Розділ магістерської роботи "Корекційна освіта учнів початкових класів спеціальних шкіл-інтернатів з вадами інтелекту"

РОЗДІЛ 2

КОРЕКЦІЙНА ОСВІТА УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ  СПЕЦІАЛЬНИХ ШКІЛ-ІНТЕРНАТІВ З ВАДАМИ  ІНТЕЛЕКТУ

2.1.Психолого-педагогічні умови корекції інтелектуального розвитку молодших школярів

Ранній шкільний вік є дуже важливим для розвитку будь якої дитини. Саме у цьому віці здійснюється  інтенсивний розвиток дитини, формування її особистості. Створення  у цей період  спеціальних умов для корекційно-виховної роботи з розумово відсталою дитиною  дозволяє попередити  виникнення  ускладнень у  структурі дефекту; урахувати  сензетивні  періоди  становлення  психіки; сприяє гармонійному  розвитку особистості дитини; надає  можливість підготувати  її до навчальної діяльності.  Під впливом корекційного навчання психічний розвиток розумово відсталих дітей зазнає суттєвих позитивних змін, одночасно формуються знання і навички, потреби та інтереси, які закладають основу для посильної соціально-трудової реабілітації [ 38, с.67].

Проблема інтелектуального розвитку учнів початкової ланки досліджується як психологами, так і педагогами. Нею займалися такі видатні вчені як Ж.Ж. Руссо, М. Монтессорі, К.Д. Ушинський, Л.В. Виготський, Л.В. Занков, О.Я. Савченко[40.].

Згідно статистичних відомостей МОН України найбільша  кількість розумово відсталих дітей  охоплена навчанням  у спеціальних загальноосвітніх (допоміжних) школах-інтернатах (школах). Направленню до спеціальної загальноосвітньої   школи-інтернату    підлягають розумово відсталі діти, які навчались  у 1-2 класах загальноосвітньої школи, так і ті, які не навчались.

Діти з легким ступенем розумової відсталості є основним  контингентом  спеціальної (допоміжної) школи. Для учнів з помірною розумовою відсталістю  створюються окремі класи в спеціальних школах.

У процесі навчання і виховання учнів з вадами  інтелекту використовуються  такі  вимоги:

1. Адаптація змісту освіти до  пізнавальних можливостей учнів.
2. Наочність навчання.
3. Уповільненість процесу навчання.
4. Повторюваність у навчанні та вихованні.
5. Включення учня в діяльність, спрямовану на подолання труднощів і перешкод (принцип вправляємості).
6. Індивідуальний та диференційований підхід до учнів.
7. Спеціальна організація праці.
8. Використання гри в корекційній роботі.
9. Включення у навчально-виховний процес оздоровлення і лікування.
10. Дотримання охоронно-педагогічного режиму.
11. Систематичне включення учнів у суспільно-корисну діяльність.
12. Позитивні емоції педагога як засіб стимулювання дітей до діяльності й спілкування.

Аналіз наукових досліджень кокстатує вирішення різних умов, від яких залежить розвиток розумових здібностей дитини.

Ефективність  здійснення корекційної роботи залежить від таких умов:

1.     Глибоке і всебічне вивчення учнів педагогом.
2.     Цілісний корекційний вплив  на змістові, діяльнісні, особистісні компоненти інтелекту  у їх системній єдності.
3.     Спрямованість  педагогічного процесу на формування у дітей вищих психічних функцій із забезпеченням їхньої усвідомленості та довільності.
4.     Забезпечення  інтелектуалізації та вербалізації предметно-практичної діяльності учнів.
5.     Спеціальне педагогічне керівництво пізнавальною діяльністю розумово відсталих дітей з урахуванням  відповідних корекційних прийомів при орієнтації на послідовний розвиток інтелектуальної самостійності учнів.
6.     Орієнтація  у навчанні на зону найближчого розвитку дитини з опорою на  її збережені особливості[8].

