Соціально-психологічні чинники академічної успішності студентів в умовах дистанційного навчання

УНІВЕРСИТЕТ «КРОК»

НАВЧАЛЬНО-НАУКОВИЙ ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ

Кафедра психології

ДИПЛОМНА РОБОТА

з дисциплін циклу спеціально-професійних компетентностей

на тему:

Соціально-психологічні чинники академічної успішності студентів в умовах дистанційного навчання

Студент       Керівник:

IV курсу, група ПС-20-з доктор психологічних наук, зав.каф,проф.каф

Недашківська Ольга Іванівна   Петрунько Ольга Володимірівна

______________      _____________        ________________

  ( підпис студента)                         (дата)           (підпис керівника)

ЗМІСТ

Вступ………………………………………………………………………………3

Розділ  І. Теоретичний огляд соціально-психологічних чинників академічної успішності студентів в умовах дистанційного навчання

1.1. Вплив соціальних чинників на академічну успішність студентів в умовах дистанційного навчання………………………………………………………..…6

1.2. Вплив психологічних чинників на академічну успішність студентів…….18

Розділ ІІ. Аналіз соціально-психологічних чинників, що впливають на академічну успішність студентів в умовах дистанційного навчання

2.1. Дослідження соціально-психологічних чинників, що впливають на успішність навчання……………………………………………………………..32

2.2.  Дискусія результатів та їхнє тлумачення…………………………………..42

Розділ ІІІ. Фактори, що впливають на результативність студентів під час дистанційного навчання

3.1. Фактори, що впливають на результативність студентів під час дистанційного навчання………………………………………………………….47

3.2. Стан використання технологій дистанційного навчання у закладах вищої освіти………………………………………………………………………………57

Висновок…………………………………………………………………………..73

Список використаної літератури………………………………………………75

ВСТУП

Вимушений перехід вищих закладів освіти на дистанційне навчання в умовах пандемії короновіруса зумовив немало труднощів у студентів, які до того навчалися на очній формі. Застосування звичних форм роботи та прийомів у деякій мірі стало неможливим.

Складність у ефективному викладанні змістовного матеріалу різних дисциплін, особливо тих, які є прикладними, полягає і в здійсненні індивідуального підходу до особистості студентів.

З одного боку, розкрилися можливості не термінованої взаємодії із кожним студентом окремо.

Застосування сторонами академічного процесу різних соціальних мереж, месенджерів, навчальних платформ та інших програмних засобів мережі інтернет забезпечило постійний взаємозв’язок між ними. З іншого боку, надмірна не лімітована комунікація не лише виснажує викладачів, а й дезорганізує студентів.

Окрім того, у разі не детермінованої взаємодії викладач-студент досить часто нівелюються положення індивідуального підходу. Основним орієнтиром індивідуалізованого навчання є індивідуальні психологічні особливості того, хто навчається.

Втім, при дистанційній формі успішність навчання забезпечується іншими психологічними характеристиками особистості, ніж при очній.

Досліджень щодо особливостей сучасних студентів, що забезпечують успішність та результативність у оволодінні теоретичним та прикладним навчальним матеріалом за умов дистанційного навчання, на сьогодні бракує. Актуальність цього питання зумовила вибір теми проведеного дослідження.

Важливою  психологічною  умовою   становлення   майбутнього   професіонала   є   мотивація,   пов’язана  з  реалізацією  освітніх  потреб  та  навчальною  діяльністю. 

Мотивацію  ми  розглядаємо  як  заохочення  і  спрямованість діяльності індивіда на мету як матеріальний або ідеальний предмет, заради якого ця діяльність здійснюється.

Теоретичні засади наявних на сьогодні концепцій мотивації різнобічні, що зумовлює відсутність єдиного розуміння складових мотивації особи, мотивів як рушійні сили людської поведінки, її детермінант.

 Провідне визначення розглядає поняття мотивації так: мотивація — це динамічний процес безперервного  вибору  і  прийняття  рішень  на  основі  зважування  поведінкових  альтернатив,  який  пояснює  цілеспрямованість  дії,  організованість і стійкість цілісної діяльності, спрямованої на досягнення певної мети, виступає як спонукання до дії певним мотивом.

Актуальність теми дипломної роботи зумовлена тим що у сучасному світі розвиток технологій неминуче впливає на систему освіти, змінюючи традиційні форми навчання та спричиняючи швидке розширення дистанційного навчання.

Однак, разом із зростанням популярності цієї форми навчання, виникають різноманітні виклики та проблеми, зокрема щодо академічної успішності студентів.

Об'єктом дослідження є соціально-психологічні чинники, що впливають на академічну успішність студентів.

 Предметом дослідження є взаємозв'язок між цими чинниками та академічною успішністю в умовах дистанційного навчання.

У даному контексті виникає необхідність дослідження соціально-психологічних чинників, що впливають на академічну успішність студентів в умовах дистанційного навчання. Це дозволить зрозуміти, як саме соціальне та психологічне середовище впливає на процес навчання та які можливості та обмеження надає дистанційна форма навчання для студентів.

Мета дослідження полягає у визначенні впливу соціальних та психологічних аспектів на навчальні досягнення студентів, які навчаються за допомогою дистанційних технологій.

Для досягнення поставленої мети використовується комплексний підхід, який передбачає застосування різноманітних методологічних інструментів.

Для досягнення цілі дипломної роботи необхідно розглянути деякі задачі:

-         розглянути вплив соціальних чинників на академічну успішність студентів в умовах дистанційного навчання;

-         виділити вплив психологічних чинників на академічну успішність студентів;

-         провести аналіз соціально-психологічних чинників, що впливають на академічну успішність студентів в умовах дистанційного навчання.

Методи дослідження включають аналіз наукової літератури, анкетування студентів та проведення спостережень.

У даній роботі буде використано різноманітні методи дослідження, такі як анкетування та спостереження, для отримання достовірної інформації щодо соціально-психологічних аспектів навчання на відстані.

Дослідження соціально-психологічних чинників академічної успішності студентів у контексті дистанційного навчання має велике значення для практичного впровадження ефективних стратегій підтримки та розвитку студентів у сучасному освітньому середовищі.

Отже, дана дипломна робота присвячена аналізу соціально-психологічних чинників, що впливають на академічну успішність студентів у контексті дистанційного навчання.

 Вона спрямована на виявлення основних факторів, які впливають на навчальні досягнення студентів та на розробку рекомендацій щодо підвищення якості освіти в умовах дистанційного навчання.

Начало формы 

Розділ  І. Теоретичний огляд соціально-психологічних чинників академічної успішності студентів в умовах дистанційного навчання

1.1. Вплив соціальних чинників на академічну успішність студентів

Академічна успішність є привабливою змінною в психологічних дослідженнях, оскільки являє собою соціально важливу характеристику, яка може бути фінальним або проміжним зовнішнім критерієм для валідизації інших психологічних показників.

Зазвичай вимірювання академічної успішності здійснюється на основі фіксації засвоєних знань та вмінь, проте такий підхід може знижувати валідність цього показника стосовно поведінки індивіда в реальному житті. У цьому дослідженні розглянуто зв’язок декількох критеріїв академічної успішності студентів-соціологів у курсі «Математичні методи аналізу даних» з різноманітними не когнітивними предикторами.

Оскільки статистичний аналіз даних вважається важливою складовою професійних компетенція соціолога, пошук змінних, які б дали змогу прогнозувати академічну успішність у цій царині і впливати на неї, має значну практичну значущість.

Академічну успішність зазвичай вимірюють, визначаючи рівень засвоєння студентами сукупності певних знань і навичок. Але такий підхід може обмежувати валідність показників академічної успішності для прогнозування поведінки в реальному житт^[1]і.

