо дати варіанти подання матеріалу (словесно, візуально, піктограмами).

7. Креативити і візуалізувати

Творчий підхід під час розробки уроку — найголовніший ресурс учителя. Діти здатні вчитися незалежно від рівня їхнього розвитку. Раніше відсутність мови чи нездатність до загальноприйнятого спілкування (як за аутизму) були підставою для визнання дитини ненавчуваною. А нині такий учень може лякати вчителя: як же подавати йому матеріал.Утім, діти із синдромом Дауна, маючи звичайний інтелект, у 6–7 років можуть не розмовляти, адже їм важко: у них специфічна анатомія органів мовлення та неправильно працюють артикуляційні м’язи. А в разі розладів аутистичного спектра діти шукають нові способи комунікації. Для немовленнєвих дітей зображення — це вже не просто наочність, а спосіб побудувати діалог. За аутизму, навіть якщо дитина розмовляє, для неї важлива опора на зорове сприйняття, бо так інформація сприймається значно краще. Тож у приміщені школи навіть роблять вивіски з малюнками, які пояснюють призначення кімнат: клас, туалет, їдальня, бібліотека тощо.Візуалізація може бути інакшою: нині в Україні почали видавати книжки, де поруч з чудовими ілюстраціями — рядки піктограм, які заміняють текст. Їх майже 10 тисяч, як у китайській мові. Образи допомагають дітям з різними діагнозами. Давно відомо, наскільки важливі наочно-зорові форми пізнання для дітей з вадами слуху. У випадку інтелектуальних порушень візуалізація допомагає генералізувати поняття у процесі конкретно-наочного мислення (наприклад, завдання співвідносити зображення та предмет). Візуалізація — це те, що нині «показано» майже всім.Які б методи не використовував вчитель, важливо донести: людину не можна вимірювати лише через дефіцит чогось. Та навіть здібності і досягнення — хоч це і важливий вклад у життя класу, але й ними не можна виміряти цінність людини.Бо інклюзія — це коли важливий кожен.

 

