С-Професійне співробітництво в інклюзивному закладі освіти

Про матеріал

Професійне співробітництво в інклюзивному закладі освіти Різноманітні політичні та економічні перетворення, зміна світогляду, оновлення пріоритетів сучасної освіти обумовлює пошук нових стратегій в освітніх закладах з урахуванням потреб суспільства. В останні роки такий пошук націлений на удосконалення інклюзивної освіти, під якою найчастіше розуміється освіта, яка кожній дитині, незважаючи на наявні фізичні, інтелектуальні, соціальні, емоційні, мовні та інші особливості, надає можливість бути включеним до загального (єдиного, цілісного) процесу навчання та виховання (розвитку та соціалізації), що потім дозволяє дорослішій людині стати рівноправним членом суспільства, знижує ризики її сегрегації та ізоляції. Створення спеціальних умов для здобуття освіти учнями з обмеженими можливостями здоров'я – умови навчання, виховання та розвитку таких учнів, що включають використання спеціальних освітніх програм та методів навчання та виховання, спеціальних підручників, навчальних посібників та дидактичних матеріалів, спеціальних технічних засобів навчання колективного та індивідуального користування, надання послуг асистента (помічника), який надає учням необхідну технічну допомогу, проведення групових та індивідуальних корекційних занять, забезпечення доступу до будівель організацій, які здійснюють освітню діяльність, та інші умови, без яких неможливе або утруднене освоєння освітніх програм учнями з обмеженими можливостями здоров'я. В рамках інклюзивної освіти пропонується наступна структура освітнього середовища як простору соціалізації дітей з різними можливостями та особливостями: просторово-предметний компонент (матеріальні можливості установи – доступна (безбар'єрна) архітектурно-просторова організація; забезпеченість сучасними засобами та системами, що відповідають освітнім потребам дітей); змістовно-методичний компонент (адаптований індивідуальний маршрут розвитку дитини, варіативність та гнучкість освітньо-виховних методик, форм та засобів); комунікативно-організаційний компонент (особистісна та професійна готовність педагогів до роботи у змішаній (інтегрованій) групі, сприятливий психологічний клімат у колективі, управління командною діяльністю фахівців). Особливо важливим в цій структурі видається професійна готовність педагогів, як включає не тільки розуміння особливостей роботи з дітьми з обмеженими можливостями, наявність спеціальних знань та навичок, а й потребу бути включеними в професійне співробітництво в інклюзивному закладі освіти. Як правильно зауважує А. А. Колупаєва, саме завдяки професійному співробітництві учасники освітнього процесу в інклюзивному освітньому закладі отримують можливість усвідомити відповідальність за власні успіхи в навчанню дітей з обмеженими можливостями, успіхи учнів, орієнтування на інноваційні процеси, готовність до співпраці з колегами [3, с. 5]. На думку А. Л. Сембрат ефективність діяльності в інклюзивному освітньому закладі залежить від скоординованих дій різнопрофільних працівників та педагога, які націлені на навчально-виховну роботу, корекційно-розвивальну та лікувально-профілактичну діяльність, надання педагогічної, медичної, психологічної та соціальної допомоги [4, с. 84]. Такий підхід дуже змістовно пояснює сутність та необхідність професійного співробітництва в інклюзивному закладі освіти. В цілому під професійним співробітництвом слід розуміти спільну, узгоджену діяльність педагогів з приводу професійної, ділової та особистісної взаємодії суб'єктів, спрямованої на вирішення загальнозначимих освітніх завдань. Однак таке співробітництво в інклюзивному закладі освіти набуває певних специфічних рис. В першу чергу ці риси обумовлені своєрідною моделлю інклюзивної освіти, яка включає командний підхід, націлений на задоволення індивідуальних потреб дитини, співпрацю з батьками та створення відповідної атмосфери в дитячому колективі [4, с. 84]. Професійне співробітництво в інклюзивному закладі освіти полягає у взаємодії відповідних осіб (педагога, асистента вчителя, соціального працівника, медичного працівника, дефектолога, психолога, реабілітолога, батьків), яка сприяє досягнення цілей, що стоять перед кожним та спільної цілі інклюзивної освіти та базується на нормах професійної моралі. Слід розрізняти співробітництво від професійного співробітництва. Перше поняття є більш широким по відношенню до другого. Так, наприклад, воно може включати співробітництво соціального педагога з сім’єю, яка має дітей