На мою думку, його слід доповнювати інформацією про використання студентами знань і вмінь для розв’язання практичних завдань.

Іншою невирішеною проблемою, на яку вказують автори цитованого вище мета-аналітичного дослідження, є потреба створення багатовимірних моделей, які б давали змогу пояснювати якомога більшу частку дисперсії академічної успішності.

Успіх будь-якої діяльності, в тому числі і навчальної, в першу чергу залежить від рівня інтелектуального розвитку. Взаємозв'язок між інтелектуальними здібностями і діяльністю діалектична: ефективне включення в будь-яку діяльність вимагає певного рівня здібностей до цієї діяльності, яка в свою чергу відповідним чином впливає на процес розвитку і формування здібностей.

Успішність студентів залежить не тільки від загального інтелектуального розвитку та спеціальних здібностей, що цілком зрозуміло навіть з точки зору здорового глузду, але також від інтересів і мотивів, рис характеру, темпераменту, спрямованості особистості, її самосвідомості.

Важливою умовою оптимізації потенційних можливостей особистості є її активність, спрямованість на певний вид діяльності. Саме те, що особливо значимо для людини, виступає в кінцевому рахунку в якості мотивів і цілей його діяльності.

Одна з основних потреб студентів - спілкування. У спілкуванні вони пізнають не тільки інших, але і себе, опановують досвідом соціального життя. Потреба в спілкуванні сприяє встановленню різноманітних зв'язків, розвитку товариства, дружби, стимулює обмін знаннями та досвідом, думками, настроями та переживаннями^[2].

Іншою важливою потребою особистості є потреба в досягненнях. Життя студентів специфічна за можливостями задоволення ряду потреб. Є відомі обмеження в задоволенні їхніх духовних і матеріальних потреб. Дані досліджень показують, що підвищення ефективності діяльності студента пов'язано перш за все з розвитком їхніх духовних потреб відповідно до вимог навчання у вузі і майбутньої професії.

Як показали дослідження і підтвердили різні вибірки, успішність навчання студентів залежить від особливостей самосвідомості та само розуміння, наприклад від ступеня адекватності самооцінки.

При зайвої самозаспокоєння, безтурботності і завищену самооцінку, студенти, як правило, потрапляють в число відсіяних. Багато студентів навіть у період екзаменаційної сесії не вважають за потрібне працювати напружено, займаються лише частина днів, відведених на підготовку до іспитів (як правило, використовують 1-2 дня «для читання лекцій»).

Значна частина студентів прагне раціоналізувати свою навчальну діяльність, знайти найбільш ефективні прийоми вивчення матеріалу.

Успішність їх зусиль у цій галузі залежить від рівня розвитку:

1) інтелекту,

 2) самоаналізу,

3) волі.

Недостатній рівень розвитку будь-якого з цих властивостей призводить до істотних прорахунків в організації самостійної роботи, наслідком чого і є низький рівень регулярності занять, неповна підготовленість до іспитів.

Легко засвоюючи навчальний матеріал, інтелектуально розвиненіші студенти в звичайних, розрахованих на середнього студента умовах навчання, не прагнуть до вироблення раціональних прийомів засвоєння знань. Їх стиль навчання - штурмівщина, ризик, матеріалу - складається ще в школі^[3].

Потенційні можливості таких студентів залишаються нерозкритими, особливо при недостатньому розвитку волі, відповідальності, цілеспрямованості особистості.

У зв'язку з цим виникає необхідність диференційованого навчання, особливо в вузі. Принцип «від кожного за здібностями» повинен розумітися не як зниження вимог при рівнянні на слабких, а як підвищення вимог до здібним студентам. Тільки при такому навчанні повністю реалізуються інтелектуальні та вольові здібності кожної особистості, можливий гармонійний її розвиток.

Студенти з більш високим рівнем регулярності навчальної роботи є, по самооцінці, більш вольовими, тоді як займаються менш регулярно більше розраховують на свої інтелектуальні можливості.

Існують два типи студентів - з високим і низьким рівнями регулярності навчальної діяльності. Уміння працювати систематично навіть при середніх інтелектуальних здібностях забезпечує студентам стійку високу успішність. Відсутність вміння організувати себе, рівномірно розподілити навчальні заняття навіть при наявності досить розвиненого інтелекту знижує здатність до засвоєння програмного матеріалу і перешкоджає успішному навчанню. Отже, відсутність систематичності навчальних занять є одним із значущих чинників відсіву студентів.

До оптимізації навчального процесу психологія і педагогіка можуть підходити з різних позицій: вдосконалення методів навчання, розробки нових принципів побудови навчальних програм і підручників, поліпшення роботи деканатів, створення психологічної служби в вузах, індивідуалізації процесу навчання та виховання за умови більш повного врахування індивідуальних особливостей того, хто навчається^[4].

У всіх цих підходах центральна ланка - особистість того, хто навчається. Знання психологічних особливостей особистості студента - здібностей, загального інтелектуального розвитку, інтересів, мотивів, рис характеру, темпераменту, працездатності, самосвідомості.Дозволяє знаходити реальні можливості їх обліку в умовах сучасного масового навчання у вищій школі.

На успішність навчання студентів у вищих навчальних закладах впливають багато чинників:

-         матеріальне становище, стан здоров'я, вік, сімейний стан, рівень довузівської підготовки, володіння навичками самоорганізації, планування і контролю своєї діяльності (перш за все навчальної), мотиви вибору вузу, адекватність вихідних уявлень про специфіку навчання у ВНЗ;

-         -форма навчання (очна, вечірня, заочна, дистанційна і ін.), наявність плати за навчання та її величина, організація навчального процесу у ВНЗ, матеріальна база вузу, рівень кваліфікації викладачів і обслуговуючого персоналу, престижність вузу і, нарешті, індивідуальні психологічні особливості студентів .

Чому одні студенти багато і охоче працюють над оволодінням знаннями і професійною майстерністю, а виникаючі труднощі тільки додають їм енергії і бажання досягти поставленої мети, в той час як інші все роблять немов з-під палиці, а поява більш-менш значних перешкод різко знижує їх активність аж до руйнування навчальної діяльності^[5].

 Такі відмінності можна спостерігати при одних і тих же зовнішніх умовах навчальної діяльності.

При поясненні цього феномена психологи і педагоги найчастіше апелюють до таких індивідуально-психологічних особливостей учнів, як рівень інтелекту (здатність засвоювати знання, вміння, навички і успішно застосовувати їх для вирішення задач), креативність (здатність самому виробляти нові знання); навчальна мотивація, забезпечує сильні позитивні переживання при досягненні навчальних цілей, висока самооцінка, призводить до формування високого рівня домагань.

Але жодне з цих якостей окремо, ні навіть їх поєднання не достатні для того, щоб гарантувати формування установки студента на повсякденний, завзятий і важка праця по оволодінню професійної та соціальної компетентністю в умовах досить частих або тривалих невдач, які неминучі в будь-якій складній діяльності.

Останнім часом в психології як щодо самостійного виду виділяється соціальний інтелект, розуміється як комплекс здібностей, що лежать в основі комунікативної компетентності, що забезпечує успішне вирішення завдань щодо адекватного сприйняття людини людиною, встановлення і підтримання контактів з іншими людьми, впливу на них, забезпечення спільної діяльності, заняття гідного становища в колективі і суспільстві.

Високий рівень соціального інтелекту важливий для оволодіння професіями типу «людина-людина», за класифікацією Е. А. Клімова.