СПІВПРАЦЯ ФАХІВЦІВ У ІНКЛЮЗИВНОМУ НАВЧАННІ ЯК НЕОБХІДНА ПЕРЕДУМОВА ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ КОРЕКЦІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ Однією з найважливіших умов впровадження інклюзивної моделі в навчальному закладі є організація співпраці фахівців, результатом якої має стати освітнє середовище, максимально сприятливе для різнобічного розвитку всіх учнів, у тому числі й учнів з особливими потребами [3, 110]. Корекційно-розвивальну роботу в умовах інклюзивного навчання здійснюють спеціальні фахівці: корекційний педагог, логопед, спеціальний психолог, соціальний працівник. Однак, не стоять осторонь корекційної допомоги й інші учасники мультидисциплінарної команди, а саме: вчителі, асистенти вчителів, музичні керівники, фахівці з ЛФК та ін. Значна роль у закріпленні корекційної роботи належить батькам. Успішна інклюзія неможлива без спеціального дефектологічного супроводу. Тому однією з нагальних проблем інклюзивної освіти, яка потребує вирішення на даному етапі, є кадрове забезпечення інклюзивних навчальних закладів. До штатного розпису їх додатково мають вводитися такі посади, як педагог-дефектолог, реабілітолог, логопед, асистент педагога (вихователя) інклюзивного класу (групи). Спеціалісти з проблем розвитку дітей з особливостями психофізичного розвитку можуть багато в чому допомогти педагогам. Дефектологи, фізіотерапевти, психологи, невропатологи, фахівці з фізкультури, працетерапії, терапії поведінки, соціальні працівники − всі вони можуть закласти свої цеглинки в підвалини успішного інклюзивного класу. Система комплексної корекційно-розвивальної допомоги дітям з особливими потребами в умовах інклюзії передбачає: - медичну допомогу (лікування основного захворювання, підтримуюча терапія, лікувальна фізкультура, масаж та ін.). Наприклад, дитина із загальними соматичними захворюваннями у медичному блоці навчального закладу може отримати (ввести) необхідний препарат (інсулін); відвідувати групу оздоровчої, лікувальної фізкультури замість основної групи з фізичного виховання; дитина із церебральним паралічем − реабілітаційну підтримку у вигляді стимулюючого чи розслаблюючого масажу та ін. - Педагогічну допомогу (навчання, виховання та розвиток). Наприклад, педагогом добираються відповідні до потреб учня технології подачі матеріалу або його відтворення; проводиться додаткова індивідуальна робота; створюються умови для соціальної адаптації учня. - Психологічну допомогу (психологічна корекція, оптимізація сімейного клімату). Психолог навчального закладу проводить сімейне 106 консультування; організовує спільні заходи у класі; подолання конфліктів, а також проводить індивідуальну психокорекційну роботу з учнями. - Соціальну допомогу (надання можливості соціалізуватися та ін.). Наприклад, соціальний педагог сприяє адаптації учня; проводить заняття з учнівським, батьківським колективом; працює над усвідомленням вибору професії; дбає про сімейний мікроклімат. Загальновідомо, що ефективність навчально-виховної, корекційнорозвивальної та лікувально-профілактичної роботи в інклюзивному класі значною мірою залежить від скоординованості дій педагога та різнопрофільних фахівців (соціального працівника, дефектолога, медичного працівника, психолога, асистента вчителя, реабілітолога, батьків), які входять до складу навчальної команди. Фаховий супровід дитини з особливостями психофізичного розвитку забезпечує формування необхідних навичок і вмінь, мінімізацію впливу фізичних та психічних обмежень дитини з особливими потребами у процесі здобуття освіти. Склад команди залежить від особистості дитини та її психологопедагогічних особливостей. Члени команди спільно оцінюють стан розвитку кожної дитини, розробляють перспективні та короткочасні індивідуальні плани роботи з дитиною, реалізують їх разом і дитиною, вирішують питання залучення команди фахівців, планують додаткові послуги, аналізують результати спільної діяльності, оцінюють її, а також різнобічно підвищують свою кваліфікацію. Фахівці спеціальної освіти в межах організації роботи навчальної команди загальноосвітнього закладу здійснюють наступне: - надають консультативно-методичну допомогу педагогам, які працюють з дітьми з особливими потребами, а також батькам; - беруть участь у оцінюванні психофізичного стану розвитку дитини; визначенні та погодженні аспектів навчання, що потребують застосування спеціальних методик, певної адаптації завдань, модифікацій класного довкілля, створення особливого графіка навчального навантаження тощо; визначенні довгострокової мети та короткострокових завдань, критеріїв оцінювання, планів роботи для кожного попередньо погодженого аспекту; - на основі спостережень та узагальнення результатів роботи на кожному етапі реалізації індивідуальної програми розвитку (ІПР) розробляють рекомендації, беруть участь у чергових і позачергових засіданнях навчальної команди закладу. При проведенні корекційних заходів з дітьми з особливостями у психофізичному розвитку спеціалістам важливо дотримуватись основних правил: 1. Дотримуючись прав дитини, максимально прагнути до реалізації 107 права на освіту, спрямованого перш за все на розвиток особистості, розумових і фізичних здібностей, а також права дитини з особливими освітніми потребами на збереження своєї індивідуальності. 2. При оцінці динаміки просування дитини не порівнювати її з іншими дітьми, а порівнювати з самим собою на попередньому етапі розвитку. 3. Створювати для дитини атмосферу доброзичливості, формувати почуття психологічної безпеки, прагнути до безпечного прийняття дитини з розумінням специфіки її труднощів і проблем розвитку. 4. Коректно та гуманно оцінювати динаміку просунення дитини, реально уявляти подальші можливості розвитку та соціальної адаптації. 5. Педагогічний прогноз визначати на основі поглибленого розуміння медичного діагнозу, але завжди з педагогічним оптимізмом, намагаючись у кожній дитині знайти потенційні можливості, позитивні сторони її психічного та особистісного розвитку, на які можна спиратися в педагогічній роботі. 6. До всіх дітей, а особливо, до фізично ослаблених, легко збуджуваних, неврівноважених необхідно ставитися спокійно, рівно, доброзичливо. 7. Кожну дитину необхідно привчати до певного режиму дня. 8. Весь педагогічний персонал, який працює з дитиною повинен дотримуватися професійної етики. Діагноз та прогноз кожної дитини мають бути предметом професійної таємниці спеціалістів. 9. При проведенні корекційно-розвивального навчання та виховання важливо поглиблювати і розвивати позитивну унікальну неповторність кожної дитини, її індивідуальні здібності та інтереси. 10. Розробляти динамічну індивідуальну розвивальну та корекційну програму для кожної дитини. 11. Стимулювати розумовий та емоційний розвиток з опорою на психічний стан радості, спокою, розкутості. 12. Поступово, але систематично залучати дитину до самооцінювання своєї роботи. 