Індивідуальний підхід у корекційній роботі передбачає таку організацію навчального процесу, за якої при  підборі засобів, прийомів, темпу навчання враховуються індивідуальні особливості  учнів, неоднаковий рівень розвитку їхніх здібностей. Здійснювати індивідуальний підхід  у навчально-виховному процесі означає : працюючи з цілим  класом, орієнтуватись  на кожну дитину  окремо, на її індивідуальні якості.

Отже, при індивідуальному підході  враховуються  істотні особливості окремих учнів, а при диференційованому – особливості, характерні  певній групі учнів.  При цьому в межах кожної групи також враховуються  індивідуальні особливості кожного учня[15].

Для  успішної реалізації індивідуального  підходу повинні бути створенні  певні умови:

•    систематичне і всебічне вивчення учнів педагогом;
•    урахування психологічних закономірностей розвитку особистості;
•    урахування конкретної ситуації впливу;
•    індивідуальний підхід до оцінювання;
•    використання  можливостей виховного впливу колективу.

Зупинимось на кожній умові детальніше.

Систематичне і всебічне вивчення учнів педагогом – відбувається постійно, протягом усього періоду навчання.

Урахування психологічних закономірностей розвитку особистості. Розумово відстала дитина  розвивається за тими ж законами, що й нормальна, але у її розвитку (наприклад, період статевого дозрівання) в одних випадках може бути поштовхом для виразних позитивних кількісних та якісних змін в інтелекті такого учня, а в інших – спричинити інтелектуальну деградацію.

Урахування конкретної ситуації впливу. Для  встановлення особистого  емоційного  контакту  вчителеві дуже важливо використовувати невербальні засоби мови: жести, міміку, виразність мовлення, погляд, але  робити це треба з обережністю. Педагог повинен знати, в яких умовах виховання учень перебував раніше і перебуває зараз, що є для нього впливом і стимулюючим, що може загальмувати прояв негативних реакцій, а що може викликати емоційний спалах. Так, не знаючи обставин, які зумовили вчинок учня, педагог  може неадекватно відреагувати на його поведінку; якщо учень переконаний у своїй правоті, покарання за провину може сприйняти як помсту.

Неадекватна поведінка дитини може бути спричинена загостренням хвороби, наростанням втоми, конфліктними емоційними переживаннями, і тоді буде помилкою спроба вчителя змінити таку поведінку виховними впливами[ 37, с.56-57].

Індивідуальний підхід до оцінювання. Діти з порушенням інтелектуального розвитку (ПІР) важко адаптуються  до умов шкільного навчання. Вони відчувають  труднощі при засвоєнні правил шкільного життя , неточно розуміють настанови вчителя, тому досить  часто їхня поведінка оцінюється негативно. Позитивну ж  поведінку дітей, випадки  правильного виконання інструкцій вчителі сприймають часто як належне і  ніяк не оцінюють.

Щонайменші успіхи дитини в навчанні, прояви розсудливості, чуйності, старанності та інших моральних якостей, будь які позитивні поведінкові акти і навіть відсутність або зменшення інтенсивності небажаних реакцій заслуговують на  заохочення. Орієнтуватися варто на такі показники:

•         повага до інших у шкільному середовищі (виявляє привітність  і турботу до інших);
•         демонстрація самоконтролю (прагне уваги шляхом відповідної поведінки, пристосовується в результаті конструктивної критики, спілкується з  іншими у відповідний час; усвідомлює, що чиясь поведінка впливає на  реакцію інших, бере  на себе відповідальність за особисті рішення та дії, позитивно реагує на критику чи вказівки, виявляє самостійність у набутті навичок  самообслуговування);
•         демонстрація здорової я-концепції (ставиться до навчальних видів діяльності з ентузіазмом та інтересом, виражає почуття гордості та задоволення за досягнення, позитивно реагує на похвалу чи підтримку, виявляє задоволення в результаті важкої роботи, співпрацює з іншими у  групі, виявляє розуміння до інших);
•         продуктивні навички у роботі (активно залучається до  навчальних видів діяльності, вміє використовувати допомогу і працювати самостійно, закінчує роботу у відведений час, легко переходить до нових ситуацій);
•         організаційні здібності (організовує робоче місце, знає розміщення матеріалів, вміє розділяти на частини і виконувати  поступово)[15].