У той же час є дані, що високий рівень соціального інтелекту іноді розвивається в якості компенсації низького рівня розвитку предметного  інтелекту і креативності. На користь того, що високий рівень соціального інтелекту часто корелює з невисоким рівнем успішності навчання, фіксують і деякі типології особистості студентів, які будуть розглянуті нижче^[6].

Однак формальна успішність таких студентів може бути завищена за рахунок вмілого впливу на викладачів з метою отримання бажаної більш високої оцінки.

У багатьох дослідженнях отримані досить високі кореляції рівня загального інтелектуального розвитку з академічною успішністю студентів. Разом з тим лише трохи більше половини студентів підвищують рівень загального інтелекту від першого курсу до п'ятого, і, як правило, таке підвищення спостерігається у слабких і середніх студентів, а сильні часто виходять з вузу з тим же, з чим прийшли. У цьому факті знаходить своє вираження переважна орієнтація всієї системи нашої освіти на середнього (а в якомусь сенсі і усередненого) студента.

Всім викладачам добре знайомий феномен, коли у вельми здатного і «блискучої» на перших курсах студента виникає неадекватно завищена самооцінка, почуття зверхності над іншими, він перестає систематично працювати і різко знижує успішність навчання. Цей феномен також знайшов своє вираження практично у всіх типологія особистості студента.

Абсолютна більшість авторів вважає високу самооцінку і пов'язані з нею впевненість у своїх силах і високий рівень домагань важливими позитивними чинниками успішного навчання студентів. Невпевнений в своїх силах студент часто просто не береться за вирішення важких завдань, заздалегідь визнає свою поразку.

Найважливішим фактором успішного навчання у вузі є характер навчальної мотивації, її енергетичний рівень і структура. Деякі автори прямолінійно ділять мотивацію навчальної діяльності на недостатню та позитивну, відносячи до останньої пізнавальні, професійні та навіть моральні мотиви.

У такій інтерпретації виходить прямолінійна і майже однозначний зв'язок позитивної мотивації з успішністю навчання. При більш диференційованому аналізі мотивів навчальної діяльності виділяють спрямованості на отримання знань, професії і диплома. Існує прямий кореляційний зв'язок між спрямованістю на придбання знань і успішністю навчання^[7].

Два інші види спрямування не виявили такого зв'язку. Студенти, націлені на отримання знань, характеризуються високою регулярністю навчальної діяльності, цілеспрямованістю, сильною волею.

 Ті ж, хто спрямований на отримання професії, часто виявляють вибірковість, ділячи дисципліни на «потрібні» і «непотрібні» для їх професійного становлення, що може позначатися на академічну успішність.

 Установка на отримання диплома робить студента ще менш розбірливим у виборі засобів на шляху до його отримання - нерегулярні заняття, «штурмівщини», шпаргалки та ін.

Останнім часом були виявлені істотні відмінності в мотивації навчальної діяльності студентів комерційних відділень або вузів у порівнянні з «бюджетниками».

У студентів першої групи самооцінка приблизно на 10% вище, ніж у другій, сильніше виражено прагнення до досягнень в бізнесі (18,5% проти 10%), вище оцінюється значимість доброї освіти і професійної підготовки (40% проти 30,5%), більшого значення надається вільному володінню іноземними мовами (37% проти 22%).

 Різниться і внутрішня структура мотивації отримання вищої освіти у «комерційних» і «бюджетних» студентів.

Для других більш значимі мотиви «отримати диплом», «придбати професію», «вести наукові дослідження», «пожити студентським життям», а для перших - «домогтися матеріального благополуччя», «вільно володіти іноземними мовами», «стати культурною людиною», «отримати можливість навчання за кордоном», «освоїти теорію і практику підприємництва», «домогтися поваги в колі знайомих», «продовжити сімейну традицію»^[8].

Проте успішність навчання «комерційних» студентів істотно гірше, ніж студентів «бюджетників», особливо в престижних вузах, де високий конкурс забезпечує відбір найбільш сильних і підготовлених абітурієнтів.

Як відзначають автори одного з найбільш об'ємних досліджень психологічних особливостей студентів, основним фактором, що обумовлює успішність навчальної діяльності, є не вираженість окремих психічних властивостей особистості, а їх структура, в якій провідну роль відіграють вольові якості.

 За В. А. Іваннікова, людина проявляє свої вольові якості, коли робить дію, яке спочатку недостатньо мотивовано, т. Е. Поступається іншим діям в боротьбі за «поведінковий вихід».

Механізмом вольової дії можна назвати заповнення дефіциту реалізаційної мотивації за рахунок навмисного посилення мотиву даного дії і ослаблення мотивів конкуруючих дій. Це можливо, зокрема, за рахунок надання дії нового сенсу.

Велика проблема полягає в такій побудові навчального процесу, щоб студенту доводилося якомога рідше долати себе, силою змушувати включатися в навчальну діяльність. Повністю виключити необхідність апеляції до вольових якостей студента, мабуть, не можна, але і звалювати всі проблеми і недоробки в організації навчального процесу на лінь і безвольність студентів теж неприпустимо.

Мотив навчання повинен лежати всередині самої навчальної діяльності або якомога ближче до її процесу^[9].

Досягти цього можна таким шляхом: зробити процес навчання максимально цікавим для студента, що приносить йому задоволення і навіть задоволення; допомогти студенту сформувати такі мотиви і установки, які дозволять йому відчувати задоволення від подолання внутрішніх і зовнішніх перешкод в навчальній діяльності.

Психологія як наука, яка посідає ключову позицію в системі наук про людину (згідно з класифікацією наук, що розроблена Б.Г. Ананьєвим, Б.М. Кедровим, Ж.Піаже ) повинна стати пріоритетною у освітньому процесі ВНЗ. У багатьох дослідженнях встановлено, що більшість студентів не задоволені своєю психологічною підготовкою.

Значна частина студентів (42,6%) не уявляють або слабо уявляють роль у їх професійній підготовки окремих навчальних дисциплін, у тому числі психологічного циклу, не виділяють у їх змісті професійного контексту, не сприймають ці навчальні дисципліни як засіб професійної підготовки.

Дистанційне навчання через Інтернет передбачає, що переважна більшість навчального матеріалу подається через Інтернет, взаємодія учасників навчального процесу здійснюється з використанням технічних, програмних і адміністративних засобів Інтернет-мережі.

Дистанційне навчання глобального процесу інформатизації національної освіти; шкільного предмета можна розглядати як:

- системна одиниця  освітнє середовище;

 - технологія, яка передбачає створення специфічних методичних прийомів навчання шкільним дисциплінам, переосмислення традиційних методик;

 - комунікативне поле, в якому здійснюється оперативна та регулярна взаємодія між мережним учителем і учнем, а також між учнями (ефективність педагогічної взаємодії передбачає активну діяльнісну позицію у навчальному середовищі всіх учасників: учителя, учнів а також їхніх батьків);

- засіб освітньої самореалізації учня, а саме: з одного боку ДН створює можливість побудувати індивідуальну траєкторію навчання, з іншого — створює умови, за яких учень бере на себе основну відповідальність за прогрес у навчанні;

-  засіб формування в учнів умінь самостійної діяльності, розвитку пізнавальної активності та ІКТ-компетентності;

-  засіб професійного вдосконалення учителя, зокрема, розвитку методичних та ІКТ-компетентностей.

Дистанційне навчання на кожному ступені загальної середньої освіти має відбуватися з урахуванням особливостей якісно-особистісних утворень, які формуються на різних вікових етапах розвитку дітей. Відповідно сучасних уявлень, система ДН не може бути альтернативою очному навчанню, та може бути використана у якості додаткової. Технології ДН можуть бути використані також у заочній формі навчання та екстернаті. Нижче подано різні типи ДН школярів, які відрізняються за ступенем дистанційності, індивідуалізації і продуктивності.