13. З терпінням навчати дитину переносити способи дії, що вже засвоїлись у подібні умови, переключатися з одного способу дії на інший, при виконанні кожного завдання стимулювати творчість та винахідливість. Задля досягнення позитивних якісних змін у процесі організації корекційно-розвивальної роботи в інклюзивному класі фахівцям необхідно дотримуватися визначених наукою принципів: - системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач; - єдності діагностики, корекції та розвитку; - діяльнісний принцип корекції; - врахування вікових та індивідуальних особливостей розвитку 108 дитини; - комплексності методів психологічного впливу; - всебічне та цілісне вивчення дитини з особливостями психофізичного розвитку; - активного залучення найближчого соціального оточення. - - принцип гуманності й довіри до дитини. Ефективність корекційної роботи значною мірою залежить від оптимального вирішення організаційних питань усіма членами команди: складання корекційно-розвивальної програми, вибору форми проведення занять; підбору й комплектації корекційних груп; визначення тривалості та режиму занять. Потрібно скласти графік нарад консультаційно-педагогічної групи, а також організовувати додаткові зустрічі, коли в них виникає потреба. Це дає змогу контролювати впровадження індивідуального навчального плану (ІНП), індивідуальної програми розвитку, оцінювати їх ефективність та вносити необхідні зміни до окремих їх складових. Зарубіжні науковці (Zigmond and Magiera) зазначають, що важливим є спільні обговорення, обмін ідеями щодо особливостей навчання конкретних учнів. Результати досягаються за рахунок поєднання знань педагога щодо обсягу навчального матеріалу відповідно до програми, загальних підходів роботи з класом та фахівців спеціальної освіти або ресурсних центрів, які можуть запропонувати спеціальні методики, адаптацію викладання відповідно до певного порушення (порушення слуху, зору тощо) [4]. Корекційно-розвивальна робота здійснюється засобами педагогічного процесу – його змістом, методикою, організаційними формами. В інклюзивному закладі рішення стосовно форм, методів, засобів роботи з дитиною ухвалюється колективно; члени команди несуть колективну відповідальність за результат. Також необхідно пам’ятати, що: батьки – рівноправні членами команди; всі члени команди мають рівний статус і вважаються однаково важливими; знання та вміння представників різних дисциплін інтегруються під час розробки та реалізації навчального плану роботи з дитиною. Значна роль у закріпленні корекційної роботи належить батькам. Важливо до початку навчального року провести бесіду з батьками учня, оскільки на основі отриманої від них інформації відбуватимуться первинні зміни у класній кімнаті та добиратиметься наочний матеріал для учня. Організація корекційно спрямованого навчання в інклюзивному класі передбачає підготовку та створення умов, необхідних для роботи учнів над засвоєнням програмного матеріалу, подолання навчальних проблем, висвітлених у ІПР. Організаційний бік такої роботи охоплює широкий діапазон питань: визначення оптимальної її форми (групова, підгрупова, індивідуальна), типу уроку та його структури, а також 109 забезпечення учнів необхідними навчальними матеріалами, інструментами тощо. Педагог інклюзивного класу, використовуючи співпрацю із усіма членами навчальної команди, орієнтуватиметься на особливі стратегії навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Наприклад, учням із розладами спектру аутизму потрібна адаптація навчальної програми з врахуванням «тріади порушень»: соціальної взаємодії, комунікації, поведінки; учням з порушеннями інтелекту важлива є покрокова інструкція до виконання завдання; учням з порушеннями мовлення та мови потрібна корекція, скерована на виправлення вад вимови і т.д.; для учнів з порушеннями слуху необхідно використовувати мову жестів та інші допоміжні засоби. Постановка й досягнення мети відповідно до визначеного предмета корекційного впливу вимагають передбачати й корекційні ефекти як специфічні, вагомі її компоненти, тобто обирати показники результативності роботи з дитиною, проведеної засобами організації, змісту, методики. Якщо показником ефективності навчання є засвоєння учнем знань і способів дій, намічених навчальними програмами, то ефективність корекції вимірюється за параметрами, що свідчать про його розвиток. Найбільш загальний показник розвитку – становлення в дитини діяльності (ігрової, трудової, навчальної), всіх її структурних компонентів, набуття таких характеристик діяльності, як її усвідомленість та довільність, загальнонавчальних і загальнотрудових умінь. Члени навчальної команди розглядають навчання дитини не як виконання окремих вправ з удосконалення психолого-педагогічної діяльності, а як цілісну свідому діяльність (по можливості – усвідомлену дитиною). При цьому зміни окремих психічних утворень дитини повинні сполучатися з оптимізацією умов життя, виховання та навчання, в яких перебуває дитина. Корекційно-розвивальна складова у навчальному процесі повинна мати випереджаючий характер, не тільки вправляти й удосконалювати те, що досягла дитина, а й активно формувати те, що повинно розвинутись у найближчій перспективі. Для цього необхідно узгоджувати дії всіх спеціалістів, що працюють з дитиною (логопед, дефектолог, учитель, психолог, лікар, асистент вчителя, батьки). Крім співпраці з фахівцями та представниками шкільної спільноти, учитель найчастіше взаємодіє в класі з асистентом вчителя. Вчитель і асистент учителя у навчально-виховному процесі також дотримуються корекційно-компенсаторної складової, що проявляється у дотриманні певних правил та технологій роботи з учнями із освітніми потребами. Зокрема, внесення змін до організації навчального процесу у класі, так зване диференційоване викладання, яке проявляється у модифікації подачі та оцінюванні навчального матеріалу. Тобто вчитель розробляє, 110 трансформує завдання із підручника до потреб дитини чи групи дітей, а також обирає шлях оцінювання виконання завдань. До організації такої роботи він активно залучає асистента, оскільки ця особа реалізуватиме в процесі уроку розроблені й адаптовані заходи. У контексті проблеми співпраці фахівців в інклюзивному навчальному закладі доцільно акцентувати на наступних моментах: 1) співпраця асистента вчителя, фахівців, які працюють з дитиною, та батьків − асистент учителя перебуває поряд з учнем під час уроків, позакласних заходів, супроводжує його на додаткові та розвивальні заняття, спостерігає в процесі такого заняття (за потреби), має можливість контактувати з фахівцями, обговорювати важливі питання. Асистент вчителя вислуховує поради фахівців, надає інформацію про дитину, постійно спілкується з батьками учнів, залучає їх до планування роботи та реалізації програм; 2) співпраця асистента вчителя та вчителя − узгодження у роботі асистента вчителя та вчителя є важливою умовою ефективності здійснення освітнього процесу в інклюзивному закладі. Вчитель керує роботою у класі, асистент вчителя, беручи безпосередню участь у навчально-виховному процесі, здійснює супровід учнів, які мають труднощі у засвоєнні навчального матеріалу. Учитель і асистент разом працюють над плануванням навчальних занять, обговорюють необхідні адаптації/модифікації згідно індивідуального плану. Основне у роботі вчителя та асистента − зрозуміти потреби учня та усвідомити необхідність адаптації та модифікації навчального матеріалу, що покращить успішність навчання не лише дитині з особливостями психофізичного розвитку, а й іншим учням класу. Вчителі та асистенти виконують різні ролі задля досягнення спільної мети. Вчителі не повинні «перекладати» всю відповідальність за освіту дитини на асистента. Також учителям не слід повністю брати на себе цю роль, і вони мають бути впевненими, що можуть покластися на допомогу асистентів, коли це буде потрібно. Це потребує обговорень на етапі планування спільної роботи [16]. За потреби учням з психофізичними порушеннями під час освітнього процесу пропонуватиметься індивідуальна психологічна або педагогічна корекція. Індивідуальні спеціальні заняття з дітьми з особливими потребами організовуються в тих випадках, коли вирішення корекційних завдань потребує концентрації уваги дефектолога (логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олігофренопедагога) на одній дитині, а також під час реалізації індивідуальних корекційних програм для дітей з тяжкими порушеннями розвитку. У навчальних закладах з інклюзивним навчанням особлива роль