з обмеженими можливостями. Водночас друге поняття буде включати аналогічне співробітництво з такою сім’єю, але воно буде здійснюватися вже в командній роботі. Так, наприклад, соціальні педагоги в співробітництві з спеціалістами різних закладів можуть вести роботу з профілактики щодо раннього виявлення конфліктів в сім’ях, які мають дітей з обмеженими можливостями тощо [1, с. 21]. Серед найбільш частих видів співробітництва можна відзначити співробітництво асистента вчителя з іншими фахівцями, які працюють з дитиною та співпрацю асистента вчителя з самим вчителем (наприклад, різними педагогами-предметниками). В усіх цих випадках найважливіше – зрозуміти потреби дитини та усвідомити необхідність та можливість адаптації навчального матеріалу для покращення його усвоєння учнем. До ознак професійного співробітництва в закладах інклюзивної освіти відносять: наявність спільних цілей для усіх учасників професійної взаємодії, спільна мотивація до дій, розподіл взаємодії на пов’язані складові діяльності, об’єднання індивідуальних діяльностей та погоджене виконання індивідуальних та розподілених діяльностей [3, с. 32]. Спільна діяльність в закладах інклюзивної освіти здійснюється на основі співробітництва з вироблення спільних рішень у сфері створення педагогічних, медичних, соціальних, профілактичних умов інклюзії. Супровід учасників освітнього інклюзивного процесу реалізується за допомогою інноваційних технологій, які у сукупності реалізують комплексний різнорівневий характер супроводу учасників інклюзивного процесу: технологія адаптації дитини до нового освітнього рівня; технологія супроводу педагога; технологія допомоги дитині у процесі навчання; технологія взаємодії із сім'єю; технологія виховання особистості. При цьому в основі лежить командний підхід, за яким усі хто працює з дитиною з особливими освітніми потребами, повинні допомагати один одному, обмінюватися знаннями, навичкам для реалізації дитиною її потенційних можливостей та підготовки її до життя. В цьому процесі усі інноваційні технології збагачуються за рахунок індивідуального вкладу кожного члену команди. Така командна взаємодія базується на тому факті, що усі фахівці в інклюзивному закладі освіти володіють вузькопрофесійними навичками і при цьому відчувають дефіцит знань в іншій сфері. Відповідно такі спеціалісти доповнюють один одного. Співробітництво найчастіше здійснюється у таких формах: спільне проведення педагогічних рад та нарад, батьківських зборів, виховних заходів, занять; комплексний та багаторівневий супровід учасників освітнього процесу: педагог (науковий керівник, адміністрація), навчання дітей (дефектолог, психолог, батьки) та соціалізація дітей (психолог, батьки, волонтери) тощо. До форм професійного співробітництва можна підійти і по іншому. Так, наприклад, А.Л. Сембрат виокремлює таку форму професійного співробітництва в інклюзивному освітньому закладі як професійне педагогічне спілкування, під яким науковець розуміє поліфункціональне явище, яке передбачає обмін інформацією, пізнання особистості, співпереживання та продуктивну організацію взаємодії [4, с. 85]. Окремо слід звернути увагу на бар’єри розвитку професійного співробітництва. Е.А. Данілавічютє під ними розуміє чинники, які є причиною конфліктів чи сприяють їм. До них науковець відносить організаційно-психологічні, соціально-психологічні, когнітивно-психологічні [2, с. 44-46]. До бар’єрів можна підійти і по іншому. Зокрема вважаємо за доцільне виокремити такі бар’єри: – перцептивні спотворення, що виникають у ході непродуктивного спілкування, що базуються на суб'єктивних відчуттях антипатії до співрозмовника; – ситуаційні бар'єри, що є відображенням у спілкуванні деструктивних соціальних умов; – оціночні бар'єри, що дозволяють виявити несхожість поглядів різних спеціалістів на засоби та технології інклюзивної освіти, що не визначають структуру поглядів цих суб'єктів спілкування; – технічні бар'єри, пов'язані з відмінностями у темпо-ритмічних, мімічних та інших технологічних показниках спілкування; – бар'єри готовності, коли один суб'єкт готовий до спілкування, ініціює його, а інший через втому або інші причини не схильний в даний момент до комунікації, а тим більше до діяльнісної взаємодії. Таким чином, трудомісткість та складність процесу розвитку професійного співробітництва в інклюзивному освітньому закладі дозволяє розглядати її ключовою умовою підвищення мотивації спеціалістів до спільної діяльності, підтримку бажання та прагнення вирішувати професійні завдання спільно.