1. У процесі очного навчання у ЗНЗ учні разом із учителем використовують віддалені ресурси Інтернету, взаємодіють з учнями інших шкіл та фахівцями галузей, які пов’язані з навчальним предметом. Такі параметри комунікативного простору як комунікативна дистанція та наявність опосередкованості носять змінний характер. Цей тип технології дистанційного навчання на сьогодні є найбільш застосовуваний. Його використання обмежено лише можливостями шкільного серверу та наявністю відповідних технічних засобів у навчальних класах школи^[10].

2. Навчання відбувається у формі дистанційних освітніх проектів. Учасники — учні та вчителі різних шкіл (можливо різних країн).

Організатором такого проекту може бути установа додаткової освіти, наприклад Мала академія наук, вищий навчальний заклад або одна із шкіл-учасниць проекту. Участь у проекті є засобом додаткової освіти, вплив на якість базової освіти виявляється незначним.

Комунікація з учителями та учнями не має систематичного характеру. Комунікативний простір учасників педагогічної взаємодії хоча і має ознаки глибокої комунікації, оскільки відбувається щільний інформаційний обмін, у спілкування залучається широкий інформаційний ресурс, проте цілі такої взаємодії відрізняються від цілей навчального процесу базових шкільних дисциплін.

 Проект, як правило, не має за мету краще знання окремої теми чи розділу основного навчального предмету. Комунікативна дистанція комунікативного простору є далека, оскільки перевагу віддають колективним формам занять.

3. Навчання відбувається у формі проходження дистанційних курсів, участі у вебсемінарах та консультування. Як і у попередньому, дистанційне навчання є додатковим до очного.

З учнем епізодично або постійно працює «віддалений» учитель. Цей вид педагогічної взаємодії має ознаки близької комунікативної дистанції та щільної комунікації.

Такий тип ДН може вносити корективи до очного навчання та частково його замінювати. Навчання за типом Учень — Інтернет — Учитель не тільки виконує функцію репетитора, а й також може вирішити проблему браку кваліфікованих кадрів у сільській школі.

4. Роль організатора та координатора навчання покладено на ресурсний центр дистанційного навчання. Такий тип технології ДН може забезпечити повне дистанційне навчання для дітей з обмеженими психофізичними можливостями, дітей, які перебувають довгий час у лікарні або у виправних закладах^[11].

 Можливе застосування цього типу і для навчання обдарованих дітей. Розвиток технологій типу Учень — Інтернет — Центр можливий при створенні, в першу чергу, нормативно-правової бази організації та роботи таких центрів. На жаль, в Україні вона відсутня.

 5. ДН цього типу ще називають розподіленим. Навчальна програма для окремого учня складена так, що різні навчальні предмети вивчаються ним у різних навчальних закладах, різних учителів, максимально враховує індивідуальні особливості та навчальні цілі учня.

Роль координатора виконує навчальний заклад або батьки учня.

Сьогодні аналогів такого навчання в Україні немає. На нашу думку, для розвитку та ефективного з точки зору результативності навчання за типом «Учень — Інтернет — Центр» або «Учень — Інтернет» необхідно вирішити цілу низку як технічних так і педагогічних проблем.

 Вкажемо на деякі з них, про які вище не згадувалося. Необхідно забезпечити легітимність документа про ДО, розробивши методи ідентифікації користувачів з метою запобігання можливості передачі учнем свого пароля і прав доступу сторонній особі.

Використання у системах ДН апаратних засобів біометричної ідентифікації користувачів, а також програмного забезпечення, заснованого на алгоритмах визначення психофізичних параметрів людини, є перспективним напрямком наукових досліджень^[12].

Технічно реалізувати модель процесу ДН на основі математичної моделі системи з пам’яттю, яка дозволяє визначати для кожного учня математичне очікування його коефіцієнта сприйняття та часу запізнювання і надалі використовувати ці показники при встановленні факту самостійності виконання дистанційним учнем запропонованих йому завдань чи наявності сторонньої допомоги.

1.2. Вплив психологічних чинників на академічну успішність студентів

Істотне місце в коцептуальному аналізі навчання посідають його психологічні механізми — теоретичні конструкти, що описують взаємодію між учителем і учнями на діяльнісному рівні. Вони розкривають істотні особливості навчання як спільної діяльності.

Основні психологічні механізми навчання — це механізми зворотного зв’язку, довизначення поставленої вчителем задачі і динамічного розподілу функцій управління між учителем  і учнями.

Психологічний механізм зворотного зв’язку, властивий будь-якому управлінню, в умовах спільної діяльності вчителя та учнів має істотні особливості, зумовлені місцем задачі в учіннєвій діяльності.

 Як відомо, у найрізноманітніших видах спільної діяльності зворотний зв’язок, по-перше, має місце в тих випадках, коли керований процес відхиляється від нормативного процесу, і, по-друге, спрямований безпосередньо на те, щоб забезпечити усунення цього відхилення.

У спільній діяльності вчителя та учнів наявність помилки учня не означає автоматично надання допоміжного навчального впливу. Учневі надається допомога в тих випадках, коли він виходить за межі «поля самостійності», розмір якого встановлює вчитель (розробник навчального забезпечення комп’ютерних навчальних систем).

Допомога може надаватися й одразу після того, як учень зробив помилку, і йому може надаватися також можливість продовжити розв’язування задачі з тим, щоб він усвідомив наявність помилки й самостійно її виправив. Механізм зворотного зв’язку в умовах дистанційного навчання відіграє дуже важливу роль^[13].

При цьому істотну роль відіграє зворотний зв’язок і від учня до комп’ютера, і від комп’ютера до учня. У першому випадку виключно важливе значення мають, по-перше, тип запитань, що учень може ставити, і, по-друге, набір мовних засобів, який дозволяється використовувати учню. Що ж до зворотного зв’язку від комп’ютера до учня, тут відкриваються виключно великі можливості у реалізації найрізноманітніших форм допомоги учням.

Водночас, однак, існує небезпека надання неадекватної допомоги, що може призвести до негативних наслідків і щодо розв’язування конкретної учіннєвої задачі, і щодо ставлення учня до навчання.

Недосвідчений учитель, надаючи учням допомогу, основну увагу звертає на необхідність домогтися правильного розв’язання учнем учіннєвої задачі. Досвідчений вчитель дбає при цьому і про засвоєння учнями узагальненого способу розв’язування задачі — найближчої навчальної цілі. А справжній майстер дбає при цьому і про досягнення віддалених навчальних цілей. Це треба взяти до уваги, проектуючи дистанційне навчання.

 Слід зазначити, що один з найпоширеніших недоліків комп’ютерних навчальних систем зумовлений порушеннями в реалізації саме механізму зворотного зв’язку. Вони найчастіше виявляються в тому, що учень одержує не ту допомогу, на яку він очікував. І навіть в тих випадках, коли з її допомогою учень усуває помилки і правильно розв’язує задачу, він негативно ставиться до такої допомоги, вбачаючи в цьому приниження своєї гідності. До того ж слід враховувати, що особливо в тих випадках, коли навчання охоплює незначний проміжок часу, досить складно побудувати модель учня^[14].

Саме тому в умовах дистанційного навчання особливе значення набуває проблема надання учневі можливості самостійно обирати характер і міру допомоги.

 Для розуміння сутності дистанційного навчання як спільної діяльності і проектування ефективних комп’ютерних систем істотне значення має психологічний механізм довизначення поставленої вчителем задачі, який розкриває особливості її привласнення учнем, перетворення навчальної задачі в учіннєву.