належить психологам і логопедам, підкреслюється важливість їхньої співпраці. Психолог та логопед входять до складу навчальної команди, 111 беруть активну участь у вирішенні всіх питань освіти та соціалізації учнів з особливими потребами. Важливо зазначити, що робота з діагностики та виправлення мовленнєвих порушень ґрунтується на закономірностях перебігу психічних процесів дитини. Таким чином, для логопеда, який працює в інклюзивному навчальному закладі, важливою є така інформація психологічного змісту: результати психологічної діагностики (оцінювання) учнів; прогнозований зміст психолого-корекційної роботи з учнями; проміжні результати роботи психолога з учнем тощо. Для психолога може бути корисною надана логопедом інформація стосовно деталей мовленнєвого розвитку, перебігу процесу подолання недоліків, ставлення дитини до власних особливостей мовлення, а також ролі вербальної комунікації у побудові стосунків з однолітками та дорослими. При плануванні навчально-виховного процесу кожен із фахівців навчальної команди основну увагу спрямовує на втілення таких фундаментальних позицій: 1) необхідність запровадження інноваційних педагогічних підходів і методів, у тому числі − при оцінюванні навчальних досягнень означеної категорії дітей; 2) запровадження диференційованого, індивідуального підходу практично до кожної дитини з порушеннями розвитку (індивідуальних навчально-виховних програм та ІНП; 3) забезпечення (для умов загальноосвітнього навчального закладу) психолого-педагогічного, корекційнореабілітаційного супроводу дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Щоб забезпечити загальний успіх справи, слід з повагою ставитися до всіх і вдумливо та наполегливо працювати на користь дитини. Наприклад, для складання навчальної програми учню з порушеннями пізнавального розвитку (затримка психічного розвитку, розумова відсталість) необхідно визначити рівень сформованості навчальнопізнавальних мотивів, знати особливості перебігу психічних процесів та шляхи їх формування. Відповідно для роботи потрібно отримати консультацію в олігофренопедагога , який допоможе розкрити технології роботи з дітьми із даною нозологією порушення. Тобто вчитель повинен усвідомити, що навчання дитини відбуватиметься в ігровій формі; застосовуватиметься велика кількість повторень, прямі покази виконання завдань; малюнкові, словесні інструкції виконання діяльності та ін. Асистент учителя в навчально-виховному процесі значну увагу приділятиме формуванню навичок самообслуговування в шкільному просторі. Фахівець зі спеціальної освіти проводитиме додаткові індивідуальні види роботи на формування, закріплення, повторення та ін. Батьки, які є активними учасниками навчального процесу, також мають долучатися до формування у дитини максимальної самостійності 112 вдома та сприяти розвитку навчальних здібностей: виконання домашніх завдань, додаткові цікаві види занять. Дедалі більше визнання набуває тенденція залучення до педагогічної діяльності в інклюзивному середовищі в якості рольової моделі осіб з фізичними вадами, оскільки вони можуть слугувати прикладом успішної особистісної та професійної реабілітації. Сучасні дослідження свідчать, що інклюзивна школа не може обійтися без такого виду діяльності як професійне педагогічне співробітництво. Діти з особливими потребами часто мають багато специфічних потреб, над задоволенням яких працює група фахівців різного профілю. Одна людина не може займатися питаннями когнітивного, моторного, соціального та комунікативного розвитку дитини. Це може зробити лише команда відповідних фахівців, які активно співпрацюють та обмінюються знаннями й інформацією. Для успішного залучення дітей із вадами необхідне позитивне ставлення до цього процесу педагогічного колективу, ефективна взаємодія вчителів з іншими фахівцями і відповідними організаціями, а також їхня готовність співпрацювати з дітьми. Зокрема, вчителям рекомендують дотирмуватися таких принципів: 1. Відверто обговорюйте відмінності дітей. 2. Робіть наголос саме на процесі навчання, обирайте реалістичні цілі. 3. Плануйте заняття так, щоб була можливість проводити оцінювання та індивідуалізоване навчання кожного учня. 4. Надавайте дітям змогу діяти самостійно. 5. Заохочуйте колективні види діяльності, щоб сприяти соціальному розвитку всіх дітей. 6. Залучайте батьків до занять у класі. Таким чином, співробітництво фахівців загальної та спеціальної освіти – суттєвий чинник у структурі професійного співробітництва в інклюзивному навчальному закладі. Розуміння того, як найкраще встановлювати взаємовідносини співпраці, допомагає педагогам загальноосвітніх закладів оптимально організовувати навчання учнів з особливими потребами, сприяти їх соціальній адаптації. Завдяки співпраці учителі та фахівці спеціальної освіти отримають нові навички створення команд, здійснення освітньої та розвивальної роботи. Однак, прийняття відповідальності за навчання учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі не означає працювати сам на сам, беручи на себе усю відповідальність. Насамперед це означає бути членом команди, співпрацювати з колегами, бути порадником та партнером у батьків. 113 ВИСНОВКИ У рамках концепції спеціального навчання і виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку корекційно-педагогічна робота займає центральне положення в єдиному педагогічному процесі. Корекційна діяльність являється складовою частиною загальної освіти, в той же час має свій специфічний напрямок при здійсненні навчальновиховного процесу. Дефектологи вважають, що корекційна робота у загальноосвітніх закладах повинна проводитися на тому навчальному матеріалі, який є змістом того чи іншого предмета, тобто, слід говорити про корекційну спрямованість навчально-виховного процесу. Одночасно в корекційній роботі можуть використовуватися спеціальні педагогічні прийоми, спрямовані на перебудову окремих функцій організму та перебудову особистісних якостей. Таким чином, корекційно-розвивальна робота вирішує специфічні завдання, зумовлені особливостями психофізичного розвитку учнів. Ця робота потребує впровадження особистісно-зорієнтованих програм навчання, розвитку та корекційно-спрямованого індивідуального і диференційованого навчання. Корекційно-розвитковий компонент є запорукою успіху інклюзивної освіти. Сьогодні наша держава незворотньо рухається до інклюзивної освіти. Тож виникла неохідність у консолідації зусиль всіх фахівців сучасної школи: педагогів предметників, класних керівників, практичних психологів та соціальних педагогів, які зобов’язані підготувати та забезпечити інтеграцію дітей з обмеженими можливостями у суспільство. Найкращим чинником соціалізації є створення інклюзивних класів. Основою навчання у класах залучення є індивідуалізований навчальний план. Найважливіше, що батькам потрібно пояснити, і чому слід приділити найбільше уваги в індивідуалізованому навчальному плані – це мета і завдання, які мають допомогти учневі оволодіти певними знаннями та вміннями; вони повинні відповідати поточному рівневі розвитку дитини. У визначенні цих цілей і завдань беруть участь усі особи, причетні до роботи з учнем. Комплексний підхід у корекційному вихованні школярів реалізовуватиметься лише тоді, коли педагоги, працюючи з певним класом або групою, уявлятимуть усю систему конкретних завдань, їхню ієрархію. Учитель, узявши за основу абстрактно і глобально сформульовані завдання, може зробити акцент на будь-яких конкретних моментах з огляду на власне бачення. 