Використання можливостей виховного впливу колективу. Психічний розвиток дитини з ПІР значною мірою залежить від того, як вона буде сприйнята оточенням. Створення доброзичливого психологічного клімату в колективі, формування у дітей прагнення допомогти один одному, підтримати, співчутливо ставитись до невдач інших,  радіти чужим успіхам, толерантно сприймати чужі вади, пам'ятаючи, що  вони зумовлені хворобою, виховання здатності до емпатії – все це істотно позначиться на  підвищенні ефективності педагогічної роботи та реалізації принципу індивідуального підходу [12, 15] .

Індивідуалізація завдань.У залежностівід індивідуальних особливостей учня та характеру труднощів, які викликає у нього навчальна діяльність, слід пропонувати завдання у різній формі. Наприклад:

•    при не сформованості фонематичного сприймання ( у початкових класах) замість диктанту можна дати списування тексту;
•    при виявленні труднощів під час письма за зразком ( у період оволодіння грамотою) можна запропонувати письмо за контуром чи  опорними  крапками у зошитах;
•    при труднощах запам'ятовування словесної інструкції використати наочну: таблиця, умовні позначки тощо;
•    при неможливості зрозуміти хід виконання задачі навестианалогічну, розв'язану раніше або запропонувати виконати її практично ( по  можливості).

Головним при наданні індивідуальної допомоги повинна бути активізація вольових зусиль учнів, їхньої самостійності, підтримання інтересу до виконання навчальної роботи. У будь-якому випадку, добираючи навчальний матеріал, не слід усувати труднощі, що виникають в учня, а слід створити для нього такі умови, щоб він міг їх подолати [15] .

7.     Єдність педагогічного , психологічного, медичного впливу на вихованців.
8.     Дотримання  послідовності  і наступності у корекційній роботі.
9.     Дотримання єдиного охоронно-педагогічного режиму в школі та сім'ї.

Аналіз визначених науковцями умов впливу на інтелектуальних розвиток молодших школярів дозволив нам  виокремити  три основні обов'язкові умови реалізації методики відповідної корекції в  закладах освіти:

1.     Виявлення та врахування індивідуальної структури дефекту інтелектуального розвитку учнів початкової школи.
2.     Підбір індивідуальних (спеціальних) методів та прийомів інтелектуального розвитку молодших школярів із розумовими вадами.
3.     Орієнтація в корекційній освіті на  зону найближчого розвитку дитини.

2.2. Вибір форм і методів корекційної роботи  з молодшими школярами спеціальних шкіл-інтернатів

У спеціальній  школі-інтернаті використовуються ті ж дидактичні методи, що й у масовій школі, але кожний  з них має свою специфіку, зумовлену особливостями учнів з вадами інтелекту та завданнями їх соціальної  інтеграції [15] .

В роботі з учнями, які мають суттєві вади інтелектуального розвитку, враховуючи їхні пізнавальні особливості, перш за все - розходження між сприйняттям інформації у наочному і вербальному планах, а також застосування знань у практичній діяльності – теорія і практика олігофренопедагогіка використовує класифікацію методів на підставі різних джерел знань. Згідно з цим, методи навчання, які застосовуються в спеціальній школі - інтернаті, розподіляють на три групи:

1) словесні – до цієї групи можна віднести методи усного викладу 
матеріалу вчителем (пояснення, розповідь), бесіду, роботу з підручником, 
іншими книжками, друкованим матеріалом ; 

2) наочні – коли учні дістають знання, сприймаючи натуральні об'єкти та явища або їх зображення; до цієї групи методів належать демонстрація (картин, ілюстрацій, екранних засобів), безпосередні спостереження навколишньої дійсності;

3) практичні – за допомогою яких учні набувають нових, або 
закріплюють наявні знання, вміння, навички в практичній діяльності; це різноманітні  вправи (усні, письмові, графічні), лабораторні роботи [7].