Згідно з цим механізмом при розв’язуванні учнем задачі має місце його вихід за межі цієї задачі, яка виступає для нього як певна предметна ситуація, яку в процесі її привласнення учень трансформує в учіннєву задачу. При цьому необхідною умовою учіннєвої діяльності є співставлення цієї задачі з певними учіннєвими цілями. Інакше кажучи, поставлена вчителем задача стає учіннєвою лише в тому випадку, коли учень пов’язує її з учіннєвими цілями, розглядає її як засіб їх досягнення і спрямовує свою діяльність на досягнення цих цілей. Якщо ж учень ототожнює свою ціль з вимогою задачі, він розв’язує квазіучіннєву задачу і діяльність його є квазіучіннєвою.

Отже, учень завжди розв’язує довизначену задачу (нагадаймо, що В. В. Репкін позначив її як задачу на відміну від поставленої вчителем, за його термінологією, завданням, а Г. О. Балл використовував термін внутрішня задача, а поставлену вчителем описував як зовнішню.

. Довизначену задачу можна визначити як проекцію актуальних для учня на даний момент цілей (в тому числі і ситуативних) та інтелектуальних надбань (знань, умінь, здібностей та ін.) на поставлену вчителем задачу. Психологічний механізм довизначення навчальної задачі є частковим випадком більш загального механізму — довизначення будь-якої задачі, який розкриває істотну особливість діяльності — її надситуативний характер.

Він виявляється у тому, що людина при розв’язуванні будь-якої задачі, як відомо, має побудувати її задачну структуру, тобто її модель, а це потребує виходу за межі її умови, передусім виявлення зв’язків між об’єктами, які в умові (в явному вигляді) відсутні^[15].

У формуванні учіннєвої діяльності особливо важливу роль відіграє вид довизначення навчальної задачі, який полягає у розширенні «задачного поля» шляхом самостійної постановки і розв’язування учнями задач з метою забезпечити досягнення актуальних для учня учіннєвих цілей. У зв’язку з цим зауважимо, що надання учням можливості самостійно ставити задачу і розв’язувати її з допомогою комп’ютера вважається одним з найбільш істотних переваг інтелектуальних навчальних систем.

Нагадаємо, що така можливість з’являється завдяки експертній системі, яка входить як компонент експертно-навчальної системи. Зазначимо, що такі підсистеми мають свої особливості порівняно з експертними системами.

Вони мають надавати учневі можливість ставити задачі на всі функціональні частини способу дій, тобто задачі на планування способу розв’язування, контроль правильності і т. д., а також рефлексію учнем своєї діяльності.

Теоретичне значення психологічного механізму довизначення полягає передусім у тому, що він дає можливість уточнити поняття учіннєва задача, відрізняти її від квазіучіннєвої задачі, тобто такої, де ціль діяльності ототожнюється із знаходженням шуканого.

Згідно з цим механізмом можна стверджувати, по-перше, що в учіннєвій діяльності учнів виняткове значення має самостійна постановка і розв’язування учіннєвих задач, і, по-друге, що успішність учіннєвої діяльності, її розвивальний ефект значною мірою визначається тим, як учень довизначає навчальні задачі^[16].

Даний механізм, отже, уточнює сутність учіннєвої діяльності, він дозволяє обґрунтувати теоретичне положення про те, що:

а) діяльність учня, як і будь-яка соціальна діяльність, є надситуативною;

б) навіть в умовах жорстко детермінованого навчання учень, довизначаючи навчальну задачу, виступає як суб’єкт учіннєвої діяльності. Згідно з цим механізмом необхідно всіляко сприяти довизначенню учнями поставлених учителем задач, співставленню ними цих задач з учіннєвими цілями, причому не лише такими, що сприяють формуванню певних способів дій, а й оволодінню власною діяльністю.

В умовах дистанційного навчання цей механізм має особливо велике значення, оскільки воно, побудоване на основі інтелектуальних навчальних систем, надає учням можливості самостійно ставити і розв’язувати за допомогою комп’ютера різноманітні учіннєві задачі.

 Як буде показано нижче, цей психологічний механізм дає можливість намітити принципово новий підхід до проектування експертних систем як складних інтелектуальних навчальних систем, у тому числі систем дистанційного навчання.

 Психологічні механізми навчання дають можливість істотно уточнити положення, які утворюють концептуальну основу психолого-педагогічної теорії.

Водночас слід зазначити, що для дослідження психологічних механізмів навчання, з іншого боку, необхідно спиратися на уточнення основних теоретичних положень. Ілюструвати це можна на прикладі третього з основних психологічних механізмів навчання — психологічного механізму динамічного розподілу функцій управління між учителем (комп’ютером) і учнем.

Йдеться про таке положення: навчання є управлінням учіннєвою діяльністю. Сутність уточнення цього положення полягає в тому, що навчання як спільна діяльність передбачає наявність двох типів управління: зовнішнього (здійснюваного вчителем) і внутрішнього (здійснюваного учнем)^[17].

4 . Саме тому ми зазначаємо, що навчання як спільна діяльність включає два типи управління і взаємодія між ними є істотною характеристикою навчального процесу, а також рівня сформованості учня як суб’єкта учіннєвої діяльності.

Розподіл функцій зовнішнього і внутрішнього управління динамічний: передавання учням цих функцій — одна з істотних закономірностей навчання. Аналіз співвідношення цих функцій управління учіннєвою діяльністю є найважливішим показником досягнутого рівня суб’єктності учня.

 В умовах традиційної системи навчання можливості застосування вчителем цього психологічного механізму досить обмежені, адже це потребує індивідуалізації навчання. Ці можливості значно зростають в умовах нових інформаційних технологій навчання, особливо в тих випадках, коли комп’ютерна навчальна система реалізує принципи гіпертексту і дає можливість передавати учням будь-які функції управління, в тому числі і вибір за складністю учіннєвих задач і навіть маршрут вивчення навчального матеріалу.

Тут розкриваються великі можливості щодо розподілу функцій управління учіннєвою діяльністю. І саме за цих умов виключно велика відповідальність розробника системи за дотримання оптимального їх розподілу. Адже, як свідчать результати численних досліджень, за умов оптимального розподілу функцій управління ефективність навчання значно підвищується, а при нехтуванні принципу оптимальності розподілу цих функцій наслідки дуже негативні^[18].

Психологічний механізм динамічного розподілу функцій управління між учителем (комп’ютером) і учнем віддзеркалює один з найбільш істотних аспектів навчання — привласнення учнем функцій управління учіннєвою.

 Тут має місце внутрішнє управління вчителем своєю діяльністю, однак воно в даному випадку не враховується діяльністю. Згідно з цим механізмом вважається, що спільна діяльність учителя та учня є розподіленою щодо функцій управління, причому співвідношення між функціями, здійснюваними вчителем і учнем, змінюється в міру того, як учень оволодіває цими функціями.

Неоптимальний розподіл цих функцій на практиці дає, як правило, негативні наслідки: передчасне передавання учням таких функцій призводить не лише до погіршення успішності навчання, а досить часто і до небажаних зрушень у мотивації учня, водночас затримка з передаванням цих функцій гальмує розвиток не лише учіннєвої діяльності, а й уміння вчитися, здібностей учнів. Застосування комп’ютерної навчальної системи в умовах дистанційного навчання створює сприятливі умови для врахування цього психологічного механізму при побудові навчального процесу.

Це виявляється, по-перше, в тому, що за цих умов з’являється можливість передавати учневі всі функції управління учіннєвою діяльністю, включаючи вибір задач за складністю і вибір послідовності вивчення навчального матеріалу. А завдяки врахуванню індивідуальних властивостей учнів можна досить точно визначити, які саме функції управління можна передавати учневі на певному етапі навчання^[19].