114 В умовах загальноосвітнього закладу з інклюзивним навчанням одним з суттєвих моментів є створення додаткових необхідних умов, забезпечення підтримки та супроводу дітей з особливими потребами. Робота всіх фахівців навчального закладу спрямовується на досягнення головної мети – підготовка дитини до самостійного життя. При цьому значну увагу сконцентровують на тому, щоб допомога і підтримка у процесі навчання не перевищувала необхідну, інакше дитина стане занадто залежною від цієї підтримки. Щоб сприяти соціальному розвитку дітей з особливими потребами, учителям слід застосовувати такі стратегії роботи: 1. Пропонуйте дітям безпечне місце, звідки вони могли б спостерігати за діяльністю інших. 2. Дотримуйтесь усталеного розпорядку дня, постійного плану дій. 3. Сприяйте залученню дітей до груп. 4. Використовуйте позитивне підкріплення. 5. Звертайте увагу на зусилля, а не на результат. 6. Для дітей з особливими потребами важливою є сформованість самовизначення і самоповаги. 7. Учіть дітей описувати себе, свої сім’ї та культурні групи, до яких вони належать. 8. Учіть дітей демонструвати позитивне ставлення до себе та інших. 9. Сприяйте розвитку в дітей упевненості в собі. 10. Учіть дітей незалежності. 11. Навчайте дітей поважати свої права та права інших. 12. Для розвитку гармонійної особистості у школі використовують методи навчання дітей самоконтролю і позитивної взаємодії. 13. Навчайте дітей додержуватися правил і встановленого порядку дій. 14. Учіть дітей висловлювати свої емоції у прийнятний спосіб. 15. Організовуйте ігри, що відповідають віку учнів. 16. Заохочуйте співпрацю під час ігор і взаємодію з ровесниками. 17. Учіть дітей співчувати і допомагати іншим. 18. Учіть дітей відповідальності. 19. Учіть дітей шукати компроміси і розв’язувати проблеми через обговорення. Важливим умінням є навички розв’язання проблем. Використовують такі методи підвищення мотивації і заохочення до розв’язання проблем: • пропонуйте дітям різні види досліджень і роботи з матеріалами; • заохочуйте допитливість і бажання розв’язувати проблеми; • розвивайте у дітей конструктивне мислення; • учіть дітей робити припущення і планувати свою роботу. Для опанування вміння розв’язувати проблеми потрібен певний рівень інтелектуального розвитку. Це достатньо індивідуальний процес, і 115 кожній дитині притаманні свої підходи. Учителі можуть ефективно допомагати учням опановувати мистецтво розв’язувати проблеми у класі, однак для цього необхідні певні умови: 1) відсутність страху невдачі (передбачає розвиток у дітей здатності до ризику); 2) можливість установлення причин і наслідків через дослідження й експерименти (слід уважно слухати запитання дітей і стежити за їхньою поведінкою, щоб визначити рівень зрозуміння дітьми різних ситуацій); 3) заохочення і підтримка (якщо діти побоюються покарання або вчителі не використовують природного потенціалу до навчання, когнітивний розвиток учнів порушується). Під час роботи з учнями у класі варто використовувати різні натяки і підказки, заохочувати допитливість і експерименти. Усе це сприяє розвитку в них необхідних навичок. Наступним важливим умінням є оволодіння знаннями та інформацією: 1. Допомагайте дітям здобувати різноманітні знання загального характеру. 2. Повторюйте вивчений матеріал, щоб закріпити запам’ятовування. 3. Пам’ятайте, що діти часто потребують кількох спроб, щоб висловитися правильно чи передати якусь інформацію. Учіть дітей користуватися різними джерелами знаходження інформації: 1. Тримайте у класі різноманітні книжки, в яких діти могли б знаходити потрібні їм відомості. 2. Коли вам потрібна певна інформація, пояснюйте дітям процес її пошуку. 3. Складіть перелік того, що діти знають про якусь річ, процес чи подію, а також перелік того, що вони хотіли б знати. Продемонструйте їм різні шляхи пошуку необхідної інформації. 4. Учіть дітей ставити запитання, і лише потім надавайте їм необхідну інформацію. Скеровуйте дії учнів у правильному напрямі. 5. Заохочуйте дітей колективно шукати відповіді. Агресивні діти погано контролюють себе, і працювати з ними у класі особливо важко. Їхня поведінка може коливатися від високоактивної до ворожої. У процесі роботи з такими учнями слід чітко давати правила і використовувати педагогічні стратегії, що сприяють розвитку внутрішнього контролю й відповідальності. Ось деякі з них: - обмежуйте рівень шуму та візуальної стимуляції. У класі повинні бути місця, де діти могли б гратися і працювати подалі від надмірно гамірливих і жвавих центрів. Деякі гіперактивні діти занадто збуджуються від візуальної та звукової стимуляції, і для концентрації уваги їм потрібне затишне, структуроване середовище. Іншим же 116 активним дітям необхідна додаткова стимуляція, інакше вони швидко втрачають інтерес. - Давайте чіткі вказівки. Діти повинні розуміти, чого ви від них очікуєте. У класі треба вивісити розпорядок дня, чітко позначити і розташувати у відповідних місцях матеріали. - Учіть дітей контролювати свої дії. - Дотримуйтеся встановленого розпорядку дня. Дітям легше переходити від одного заняття до іншого, коли вони знають їхню послідовність і можуть відповідно підготуватися. Поради вчителю (вихователю, асистенту), у класі якого навчається дитина з особливими потребами. 1. Навчіться розуміти різницю між дітьми й толерантно ставитися до особливих дітей, але в ніякому разі не акцентуйте увагу на порушенні. 2. Сприяйте тому, щоб кожна дитина відчула себе прийнятною. 3. Сприяйте створенню в дитячому колективі атмосфери доброзичливості, справедливості й терпимості. 4. Надавайте індивідуальну підтримку, але при цьому не відокремлюйте дітей з особливими потребами від основної групи дітей. 5. Намагайтеся наблизити навчальні завдання до потреб і можливостей такої дитини. 6. Співпрацюйте з іншими педагогами (логопедом, психологом, дефектологом, лікарями) в одній команді. Рекомендації вчителям щодо корекційно-навчальної спрямованості уроку з учнями з особливими потребами: - повільність процесу навчання; - простіший виклад матеріалу; - повторюваність у навчанні; - поглиблення індивідуального та диференційованого підходу; - предметно-наочний та практичний характер навчання; - опора на більш розвинені здібності дитини і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери; - реалізація вимог охоронного режиму; - врахування особливостей недорозвинення всієї пізнавальної діяльності і особливостей дитини; - визначення мети навчання кожного уроку не абстрактно, а з урахуванням можливостей кожного учня; - уміння знімати втому в дітей та забезпечувати їхню працездатність; - уміння добирати методи і створювати оптимальні умови для їх застосування відповідно до вікових особливостей школярів. Найважливішим досягненням вітчизняної дефектології є 117 пріоритетність принципового положення про те, що корекційну роботу з дітьми з особливими освітніми потребами необхідно проводити не на окремих ізольованих заняттях, а в усіх ланках єдиного навчальновиховного процесу при організації таких видів діяльності дитини, як гра, праця, навчання… (Л. С. Виготський). Поширення більш гнучких, адаптованих систем, здатних повною мірою враховувати різноманітні потреб дітей, сприятиме підвищенню шкільної успішності та залученню до освіти всіх дітей. На завершення слід сказати, що не існує чітко встановленої методики залучення дітей з особливими соціальними та емоційними потребами до звичайних класів. У цій справі вчителі мають спиратися на свої знання і досвід, а також використовувати сучасні ефективні педагогічні підходи, зокрема, збирати щонайбільше відомостей про дітей, створювати можливості для практичного навчання, враховувати сильні риси і потреби кожного, спостерігати, оцінювати і планувати навчання дитини, працювати спільно з іншими членами колективу тощо. Сподіваємося, що наведені вище поради будуть корисними для повсякденної роботи педагога у класі, де навчається дитина з особливими освітніми потребами.