Досліджуючи цю проблему В.І. Бондар, Н.О. Менчинська, С.П. Миронова, А. О. Седеревіченета ін. [ 3, 35, 36, 63], охарактеризували особливості реалізації методів навчання в допоміжній школі та назвали основні вимоги до них. Узагальнимо та доповнимо ці характеристики. Отже, особливості реалізації методів навчання в спеціальній школі- інтернаті:

1. Корекційно-розвивальна спрямованість методів навчання. Це найсуттєвіша відмінність дидактичних методів масової і допоміжної школи. Така особливість означає, що будь-який метод чи прийом окрім дидактичної мети має розв’язувати і корекційну, спрямовану на розвиток учнів. В організації навчальної діяльності враховується рівень знань, темп роботи, динаміка втомлюваності, обсяг пам’яті, стійкість уваги, довільність психічних процесів дитини, рівень розвитку  мовлення та опорно-рухової системи.

2.               Найбільш поширеною класифікацією методів в допоміжній школі є класифікація методів за джерелом знань та способами подачі інформації (описана в загальній педагогіці Касьяненко М.Д., І.Ф.Харламов) [20,102]. Поєднання слова, практичної дії та образу відображає специфіку навчального процесу в допоміжній школі та становить основу навчання розумово відсталих дітей. Проте зведення дидактичних методів лише до їх джерельної основи частопризводить до втрати чи спрощення розвивальної мети. Тому й інші класифікації методів навчання повинні посісти відповідне місце у спеціальній дидактиці.
3.               Методи застосовуються у нерозривній єдності. Це обумовлено характером процесу пізнання, в якому поєднуються безпосереднє сприймання об'єктів і явищ, розумова обробка результатів сприймання і практична діяльність. Тому жодна форма пізнання не може бути абсолютизована, оскільки це негативно вплине на реалізацію корекційних завдань.
4.               Гармонійність у поєднанні методів навчання. Вона означає не рівномірний розподіл методів на уроці, а поєднання їх у оптимальних пропорціях в залежності від певного критерію. Так, за аспектом передачі та сприймання навчальної інформації узгоджуються словесні, наочні та практичні методи; за логічним — індуктивні та дедуктивні; за аспектом мислення і розв’язання корекційних завдань — репродуктивні та проблемно-пошукові; за аспектом керування навчанням — методи самостійної роботи і роботи під керівництвом вчителя; за аспектом мотивації — методи стимулювання інтересу до навчання і відповідальності за нього тощо.
5.               Включення в процес навчання методів, які викликають інтерес до учіння. Це, зокрема, використання різних видів ігор, створення ігрових моментів, моделювання реальних ситуацій тощо. Ця особливість такого значення в масовій школі не набуває, а в допоміжній вона пов'язана із пасивністю дітей, зниженням їхнього інтересу до навчання і нерозумінням його необхідності.
6.               Обумовленість вибору фактичних методів навчальним предметом.

У початкових класах , коли в дітей ще малий запас конкретних уявлень, низький рівень розвитку абстрактного мислення, уваги, що перешкоджає сприйманню і використанню словесної мови, дещо більша питома вага наочних та практичних  методів серед усіх інших [56].

Доповненням до них є методи словесної передачі навчальної інформації. При проведенні бесіди слабко враховуються здібності і можливості, психологічні особливості кожного окремого учня; вчитель є центральною і єдино активної фігурою на уроці. Відповіді нерідко бувають формальними, заздалегідь вивченими. Дітям потрібен значний час, щоб навчитися словесно формулювати свої висловлювання, міркувати під час бесіди, задавати питання вчителю, висловлювати свою думку, дізнаватися нове у вчителя і товаришів по групі або класу, користуватися специфічними для бесіди мовними конструкціями [15] .

Пізніше словесні методи будуть займати більш значне місце в системі застосовуваних методів. При будь-яких відхиленнях у розвитку, як відомо, порушено розвиток мови. Це означає,що особливо на початкових етапах навчання мова вчителя, його словесні пояснення, словесні методи в цілому не можуть використовуватися як ведучі.

При відборі методів навчання враховуються не тільки віддалені корекційно-освітні завдання, але і найближчі, конкретні цілі навчання, наприклад, формування певної групи умінь, активізація словника, необхідного для освоєння нового матеріалу та ін.