 Отже, врахування специфіки психологічних механізмів дистанційного навчання є важливою передумовою його ефективності.

Сьогодні дистанційне навчання в Україні може повноцінно розвиватися тільки за наявності: нормативно-правової бази; навчальних закладів; контингенту студентів; кваліфікованих викладачів; навчальних програм і курсів; відповідної матеріально-технічної бази; розробки критеріїв якості тощо.

Основний принцип дистанційного навчання – це самостійне освоєння певного масиву знань і навичок за обраним курсом при використанні певних інформаційних технологій. Експериментально підтверджено, що якість і структура навчальних курсів, так само як і якість викладання при дистанційному навчанні, часто набагато краща, ніж при традиційних формах навчання. Інтерактивні можливості програм і систем доставки інформації, що використовуються в системі дистанційного навчання, дозволяють налагодити зворотний зв’язок, забезпечити діалог і постійну підтримку, які неможливі в більшості традиційних систем навчання.

 Якість дистанційної освіти не поступається якості очної форми навчання, оскільки передбачається введення спеціалізованого контролю якості дистанційної освіти на відповідність її освітнім стандартам.

Дистанційне навчання – це поетапний процес організації системи професійної підготовки фахівців, який включає такі компоненти, як: цілі і принципи впровадження, зміст і методи навчання, форми і засоби навчання, при можливості реалізації взаємозв’язку студента і викладача. Характерними рисами дистанційного навчання є: інтерактивність навчання: гнучкий графік; модульний принцип; індивідуалізація навчання; економічність; інформаційна забезпеченість; паралельність (воно здійснюється одночасно з професійною діяльністю або з навчанням за іншим напрямом підготовки).

Тьюторіал – одна з основних компонент дистанційної форми навчання. Тьютор, закріплений за групою студентів, поєднує в собі якості викладача, консультанта і менеджера навчального процесу. Він проводить тьюторіали, перевіряє поточні контрольні завдання, оцінює їх, консультує студентів, керує форумом у мережі Інтернет^[20].

На сучасному етапі головна роль викладача  – це створення навчального середовища, він повинен бути «практиком дисципліни», тобто дослідником та розробником дисципліни та очолювати навчання студентів.

В ході організації дистанційної форми здобуття освіти педагог виконує чотири ролі тьютора: майстер у студії (спостерігає за творчою діяльністю студентів); адміністратор (адмініструє мережу); консьєрж (поставляє студентам ресурси або створює можливості для навчання); куратор (формує простір, в якому можуть бути створені і досліджені знання).

Під час дистанційного навчання студенти стикаються з великою кількістю фрагментарного навчального контенту. При цьому важливим є розумне впорядкування навчальних об’єктів. Авторами у роботі розроблено багатовимірну структуру, яка генерує персоналізовані шляхи навчання. Характеристики дистанційного навчання зарубіжних науковців тотожні до вітчизняних.

Так, у науковій статті Деллінга ще у 1987 році було визначено, що дистанційна освіта є плановою систематичною діяльністю, що включає вибір, дидактичну підготовку та подання навчальних матеріалів, а також нагляд і підтримку студентів, які досягаються шляхом подолання фізичної відстані між студентом і викладачем за допомогою принаймні одного технічного телекомунікаційного засобу.

 Дистанційною освітою є навчальний процес, в якому значна частина викладання ведеться кимось віддаленим у просторі та/або часі від учнів.

Дистанційна освіта – метод навчання, в якому учень фізично відокремлений від вчителя. Науковці у роботі виділяють дві форми дистанційного навчання: кореспондентську та телекомунікаційну. У процесі кореспондентської форми студент фізично відокремлений від викладача; він розділений у часі з викладачем. Телекомунікаційна форма передбачає заняття з невеликими групами студентів, які знаходяться у різних місцях, об’єднаних у мережу в режимі реального часу^[21].

 Основні елементи, які складають дистанційну освіту: постійне віддалення вчителя та учня; центральна участь формальної організації; використання телекомунікаційних технологій; забезпечення двостороннього зв’язку.

 В процесі дистанційної освіти учень постійно знаходиться в центрі уваги, при цьому інтерактивні телекомунікаційні системи активно використовуються для підключення учнів, ресурсів та інструкторів.

Дистанційна освіта звільняє студента від необхідності поїздки в «постійне місце, у певний час, щоб зустрітися з фіксованою особою для навчання як результат технологічного поділу на вчителя і учня».

Заслуговують на увагу дослідження науковців з Японії, які у роботі проаналізували звернення упродовж двох навчальних років 20 тисяч студентів до одного з курсів в середовище Moodle. Вони розподілили користувачів на групи різної тривалості вивчення курсу та проаналізували залежність від цього результатів підсумкового тесту.

Науковці виявили частини курсу, на які користувачі звертали менше всього часу та рекомендували видалити їх, як несуттєві. Інші японські вчені розробили тести, які дозволять визначити попередні знання студента та автоматично приховати ті модулі, що користувач вже знає і перенаправить його на вивчення нового матеріалу.

Науковці з Марокко, зауважують, що завдання сучасних систем онлайн-навчання полягає у забезпеченні ефективного доступу до контенту, який повинен відповідати очікуванням учнів. У більшості цих систем подані матеріали неоднорідні з точки зору інтелектуальних здібностей учнів, темпу їхнього навчання, уподобань тощо.

 Автори розробили систему, яка може генерувати навчальні шляхи, що адаптовані відповідно до профілю учня. В процесі використання систем електронного навчання слід застосовувати відповідні методи безпеки. Передача даних між системою та адміністраторами або операторами повинна здійснюватися на зашифрованих каналах SSL через веб-інтерфейс адміністрування.

Науковці з Румунії розглянули важливі аспекти безпеки системи із відкритим кодом – Moodle. Є багато важливих елементів, які необхідно враховувати: аутентифікація, контроль доступу, цілісність даних, захист вмісту, конфіденційність тощо.

 Дистанційна освіта – одна з кількох ініціатив соціального дистанціювання, яку араби, незважаючи на їх глибоко укорінену соціальну близькість, вітають, пишуть науковці з Саудівської Аравії. Вони провели грунтовне дослідження та виявили некомпетентність педагогів та психологічну неготовність учнів брати участь у дистанційній формі навчання.

Науковцями з Кіпру та Турції проведено дослідження щодо визначення ефективності впровадження Moodle у навчальному середовищі. В опитуванні взяли участь 120 добровольців із Близькосхідного університету, які отримали освіту за допомогою дистанційного навчання.

Виявилося, що студенти мали доступ до інформації в будь-який час, тому більшість з них заявила, що система дистанційного навчання є найкращою альтернативою отримання освіти. Науковці у роботі теж провели опитування студентів стосовно задоволеності дистанційною освітою. 65 % респондентів позитивно охарактеризували дистанційну систему навчання, при цьому 70 % з них пройшли дистанційне навчання за допомогою власного мобільного телефону.

У дослідженні іншого вченого під назвою «Рівень задоволеності студентів комп’ютерною системою дистанційної освіти (Moodle)», емпірично було виявлено, що для студентів ефективні курси, які проводяться через дистанційну освіту та вони задоволені такою формою навчання^[22]

. Отже, маємо достатньо позитивних прикладів впровадження дистанційної форми навчання в провідних країнах світу. Україна теж підхопила загальносвітовий тренд використання дистанційної освіти. Так, в Дніпропетровському державному університеті внутрішніх справ впродовж загальнонаціонального карантину було організовано дистанційне навчання. Матеріали всіх дисциплін, що викладалися до карантину при організації традиційної форми навчання, були доступні студентам під час онлайн навчання на платформі Moodle.