Методики навчання особливих дітей

 29.12.2020    Administrator   Категорія: Інклюзія

Методики навчання особливих дітей

Існує велика кількість методик, що дають змогу ефективно навчати та розвивати дітей з особливими потребами. Але цей процес важчий і триваліший, ніж засвоєння аналогічних умінь і знань звичайною дитиною.

Методика Нумікон

Нумікон - це програма для формування математичних навичок у дітей, де використовується мультисенсорний підхід та застосовуються спеціальні набори наочно-практичного матеріалу. Дана програма була розроблена в Англії в 1996 – 1998 рр.. Вона зорієнтована на дітей, котрим важко засвоювати математику. Використання програми Нумікон дає можливість задіяти сильні сторони маленьких дітей та їх здатність навчатися практично, навчатися спостерігаючи, тобто запам’ятовувати, а потім впізнавати стандартизовані зразки чи шаблони при наступних представленнях.

В Нуміконі числа від 1 до 10 представлені пластмасовими формами-шаблонами різного кольору, завдяки чому стають доступними для зорового та тактильного сприйняття.

Форми Нумікону влаштовані так, щоб діти могли маніпулювати ними, вчитися розпізнавати паттерни і співвідносити їх з відповідними числами.

Автори цієї програми переконані, що важливо використовувати в цьому процесі якомога більше каналів чуттєвого сприйняття дитини – слух, зір, дотик, а також підключати рух та мовлення.

За допомогою деталей Нумікону можна наочно продемонструвати основні властивості натуральних чисел:

        Кожне наступне число на один більше, від попереднього;

        Різниця між парними та непарними числами.

Етапи роботи з Нуміконом

Початковий етап – сенсорний етап (накопичення досвіду і сенсорне насичення).

Мета: сформувати візуальне та тактильне уявлення про Форми-образи, деталі Нумікону.

Початковий етап знайомства з Нуміконом передбачає, що діти маніпулюють та граються з деталями Нумікону: дивляться на них, крутять в руках, одягають на пальчики, виловлюють сачком із води; використовують в сюжетних іграх; нанизують Форми Нумікону чи кілочки на шнурок у вигляді намиста; фарбують і віддзеркалюють на папері; видавлюють на пластиліні.

Все це потрібно для того, щоб діти якомога більше розглядали і брали в руки деталі Нумікону і таким чином запам’ятовували їх візуально й тактильне.

 

ІІ етап – характеристика Форм.

Діти дізнаються, що деталі мають різний колір та розмір, що в кожній Формі є різна кількість отворів. Деталі можна описувати такими словами, як «червона», «синя», «велика», «маленька», «найменша». Можна називати їх словами «три», «п’ять», «сім» і т.д. Проте на цьому етапі не пропонуємо дітям перераховувати кількість отворів у кожній формі. Всі деталі сприймаються цілісно, глобально. А слова «три», «п’ять», «сім» - поки що тільки імена (назви) жовтої, червоної та рожевої форм відповідно.

Коли діти розпочинають конструювати з Форм Нумікону різноманітні площинні зображення (доріжки, будиночки, машини, тварин) за зразком чи по схемі, накладають деталі на білу дошку, намагаються скласти одну велику форму з двох і більше менших Форм. На даному етапі діти ознайомлюються з новою властивістю – Форми можна зістиковувати, розташовувати поруч.

ІІІ етап – Форма - цифра – число.

Пропонуємо дітям порівнювати Форми за розміром і викладати їх в ряд від найменшої до найбільшої. Одночасно діти ознайомлюються з цифрами та працюють з числовим рядом. Діти вчяться знаходити відповідність між цифрами та Формами Нумікону, спираючись на їх цілісне сприйняття, без перерахування отворів.

ІV етап – Лічба.