Для ряду категорій дітей з особливими освітніми потребами метод роботи з підручником має специфіку. У молодших классах пояснення нового матеріалу підручником не проводиться, оскільки для повноцінного засвоєння матеріалу дітям необхідна власна предметно-практична діяльність, підкріплена живим, емоційним словом вчителя і яскравими образами досліджуваногоматеріалу.

Психологічні особливості сприйняття, найбільш характерними з яких для всіх категорій молодших школярів з відхиленнями у розвитку є сповільненість сприйняття, істотна залежність від минулого досвіду, менша точність і розчленованість сприйняття деталей об'єкта, неповнота аналізу та синтезу частин, труднощі в знаходженнізагальних і відрізняючих деталей, недостатньо точнее розрізнення об'єктів за формою і контуру, зумовили специфіку в реалізації наочних методів навчання.

Так, педагог не демонструє об'єкт, про який йде мова, а організовує спостереження, вивчення об'єкта, вчить дітей способам і прийомам такого вивчення, В педагогічному процесі важливо забезпечити достатню практику спостережень для накопичення необхідного сенсомоторного досвіду, закріплення способів і прийомів спостереження і вивчення об'єктів, використовуваних при цьому словесних  засобів.

Ефективність корекційно-педагогічної роботи підвищується, якщо наочні методи поєднуються з практичними. В умовах спеціальної освіти дітей молодшого віку з відхиленнями у розвитку існує єдність наочних і практичних методів навчання, тобто предметно-практичне навчання. Для розвитку сенсомоторного і соціального досвіду, навичок пізнавальної діяльності, мови і мовлення в її комунікативної функції створюється спеціально організована дидактична середа, що викликає пізнавальний інтерес і природну потребу в мовному спілкуванні в процесі спільної діяльності, що є привабливою для дитини [77].

Різновидом практичного методу навчання є використання дидактичних ігор та цікавих вправ, які виступають в якості методу стимулювання вчення. Гра займає значне місце в навчанні, будучи творчою діяльністю, але її використання в якості способу навчання дітей з обмеженими можливостями має свою специфіку.

Потужний корекційний потенціал нале­жить, на думку Т.В.Лусс, конструктивно-ігровій діяльності, зокрема, ЛЕГО - конструюванню як виду моделюючої творчо-продуктивної діяльності. Дослідники розглядають наступний діапазон використання ЛЕГО як конструктивно-ігрового засобу для учнів з інтелектуальною недостатністю:

•     безпосередньо для конструктивно-ігрових цілей (створені ЛЕГО-будівлі та ЛЕГО-елементи діти використо­вують в сюжетно-рольових іграх, іграх-театралізаціях, дидактичнихіграх та вправах);
•     під час підготовки до навчання гра­моті, корекції звуковимови, ознайом­ленні з довкіллям тощо;
•    у процесі діагностики індивідуаль­них особливостей дитини, міжосо-бистісних  взаємин у колективі та сім'ї [30].

ЛЕГО в корекційно-розвивальному та освітньому процессах розглядається як важ­ливий додатковий методичний і наочний посібник, застосування якого уможливлює конструювання як за традиційною мето­дикою, так і за методикою О.Р.Лурія (кон­струювання з нерозчленованих зразків). Останній метод конструювання, як відомо, позитивно впливає на розумовий розвиток дітей, а також на розвиток зорово-просто­рового аналізу та синтезу.

Методика використання гри має відповідати таким вимогам: доступність сюжету і рухів для учнів, відповідність їхнім інтересам; відповідність виду й змісту гри навчальній програмі предмету, темі уроку,  психофізичним і віковим особливостям дітей; проведення підготовки до гри (пояснення правил, сюжету); участь  вчителя у грі, пізніше – керівництво грою, допомога учням у створенні сюжету, розподілі ролей; визначення не  лише дидактичної, а й корекційної мети гри.

Дидактична гра як засіб і форма навчан­ня використовується для засвоєння будь-якого програмного художнього матеріалу в різних варіантах та різних видах художньої діяльності  дітей. Вона дозволяє забезпечити дитині з інтелектуальною недостатністю необхідну кількість повторень певних дій, операцій на різному художньому матеріалі, зберігаючи емоційно-позитивне ставлення до завдань, що виконуються .