Після закінчення навчального року науковою лабораторією соціологічного моніторингу влітку 2020 року було проведено соціологічне дослідження думки здобувачів освіти університету щодо організації навчального процесу та впровадження дистанційного навчання. Дослідження здійснювалося методом анкетного опитування за допомогою гугл-форми. Анкета складалася з 12 запитань, з них: 7 закритого типу, 3 напівзакриті та 2 відкритих.

 Усього в опитуванні взяло участь 1240 осіб з числа курсантів факультетів підготовки фахівців для підрозділів: кримінальної поліції, превентивної діяльності, стратегічних розслідувань; органів досудового розслідування, а також здобувачі вищої освіти юридичного факультету та факультету соціально-психологічної освіти та управління.

Виявилося, що відносно способу викладання предмету викладачем опитані віддають перевагу усній лекції в аудиторії як більш доступному інструменту для сприйняття та засвоєння – 39,5% респондентів, найменше прихильників аудіозапису лекції (прослуховування за допомогою мультимедійних пристроїв) – лише 6,2%. Стосовно спілкування з викладачем під час онлайн-лекції 57,3% опитаних вказали, що найбільш зручно для них спілкування проводити за допомогою загального чату.

Здавати тестові завдання, реферати та курсові роботи в електронному вигляді виявилося зручним для 93,6% опитаних. Більшим попитом у порівнянні з періодом, коли відбувалося традиційне навчання, стала користуватися електронна бібліотека. 55,2% опитаних користувалися нею кілька разів на тиждень, 26,2% – 1-2 рази на місяць та 18,6% не користувалися електронною бібліотекою зовсім. При цьому 74,0% опитаних відповіли, що на їхню думку, інформації для дистанційного навчання на сайті університету достатньо.

Серед труднощів на початку дистанційного навчання у респондентів переважали проблеми технічного характеру – 66,0% та збільшення кількості письмових робіт – 24,8%. Більшість опитаних (68,7%) відповіли, що хотіли б продовжити навчання дистанційно.

 Основні пропозиції, які надійшли від здобувачів освіти, це: подальше удосконалення сайту, встановлення постійного зворотнього зв’язку з викладачами, збільшення кількості практичного матеріалу, зменшення кількості письмових робіт^[23].

В цьому контексті серед перспектив розвитку дистанційного навчання в Україні можна виділити наступні: оновлення програмно-технічного забезпечення та матеріальної бази ЗВО для впровадження новітніх технологій у вищій освіті; забезпечення ЗВО України доступом до мережі Інтернет; організація співпраці розробників програмних продуктів для дистанційного навчання, методистів дистанційної освіти і викладачів ЗВО для напрацювання стратегій застосування нових інформаційних технологій; розробка і поширення платформ з інтуїтивним програмним інтерфейсом

Розділ ІІ. Аналіз соціально-психологічних чинників, що впливають на академічну успішність студентів в умовах дистанційного навчання

2.1. Дослідження соціально-психологічних чинників, що впливають на успішність навчання

Сьогодні українське суспільство перебуває в складних умовах поширення пандемії СOVID19, яка постала перед нами як глобальна проблема XXI століття, що набула світових масштабів.

Як наслідок, соціальні, медичні, економічні виклики сучасного суспільства, породжені цією проблемою, зумовлюють низку негативних психоемоційних станів у людей та призводять до порушення адаптації особистості в соціокультурному середовищі.

 І дотепер пандемія коронавірусу привертає увагу не лише працівників медичної сфери, а й широкого кола освітян. Це пояснюється тим, що вона негативно вплинула й на освітнє середовище, суттєво змінивши умови навчального процесу в закладах освіти через тривалу соціальну ізоляцію. Під час карантину учні та студенти вимушені були перейти на дистанційне навчання.

Тому нині особлива увага педагогічної і психологічної спільноти спрямована на створення сприятливих умов для навчання молодого покоління, пошук шляхів надання психологічної підтримки всім здобувачам освіти.

 Не є винятком і навчально-професійна діяльність студентів у закладах вищої освіти, яка пов’язана з різноманітними стресогенними ситуаціями, в контексті яких студенти повинні проявляти здатність розуміти власні емоції та керувати ними^[24].

Від цього значною мірою залежить їхнє психологічне благополуччя та ефективність соціальної взаємодії.

Як відомо, в умовах дистанційного навчання студенти здобувають знання насамперед в умовах віртуального спілкування з викладачами за допомогою сучасних інформаційно комунікаційних технологій, комп’ютерних систем, наприклад, «Moodle», «Zoom» та ін. Безперечно, живе емоційне спілкування не можна замінити віртуальним.

Однак у складних умовах сучасного життя соціальні мережі в Інтернеті та онлайн-контакти займають провідне місце в процесі міжособистісної взаємодії студентської молоді. Всі ці соціальні зміни та нові умови навчання спричиняють низку емоційних розладів, внутрішньо-особистісних конфліктів та призводять до погіршення емоційного самопочуття студентів.

Нині зусилля психологів спрямовані на запобігання та подолання кризових станів у студентської молоді, викликаних пандемією СOVID-19. Тому метою нашого дослідження є теоретично обґрунтувати та емпірично дослідити психоемоційний стан студентів в умовах дистанційного навчання в закладах вищої освіти. 1. Теоретичне обґрунтування проблеми.

Як показав аналіз наукових джерел із проблеми дослідження, у психологічній науці немає чіткого й однозначного трактування поняття «психоемоційний стан».

 Дослідники використовують низку термінів, зокрема: «психічний стан», «емоційний стан», «психоемоційний стан» та ін. Конкретизуємо їх змістове наповнення та функціональне призначення.

На думку Є.П. Ільїна, психічні стани – це реакція функціональних систем на зовнішні та внутрішні впливи, яка спрямована на досягнення корисного для організму результату з метою адаптації до конкретних умов існування, збереження цілісності організму та забезпечення його життєдіяльності в конкретних ситуаціях.

Доведено, що психічні стани характеризуються: єдністю переживання та поведінки в певному відрізку часу; єдністю переживання і діяльності, вони впливають на її перебіг.

Поглиблюючи наукові уявлення про психічні стани, дослідники М.А. Кузнєцов, К.І. Фоменко, О.І. Кузнецов дійшли висновку, що «будь-який психічний стан є, з одного боку, переживанням суб’єкта, з іншого боку, діяльністю його різних систем, має зовнішнє вираження і проявляється у зміні ефекту виконуваної діяльності».

Заслуговують на увагу виокремлені Ю.В. Щербатих функціональні рівні психічних станів: фізіологічний, моторний, емоційний, когнітивний, поведінковий, соціальний.

У психологічній науці є різні погляди вчених і щодо класифікації психічних станів. Так, М.Д. Левітов виокремлює психічні стани залежно від:

1) діяльності, в якій вони виникають і функціонують (ігрові, навчальні, трудові);

2) домінуючої психічної функції, наприклад: гностичні (інтерес, здивування, сумнів та ін.), емоційні (радість, страх, сум та ін.); вольові (активність, рішучість, стриманість та ін.).

 О.О. Прохоров поділяє психічні стани відповідно до завдань діяльності на: праксичні, творчі, вольові, органічні, орієнтаційні, комунікативні, емоційні та стани свідомості. Також загальновідомим є поділ психічних станів на позитивні та негативні.

Безперечно, психічні стани впливають на процес і результат навчально-професійної діяльності студентів, успішність навчання, якість засвоєння знань, умінь та навичок. Водночас психоемоційний стан є індикатором психологічного благополуччя особистості^[25].