V етап - Арифметичний.

Методика Глена Домана

Однією з популярних методик раннього розвитку на сьогодні є методика Глена Домана. Не звернути на неї увагу неможливо, тому що обіцянки автора цієї методики ваблять вихователів і батьків величезними перспективами успішного майбутнього для малюка.

Методика Домана включає в себе серйозний набір фізичних вправ та інтелектуальних тренажерів, які треба регулярно виконувати. Доман є одним із авторів теорії, в якій встановлений прямий зв'язок між фізичним розвитком та інтелектуальним. Він стверджує, що займаючись фізичними вправами з дитиною, дорослі тим самим стимулюють розвиток інтелекту і , відповідно, чим кращим є фізичний розвиток, тим вищий інтелектуальний рівень дітей.

Орієнтуючись на те, що малюки, перш за все, починають сприймати інформацію за допомогою зорових і слухових аналізаторів, Доман поклав в основу своєї розробки саме ці принципи. За цією методикою варто демонструвати малечі на окремих карточках слова, що є конкретними і мають для дітей особливий сенс : мама, тато, дім, кіт ( тобто починаємо з найпростіших слів). Потім вправи дещо ускладнюються: демонстровані слова діляться на різні категорії (продукти харчування, звірі, птахи, овочі, фрукти і т. д) і вже спрямовані на розвиток логічного мислення дитини. Слова на картках мають буті написані великими червоними буквами. На одній картці – одне слово. Таким чином у дитини починає формуватися взаємозв’язок між зоровим сприйняттям і словом що, на думку Домана, забезпечує плавний перехід до читання.

Опираючись на розумове навантаження, слід не забувати і про фізичний розвиток, для якого Доман рекомендує проводити гімнастику, динамічні фізичні вправи та музичні розминки. Чим більше і різноманітніше дитина рухається, тим краще протікає її фізичний розвиток. А це в певній мірі впливає на розумові здібності, оскільки ці процеси взаємопов’язані.

Правила використання методики Домана:

1. Починайте якомога раніше.
   Ідеї Глена Домана засновані на твердженні, що вирішальним періодом у розвитку дитини є вік від народження до 6 років. Саме в цей час батьки повинні встигнути закласти основні знання і навички. У майбутньому їх можна або інтенсивно розвивати, або ігнорувати (і тоді вони начебто засинають).
2. Правильно вибирайте час.
   Проводьте заняття з дитиною тільки тоді, коли вона почувається ситою і повною сил. Вас обох ніщо не повинно відволікати від уроку. Дуже важливо, щоб заняття не перетворювалися з гри в рутину і несли максимально позитивний заряд. Радісний настрій при вивченні чогось нового сприяє кращому запам'ятовуванню інформації та засвоєнню знань.
3. Поважайте дитину.
   Щира віра в силу дитини і повага до неї додадуть малюкові впевненості. Створіть довірливу і доброзичливу атмосферу, в якій навчання матиме найбільший ефект.
4. Умійте вчасно зупинитися.
   Не слід забувати про почуття міри: закінчуйте заняття до того, як дитина встигне втомитися.
5. Плануйте свої заняття.
   Методика Глена Домана принесе користь, якщо навчання буде систематичним і послідовним.
6. Ніяких тестів або іспитів.
7. Створіть навчальну атмосферу.
   Дитині дуже складно концентруватися на будь-чому тривалий час. Тому заняття за методикою Домана зазвичай короткі, але під час їх проведення ніщо не повинно відволікати дитину. По можливості приберіть усі звукові, зорові та тактильні подразники, які не стосуються заняття.
8. Адаптуйте свій підхід до навчання.
   Навіть перевірену досвідом методику потрібно оптимізувати залежно від характеру і потреб дитини.

Недоліки методики Домана:

        Пасивне сприйняття інформації дитиною.

        Відсутність зв'язку з іншими дітьми у групі.

        Трудомістка техніка для дорослих : величезна кількість карток, значний час, витрати.

        Немає мовленнєвої практики.

        Дитина не навчається аналізувати та упорядковувати інформацію.

Як свідчать дослідження Г. Домана, дитина запам'ятовує певне слово, побачивши і почувши його 12-15 разів. Для цього рекомендується писати слова на смужках щільного паперу розміром 10-15 см червоними прописними буквами заввишки 7,5 см, оскільки великі букви максимально прості для зору, а червоний колір здатний привернути увагу дитини. Поступово можна переходити на чорні букви меншого розміру.

Протягом 5-6 днів дитині показують набори слів (по п'ять у кожному), починаючи з одного набору і поступово збільшуючи їх кількість до п'яти. Кожний із них показують дитині тричі на день протягом 5 днів, кожне слово - до 1 секунди. За день проводять 15 занять тривалістю 5-7 секунд, з інтервалом не менше півгодини. Далі у кожному наборі щодня замінюють одне слово на нове.

Блоки Дьєнеша в роботі з особливими дітьми

У розвитку пізнавальної сфери особистості малят добре зарекомендувало себе використання в освітньому процесі логічних блоків Золтана Дьенеша – угорського математика, психолога і педагога.

Набір таких блоків складається із 48 геометричних фігур, різних за кольором (червоний, синій, жовтий), формою (круги, квадрати, трикутники, прямокутники), величиною (великі - малі), товщиною (товсті - тонкі).

Блоки Дьєнеша доречно пропонувати дітям починаючи з раннього віку, як в індивідуальній так і в фронтальній роботі. Вони допомагають ознайомлювати малят з геометричними фігурами, кольором, величиною предметів. Головне в роботі дотримуватися принципу «від простого до складного».

Завдання з використанням блоків Дьєнеша є комплексними: у процесі роботи з ними, переважно у грі , у дітей не лише закріплюються уявлення про геометричні фігури, ознаки предметів, формуються розумові дії, а й розвиваються психічні процеси: мислення, пам'ять , увага, мовлення.