Відомо, що серед різних видів діяльності школярі з інтелектуальною недостатністю надають перевагу зображувальній діяльності, особливо малюванню, як найбільш набли­женому до гри. Особливо складним мето­дичним завданням розглядається безпо­середнє навчання малюванню у пропедев­тичному періоді. Практичне розв'язання завдань головної мети цього етапу-форму­вання та збагачення чуттєвого досвіду дітей -реалізується шляхом використання розва­жальних вправ ігрового характеру. Корекційно-виховній меті слугують різноманітні дидактичні іграшки, будівельні конструктори з комплектом кольорових деталей різної форми та величини, набори друкованих дидактичних ігор, площинні та об'ємні геометричні форми, прості варіанти кольо­рових мозаїк тощо.

Корекційна спрямованість ігрових вправ полягає у наданій дитині з інтелектуальною недостатністю можливості діяти самостійно та в разі потреби отримати раціональну допомогу з боку вчителя. Залежно від дидактичного завдання, ігри та вправи пропедевтичного періоду І.О. Грошенков класи­фікує таким чином:

•   ігри та вправи на впізнавання, розрізнення та називання предметів за вели­чиною;
•   ігри та вправи на впізнавання, роз­різнення та називання предметів за формою;
•   ігри та вправи на впізнавання, роз­різнення та називання предметів за кольором;
•   графічні вправи для формування тех­нічних умінь та навичок;
• гімнастичні вправи для розвитку рухів руки [13].

Ігрова діяльність, організована в позаурочний час, а також ігрові моменти уроку нададуть дитині відчуття свободи вибору гри та релаксації напруження під час уроку, що, безперечно, гуманізує та посилить корекційний потенціал спеціального навчального процесу.

У спеціальній освіті з метою досягнення максимального корекційно-педагогічного ефекту необхідно використовувати поєднання кількох методів роботи, комбінація яких визначає специфіку процесу спеціальної освіти. У зв'язку з цим освітній процес забезпечується застосуванням спеціальних освітніх (корекційно-педагогічних) методик, а не окремими методами і прийомами роботи.

2.3. Корекційні прийоми роботи з учнями початкових класів спеціальних шкіл-інтернатів

Корекція, у перекладі з латинської, — це поправка, часткове виправлення або зміна. З позицій психології, корекція розгляда­ється як психолого-педагогічна діяльність, спрямована на виправлення вад пізнавальної та емоційно-вольової сфери, для подолання відставання чи відхилень в інтелектуальному або особистісному розвитку [78].

В процесі навчання у дитини формується мислення. Насамперед це те, що дитина спроможна виявити в своїх діях, вчинках, здатна пояснити іншим, чому задоволена, або не задоволена, використовує в своїх діях якісь атрибути, розгортає дії, збагачує задачі, поводиться адекватно, бере до уваги середовище, узгоджує свої дії з діями товаришей, культурно виражає свої емоції, звертається до дорослих по допомогу, виконує дії з предметами, сприймає об’єкти, набуває знань, умінь та навичок.

В основі корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення в розвитку, реалізоване фундаментальне положення вітчизняної психології про генетичний зв'язок різних форм мислення.

У молодшому шкільному віці тісно взаємодіють три основні форми: наочно-діюче, наочно-образне й словесно-логічне мислення. Дані форми мислення утворять той єдиний процесс пізнання реального миру, у якому може переважати то одна, то інша форма мислення, і у зв'язку із цим пізнавальний процес реального миру здобуває специфічний характер. При цьому треба пам'ятати про те, що мислення розвивається в осмислених цілеспрямованих предметних діях. Роблячи дії з реальними предметами, переміщаючи їх у просторі, міняючи їхні функціональні залежності, дитина одержує можливість перебороти статичність сприйняття. Вона усвідомлює динамічність навколишнього середовища, а головне, пізнає можливість впливати на динаміку предмета по своєму задумі або відповідно до тих завдань, які ставить перед ним дорослий. Така ситуація безпосереднього впливу дитини на навколишні об'єкти створює сприятливі умови для співвідношення між наочними й словесно-логічними формами мислення. Тому, в роботі з дитиною порібно застосовувати прийоми практичного пізнання світу.