Перегляд файлу

Професійне співробітництво в інклюзивному закладі освіти

Різноманітні політичні та економічні перетворення, зміна світогляду, оновлення пріоритетів сучасної освіти обумовлює пошук нових стратегій в освітніх закладах з урахуванням потреб суспільства. В останні роки такий пошук націлений на удосконалення інклюзивної освіти, під якою найчастіше розуміється освіта, яка кожній дитині, незважаючи на наявні фізичні, інтелектуальні, соціальні, емоційні, мовні та інші особливості, надає можливість бути включеним до загального (єдиного, цілісного) процесу навчання та виховання (розвитку та соціалізації), що потім дозволяє дорослішій людині стати рівноправним членом суспільства, знижує ризики її сегрегації та ізоляції.

Створення спеціальних умов для здобуття освіти учнями з обмеженими можливостями здоров'я – умови навчання, виховання та розвитку таких учнів, що включають використання спеціальних освітніх програм та методів навчання та виховання, спеціальних підручників, навчальних посібників та дидактичних матеріалів, спеціальних технічних засобів навчання колективного та індивідуального користування, надання послуг асистента (помічника), який надає учням необхідну технічну допомогу, проведення групових та індивідуальних корекційних занять, забезпечення доступу до будівель організацій, які здійснюють освітню діяльність, та інші умови, без яких неможливе або утруднене освоєння освітніх програм учнями з обмеженими можливостями здоров'я. В рамках інклюзивної освіти пропонується наступна структура освітнього середовища як простору соціалізації дітей з різними можливостями та особливостями: просторово-предметний компонент (матеріальні можливості установи – доступна (безбар'єрна) архітектурно-просторова організація; забезпеченість сучасними засобами та системами, що відповідають освітнім потребам дітей); змістовно-методичний компонент (адаптований індивідуальний маршрут розвитку дитини, варіативність та гнучкість освітньо-виховних методик, форм та засобів); комунікативно-організаційний компонент (особистісна та професійна готовність педагогів до роботи у змішаній (інтегрованій) групі, сприятливий психологічний клімат у колективі, управління командною діяльністю фахівців).

Особливо важливим в цій структурі видається професійна готовність педагогів, як включає не тільки розуміння особливостей роботи з дітьми з обмеженими можливостями, наявність спеціальних знань та навичок, а й потребу бути включеними в професійне співробітництво в інклюзивному закладі освіти. Як правильно зауважує А. А. Колупаєва, саме завдяки професійному співробітництві учасники освітнього процесу в інклюзивному освітньому закладі отримують можливість усвідомити відповідальність за власні успіхи в навчанню дітей з обмеженими можливостями, успіхи учнів, орієнтування на інноваційні процеси, готовність до співпраці з колегами [3, с. 5].

На думку А. Л. Сембрат ефективність діяльності в інклюзивному освітньому закладі залежить від скоординованих дій різнопрофільних працівників та педагога, які націлені на навчально-виховну роботу, корекційно-розвивальну та лікувально-профілактичну діяльність, надання педагогічної, медичної, психологічної та соціальної допомоги [4, с. 84]. Такий підхід дуже змістовно пояснює сутність та необхідність професійного співробітництва в інклюзивному закладі освіти.

В цілому під професійним співробітництвом слід розуміти спільну, узгоджену діяльність педагогів з приводу професійної, ділової та особистісної взаємодії суб'єктів, спрямованої на вирішення загальнозначимих освітніх завдань. Однак таке співробітництво в інклюзивному закладі освіти набуває певних специфічних рис. В першу чергу ці риси обумовлені своєрідною моделлю інклюзивної освіти, яка включає командний підхід, націлений на задоволення індивідуальних потреб дитини, співпрацю з батьками та створення відповідної атмосфери в дитячому колективі [4, с. 84]. Професійне співробітництво в інклюзивному закладі освіти полягає у взаємодії відповідних осіб (педагога, асистента вчителя, соціального працівника, медичного працівника, дефектолога, психолога, реабілітолога, батьків), яка сприяє досягнення цілей, що стоять перед кожним та спільної цілі інклюзивної освіти та базується на нормах професійної моралі.