Спершу варто дати дітям можливість самостійно ознайомитися з логічними блоками, наприклад, використовуючи їх як конструктор. Складаючи різні силуети малята фантазують, експериментують, у результаті з’ясовують, що блоки мають різну форму, колір, величину, товщину.

Після ознайомлення з блоками вводяться ігри, в яких використовується тільки одна ознака блока, а потім у ті самі ігри додають інші ознаки.

 

Під час навчання дітей з особливими потребами за допомогою блоків Дьєнеша, використовуються такі завдання:

1. Знайти всі фігури такого ж кольору, яку показує дорослий. Потім можна запропонувати дитині показати всі блоки трикутної форми (або всі великі фігури і т. д.).
2. Запропонувати дитині дати зайчику – жовті фігури, ведмедику – сині, а лисичці – червоні.
3. Групування предметів по розміру, формі, товщині.
4. Дорослий викладає перед дитиною ряд фігур, чергуючи їх по кольору: червоний, жовтий, червоний – дитина повинна продовжити ряд.
5. За зразком вихователя викласти ряд фігур.
6. Відшукати кожній фігурі пару (наприклад по розміру: велике жовте коло – маленьке жовте коло).

Методика Дьєнеша дозволяє дітям з особливими потребами не лише побачити фігури, а й ознайомитися з ними на дотик, що для них є дуже важливим.

 

Палички Кюізенера

Бельгійський вчитель початкової школи Джордж Кюізенер (1891-1976) розробив універсальний дидактичний матеріал для розвитку у дітей математичних здібностей.

Палички Кюізенера – це набір паличок для лічби, які ще називають «числа в кольорі», «кольоровими паличками», «кольоровими числами», «кольоровими лінієчками». У наборі містяться чотиригранні палички 10 різних кольорів і довжиною від 1 до 10 см. Розробив Кюїзенер палички так, що палички однієї довжини виконані в одному кольорі і позначають певне число. Чим більша довжина палички, тим більше числове значення вона виражає.

Палички Кюїзенера, в основному, призначені для занять з дітьми від 1 року до 7 років.

Палички Кюізенера для лічби є багатофункціональним математичним посібником, яке дозволяє «через руки» дитини формувати поняття числової послідовності, складу числа, відношень «більше – менше», «право – ліво», «між», «довше», «вище» і багато іншого . Набір сприяє розвитку дитячої творчості, розвитку фантазії і уяви, пізнавальної активності, дрібної моторики, наочно-дієвого мислення, уваги, просторового орієнтування, сприйняття, комбінаторних і конструкторських здібностей.

На початковому етапі занять палички Кюїзенера використовуються як ігровий матеріал. Діти грають з ними, як зі звичайними кубиками, паличками, конструктором, по ходу ігор та занять, знайомлячись з кольорами, розмірами і формами.

На другому етапі палички вже виступають як посібник для маленьких математиків.

Ігри та заняття з паличками Кюізенера:

1. Знайомимося з паличками. Разом з дитиною розгляньте, переберіть, помацайте всі палички, розкажіть якого вони кольору, довжини.
2. Візьми в праву руку якомога більше паличок, а тепер в ліву.
3. Можна викладати з паличок на площині доріжки, паркани, потяги, квадрати, прямокутники, меблі, різні будиночки, гаражі.
4. Викладаємо драбинку з 10 паличок Кюїзенера від меншої (білої) до більшої (помаранчевої) і навпаки.
5. Викладаємо драбинку, пропускаючи по 1 паличці. Дитині потрібно знайти місце для відсутніх паличок.
6. Можна будувати з паличок, як з конструктора, об’ємні споруди: криниці, башточки, хатинки та інше.
7. Розкладаємо палички за кольором, довжиною.
8. «Знайди паличку того ж кольору, що і у мене. Якого вони кольору?»
9. «Поклади стільки ж паличок, скільки і у мене».
10. «Виклади палички, чергуючи їх за кольором: червона, жовта, червона, жовта» (надалі алгоритм ускладняється).
11. Викладіть кілька рахункових паличок Кюїзенера, запропонуйте дитині їх запам’ятати, а потім, поки дитина не бачить, заховайте одну з паличок. Дитині потрібно здогадатися, яка паличка зникла.
12. Викладіть кілька паличок, запропонуйте дитині запам’ятати їх розташування і поміняйте їх місцями. Малюкові треба повернути все на місце.
13. Викладіть перед дитиною дві палички: «Яка паличка довша Яка коротша?» Накладіть ці палички одна на одну, підрівняйте кінці, і перевірте.
14. Викладіть перед дитиною кілька паличок Кюїзенера і запитайте: «Яка найдовша? Яка найкоротша.
15. Розкладіть палички на 2 купки: в одній 10 штук, а в інший 2. Запитайте, де паличок більше.
16. Попросіть показати вам червону паличку, синю, жовту.
17. Викладіть кілька пар однакових паличок і попросіть дитину «поставити палички парами».
18. Назвіть число, а дитині потрібно буде знайти відповідну паличку Кюїзенера (1 – біла, 2 – рожева і т.д.). І навпаки, ви показуєте паличку, а дитина називає потрібне число. Тут же можна викладати картки із зображеними на них точками або цифрами.
19. «Візьми 2 будь-які палички і поклади їх так, щоб довга виявилася внизу».
20. «Поклади синю паличку між червоною і жовтою, а помаранчеву зліва від червоної, рожеву зліва від червоної.»
21. Будуємо з паличок Кюїзенера пірамідку і визначаємо, яка паличка внизу, яка зверху.
22. «Склади два потяги. Перший з рожевою і фіолетовою, а другий з блакитною та червоною».
23. Викладіть з паличок Кюїзенера фігуру, і попросіть дитину зробити таку ж.
24. Дитина викладає палички, слідуючи вашим інструкціям: «Поклади червону паличку на стіл, справа поклади синю, знизу жовту» – і т.д.
25. Намалюйте на аркуші паперу різні геометричні фігури і попросіть малюка покласти червону паличку в квадрат, жовту біля трикутника і т. д.
26. З паличок можна будувати лабіринти, якісь хитромудрі.