Для групової роботи зі складним академічних матеріалом Белланка і Фогарті (Bellanca&Fogarty, 1990) рекомендують використовувати таку послідовність базових кроків: 1) запитання вчителя для стимулювання мислення; 2) докладне пояснення навичок мислення та їх відпрацювання на практиці; 3) ознайомлення з графічними організаторами, які «унаочнюють» хід думок; 4) навчання учнів ставити запитання вищого рівня. На думку цих авторів, стратегії мислення – це прийоми, що «вчать думати», а головною метою є формування здатності учнів розширювати сферу застосування цих прийомів, щоб навчитися мислити [ 29].

Здатність організовувати інформацію та ідеї – важлива складова мислення. Тому постійне використання у навчальному процесі графічних організаторів дасть змогу дітям візуалізувати структуру явищ, організовувати інформацію в межах різних предметів. Ефективність таких когнітивних карт у навчанні зростає при поєднанні їх з методикою «обміркуйте – об’єднайтеся в пари – поділіться думками», з кооперативними стратегіями .

Під час навчання використовуються такі графічні організатори: 1. схеми-«павутинки»; 2. ланцюжки послідовності; 3. дерева сортування; 4. діаграми Венна; 5. матриці; 6. сюжетні карти; 7. «знаємо – дізналися – хочемо дізнатися». За можливості використовувати інтелект-карти («карта розумовихдій», «ментальна карта», «карта пам’яті», в оригіналі –MindMap), які допомагають вчителям навчити дітей схематично візуалізувати певну інформацію при її обробці, та відображають спосіб зображення процесузагального системного мислення за допомогою структурно-логічних схем  радіальної  організації [22].

Використовуючи вищезазначені прийоми в навчанні дітей з особливими освітніми потребами педагогам необхідно сформувати власні методики навчання, самостійно аналізувати та планувати свою навчальну діяльність відповідно до індивідуальних потреб кожної дитини. Дані прийоми покращують процесс запам’ятовування та засвоєння важливої інформації, сприяють утримуванню її в пам’яті. Систематичне впровадження мнемонічних прийомів у навчанні веде до зростання академічної успішності, покращення ставлень до навчання та створення позитивної  атмосфери  спілкування.

Однією із форм психологічного супроводу дітей у школі є розвивальні заняття. Робота з корекції пізнавальної сфери молодшого школяра проводиться з метою вдосконалення психічних процесів, що забезпечують успішність навчальної діяльності. Корекційні заняття спрямовані на розвиток недостатньо сформованих сторін психічної діяльності дитини.

Для цього застосовуються такі корекційні прийоми:

•    адаптація змісту освіти до пізнавальних можливостей учнів, що виявляється в зменшенні обсягу матеріалу, його спрощенні за характером і структурою;
• наочність навчання: використання різних видів наочності, її відповідність рівню розвитку сприймання й мислення дитини, поступове ускладнення (від реальних предметів та об’єктів до символічної наочності), задіювання якомога більшої кількості аналізаторів (слух, зір, дотик), поєднання наочних методів із словесними, практичними;
• уповільненість процессу навчання з урахуванням інертності нервових процесів дітей;
•    повторюваність у навчанні та вихованні з метою ліквідації фрагментарності сприймання, недосконалості запам’ятовування. Повторення має бути систематичним, різноваріативним, з різним ступенем залучення дитини;
•    включення учня в діяльність, спрямовану на подолання труднощів і перешкод (принцип вправляємості) – всі теоретичні відомості, правила мають бути засвоєні через практичну діяльність різного ступеня труднощів і новизни; без відпрацювання вмінь у практиці подолати наявний у розумово відсталих учнів розрив між теорією й практикою неможливо;
•    спеціальна організація праці – у процесі роботи слід вчити учня планувати свою діяльність, міркувати про послідовність та способи виконання, описувати результати і порівнювати їх із зразком;
•    використання гри у навчально - корекційній роботі – з метою підвищення інтересу дитини до навчальної діяльності, подолання її пасивності слід використовувати як дидактичну, так і сюжетно-рольову гру;
•    дотримання охоронно-педагогічного режиму з урахуванням конкретного клінічного діагнозу;
•    позитивні емоції педагога слугують засобом стимулювання дитини до навчальної діяльності й спілкування, формують її віру у свої можливості.