Слід розрізняти співробітництво від професійного співробітництва. Перше поняття є більш широким по відношенню до другого. Так, наприклад, воно може включати співробітництво соціального педагога з сім’єю, яка має дітей з обмеженими можливостями. Водночас друге поняття буде включати аналогічне співробітництво з такою сім’єю, але воно буде здійснюватися вже в командній роботі. Так, наприклад, соціальні педагоги в співробітництві з спеціалістами різних закладів можуть вести роботу з профілактики щодо раннього виявлення конфліктів в сім’ях, які мають дітей з обмеженими можливостями тощо [1, с. 21]. Серед найбільш частих видів співробітництва можна відзначити співробітництво асистента вчителя з іншими фахівцями, які працюють з дитиною та співпрацю асистента вчителя з самим вчителем (наприклад, різними педагогами-предметниками). В усіх цих випадках найважливіше – зрозуміти потреби дитини та усвідомити необхідність та можливість адаптації навчального матеріалу для покращення його усвоєння учнем.

До ознак професійного співробітництва в закладах інклюзивної освіти відносять: наявність спільних цілей для усіх учасників професійної взаємодії, спільна мотивація до дій, розподіл взаємодії на пов’язані складові діяльності, об’єднання індивідуальних діяльностей та погоджене виконання індивідуальних та розподілених діяльностей [3, с. 32].

Спільна діяльність в закладах інклюзивної освіти здійснюється на основі співробітництва з вироблення спільних рішень у сфері створення педагогічних, медичних, соціальних, профілактичних умов інклюзії.

Супровід учасників освітнього інклюзивного процесу реалізується за допомогою інноваційних технологій, які у сукупності реалізують комплексний різнорівневий характер супроводу учасників інклюзивного процесу: технологія адаптації дитини до нового освітнього рівня; технологія супроводу педагога; технологія допомоги дитині у процесі навчання; технологія взаємодії із сім'єю; технологія виховання особистості. При цьому в основі лежить командний підхід, за яким усі хто працює з дитиною з особливими освітніми потребами, повинні допомагати один одному, обмінюватися знаннями, навичкам для реалізації дитиною її потенційних можливостей та підготовки її до життя. В цьому процесі усі інноваційні технології збагачуються за рахунок індивідуального вкладу кожного члену команди.

Така командна взаємодія базується на тому факті, що усі фахівці в інклюзивному закладі освіти володіють вузькопрофесійними навичками і при цьому відчувають дефіцит знань в іншій сфері. Відповідно такі спеціалісти доповнюють один одного.

Співробітництво найчастіше здійснюється у таких формах: спільне проведення педагогічних рад та нарад, батьківських зборів, виховних заходів, занять; комплексний та багаторівневий супровід учасників освітнього процесу: педагог (науковий керівник, адміністрація), навчання дітей (дефектолог, психолог, батьки) та соціалізація дітей (психолог, батьки, волонтери) тощо. До форм професійного співробітництва можна підійти і по іншому. Так, наприклад, А.Л. Сембрат виокремлює таку форму професійного співробітництва в інклюзивному освітньому закладі як професійне педагогічне спілкування, під яким науковець розуміє поліфункціональне явище, яке передбачає обмін інформацією, пізнання особистості, співпереживання та продуктивну організацію взаємодії [4, с. 85].

Окремо слід звернути увагу на бар’єри розвитку професійного співробітництва. Е.А. Данілавічютє під ними розуміє чинники, які є причиною конфліктів чи сприяють їм. До них науковець відносить організаційно-психологічні, соціально-психологічні, когнітивно-психологічні [2, с. 44-46]. До бар’єрів можна підійти і по іншому. Зокрема вважаємо за доцільне виокремити такі бар’єри:

– перцептивні спотворення, що виникають у ході непродуктивного спілкування, що базуються на суб'єктивних відчуттях антипатії до співрозмовника;

– ситуаційні бар'єри, що є відображенням у спілкуванні деструктивних соціальних умов;

– оціночні бар'єри, що дозволяють виявити несхожість поглядів різних спеціалістів на засоби та технології інклюзивної освіти, що не визначають структуру поглядів цих суб'єктів спілкування;

– технічні бар'єри, пов'язані з відмінностями у темпо-ритмічних, мімічних та інших технологічних показниках спілкування;

– бар'єри готовності, коли один суб'єкт готовий до спілкування, ініціює його, а інший через втому або інші причини не схильний в даний момент до комунікації, а тим більше до діяльнісної взаємодії.

Таким чином, трудомісткість та складність процесу розвитку професійного співробітництва в інклюзивному освітньому закладі дозволяє розглядати її ключовою умовою підвищення мотивації спеціалістів до спільної діяльності, підтримку бажання та прагнення вирішувати професійні завдання спільно.