Методичні прийоми роботи з учнями з розумовими відхиленнями добираються індивідуально та на основі змісту певного уроку. Різноманітність змісту уроків дозволяє застосовувати  різні корекційні прийоми.    

Висновки з розділу 2

1.               Аналіз визначених науковцями умов впливу на інтелектуальних розвиток молодших школярів дозволив нам  виокремити  три основні обов'язкові умови реалізації методики відповідної корекції в  закладах освіти: виявлення та врахування індивідуальної структури дефекту інтелектуального розвитку учнів початкової школи; підбір індивідуальних (спеціальних) методів та прийомів інтелектуального розвитку молодших школярів із розумовими вадами; орієнтація в корекційній освіті на  зону найближчого розвитку дитини.

При цьому обов’язково мають дотримуватись типові особливості процесу навчання в спеціальній школі: повільність процесу навчання; простіший, ніж у масовій школі, виклад матеріалу; повторюваність у навчанні; поглиблений індивідуальний і диференційований підхід до учнів; предметно-наочний і практичний характер навчання; опора на більш розвинуті здібності дитини і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери; спеціальна організація навчальної діяльності учнів.

1.               Олігофренодидактика розробила положення про специфічний принцип – принцип корекційно-розвивальної спрямованості процесу навчання. Він найглибше відображає специфіку закономірностей навчального процесу в спеціальній школі та передбачає розвиток усіх психічних функцій та пізнавальної діяльності дітей у процесі навчання і корекцію їхніх недоліків.

Це означає, що кожна тема, яка вивчається в школі, кожні форма, метод і прийом, використаний учителем при цьому, мають не тільки сприяти збагаченню учнів знаннями, уміннями й навичками, а й виправленню певних вад психофізичного розвитку: сприймань, уявлень, мовлення, мислення, моторики, інтелектуальному їх розвитку.

Це позначається на доборі змісту навчання. Учні спеціальної школи для дітей з вадами розумового розвитку мають значно менші, ніж учні масової школи,можливості для опанування знань, набуття умінь і навичок. У зв’язку з цим виникає необхідність у  спеціальній педагогічній адаптації обсягу й характеру знань та вмінь відповідно до пізнавальних можливостей учнів.

Навчальний матеріал значно спрощується і унаочнюється відповідно до конкретного характеру мислення розумово відсталих дітей. Це значно полегшує засвоєння учнями знань і умінь. Водночас не порушується загальна структура і логіка навчальної дисципліни, учні дістають необхідні знання, уміння, навички. Так відбувається компенсація недорозвинених в учнів вищих форм мислення на основі максимального предметного співвіднесення узагальнень, теоретичних положень. При цьому вчитель спирається на чуттєві форми сприймання дійсності

2.               З опорою на вчення Л.С.Виготського про провідну роль навчання в розвитку аномальних дітей, встановлено, що корекційна робота повинна проводитись не на ізольованих від навчальних програм спеціальних уроках, а в усьому процесі на­вчання та виховання учнів спеціальної школи шляхом викори­стання окремо підібраних педагогічних форм, методів, прийомів. Корекційна спрямованість процесу навчання в спеціальній школі розглядалася нами не як окрема ділянка або додаток до основного змісту роботи школи, а як суть навчально-виховного процесу в спеціальній школі.

Мета корекційної роботи потребувала обгрунтування й реалізації спеціальної методики, безпосередньо пов'язаною з результатом (компенсацією) розвитку дитини з особливими освітніми потребами. Тому урок як основна форма організації навчальної та корекційно-виховної роботи залишалася основою нашої методики, адже від нього здебільше залежила міра розвитку дитини з вадами інтелектуального розвитку.