 Результати досліджень О.В. Грицук показали, що емоційні стани студентів на лекційних і семінарських заняттях пов’язані не з властивостями емоційності студентів, а з їхніми комунікативними та інтелектуальними якостями. При цьому з’ясовано, що на лекціях у студентів переважає гарний настрій і позитивне самопочуття, натомість на семінарських заняттях вони суттєво погіршуються.

 Це підтверджують і результати досліджень М.А. Кузнєцова, К.І. Фоменко, О.І. Кузнецова, які свідчать, що на семінарських заняттях у студентів найбільш вираженими є такі стани, як: хвилювання, напруженість, неспокій, на лекціях – веселість, наснага, радість, спокій, а в умовах навчально-пізнавальної діяльності студентів вдома – сміливість, терпіння та ін.

На нашу думку, психоемоційний стан студентів суттєво залежить від рівня розвитку в них емоційного інтелекту, що забезпечує здатність розуміти та управляти емоціями, як власними, так і чужими.

 Встановлено, що високий рівень емоційного інтелекту сприяє емоційному самоконтролю, здійсненню емоційної саморегуляції, підвищенню стресостійкості, виступає одним із дієвих засобів забезпечення позитивного самопочуття, психологічного благополуччя особистості та задоволеності життям загалом.

Особливо важливого значення набуває сформованість емоційного інтелекту в студентів на сучасному етапі за умови вимушеної соціальної ізоляції та дистанційного навчання. У цьому контексті важливими є результати емпіричних досліджень А.В. Кічук, які свідчать про погіршення психоемоційного здоров’я студентів в умовах карантинних обмежень через пандемію СOVID-19^[26].

Цікаво, що, досліджуючи психологічні наслідки СOVID-19 серед студентів, учені з’ясували, що найбільші переживання студентської молоді пов’язані не з власним здоров’ям, а більшою мірою зі здоров’ям членів їхньої родини, при цьому ступінь цих переживань у жінок вищий порівняно з чоловіками.

Зазначимо, що О.Є. Блиновою та В.О. Каленчук виявлено особистісні чинники психологічної безпеки студентів закладів вищої освіти, до яких належать: високий рівень осмисленості життя, вольової саморегуляції, життєстійкості, соціальної активності, прагнення до особистісного зростання, що забезпечують можливість подолання різних несприятливих впливів та станів.

До того ж важливо, нашу думку, в умовах онлайн-навчання забезпечити психологічну підтримку студентів.

Для дослідження психоемоційних станів студентів в умовах дистанційного навчання та їхніх психологічних особливостей вияву нами використано такі психодіагностичні методики: методика «Самооцінка психічних станів» Г. Айзенка – для визначення показників психічних станів студентів (тривожність, фрустрація, агресивність, ригідність); методика дослідження емоційного інтелекту Н. Холла – для визначення показників та рівня розвитку емоційного інтелекту в студентів; тест «Передекзаменаційне самопочуття»– для дослідження психологічної готовності до складання іспитів та передекзаменаційного самопочуття студентів.

У дослідженні взяли участь 80 студентів, які навчаються на 1–2 курсах магістратури в Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка.

 Вік респондентів становить 21–25 років. Дослідження здійснювалося впродовж 2020– 2021 років.

У процесі емпіричного дослідження ми ставили собі за мету визначити психоемоційний стан у студентів в умовах дистанційного навчання, його показники та їх рівні прояву, а також виявити основні чинники, які впливають на емоційне самопочуття студентів за умов карантинних обмежень.

Із цією метою ми застосували методику «Самооцінка психічних станів» Г. Айзенка. Вона дала можливість визначити показники та рівні вияву таких психоемоційних станів, як: тривожність, фрустрація, агресивність, ригідність.

На рис. 1 відображено результати порівняльного аналізу рівнів вияву різних психічних станів у студентів під час дистанційного навчання.

Проаналізуємо більш детально отримані результати за кожною шкалою (рис. 1).

Так, у 32,5% осіб нами виявлено високий рівень тривожності. Це свідчить про те, що ці студенти за умов дистанційного навчання відчувають тривогу, хвилювання, неспокій, пов’язані з передчуттям небезпеки або невдачі.

У 52,5% досліджуваних діагностовано середній рівень тривожності, що свідчить про переживання емоційного неблагополуччя, однак воно має ситуативний характер прояву.

Водночас у 15% осіб студентського віку виявлено низький рівень тривожності, що вказує на спокій, гарне самопочуття. За результатами тесту Г. Айзенка, у 26,2% студентів діагностовано високий рівень фрустрації.

Вони відчувають розчарування, ймовірно, пов’язане з неможливістю досягнення значущої для них мети чи задоволення якоїсь актуальної потреби. У 66,3% виявлено середній рівень фрустрації. І лише 7,5% студентів мають низький рівень фрустрації, що свідчить про стійкість до невдач та відсутність страху навчальних труднощів.

У 31,2% студентів установлено низький рівень агресивності, вони є спокійними, стриманими, здатні до емоційної саморегуляції, не проявляють ворожого ставлення до інших людей.

У 60% осіб виявлено середній рівень агресивності, а у 8,8% осіб – високий рівень агресивності. Самі ці студенти найчастіше відчувають гнів, злість та схильні до поведінки, метою якої є спричинення шкоди оточуючим людям.

За результатами тесту Г. Айзенка, у 25% досліджуваних виявлено низький рівень ригідності, що свідчить про легку переключуваність та емоційну гнучкість, здатність перебудовуватися під час виконання навчальних завдань, якщо цього вимагають умови навчання і життя загалом.

 У 52,5% студентів діагностовано середній рівень ригідності, що вказує на повільність зміни поведінки, уявлень, почуттів, навіть якщо вони розходяться чи не відповідають реальним обставинам. Водночас у 22,5% осіб виявлено високий рівень ригідності.

 Ці студенти нездатні до зміни програми діяльності в умовах, що об’єктивно вимагають перебудови^[27].

 Якісний аналіз отриманих результатів показав, що причинами надмірної тривожності, фрустрації, агресивності студентів в умовах дистанційного навчання найчастіше є:

-         індивідуально-типологічні особливості нервової системи (підвищена емоційна збудливість, надмірна емоційна чутливість);

-         переживання, пов’язані із самоізоляцією та особливостями віртуального спілкування з однолітками (негативний емоційний досвід налагодження й підтримання стосунків з одногрупниками) та викладачами (їхня емоційна холодність, авторитарний стиль педагогічного спілкування, залякування, адміністративні методи покарання);

-         успішність/неуспішність навчання студентів (невдачі в оволодінні знаннями, педагогічні оцінки).

Дослідження рівня розвитку емоційного інтелекту в студентів здійснювалось нами за допомогою методики Н. Холла. У контексті нашого дослідження ми брали до уваги як загальний показник емоційного інтелекту в студентів, так і показники розвитку його структурних компонентів, що дало можливість з’ясувати чинники, які впливають на психоемоційний стан студентів^[28].

Отримані результати відображено в таблиці 1.

Виявлено, що більшість студентів (57,5% осіб) мають середній рівень розвитку емоційного інтелекту.

Високий рівень емоційного інтелекту діагностовано в 17,5% досліджуваних. Саме ці студенти здатні правильно розпізнавати, розуміти власні та чужі емоції, здійснювати емоційний самоконтроль. 25% студентів мають низький рівень розвитку емоційного інтелекту, що може бути причиною поганого емоційного самопочуття, негативних психоемоційних станів і перешкоджати успішному навчанню в умовах дистанційної освіти.

Встановлено, що студенти з високим рівнем емоційного інтелекту мають нижчі показники тривожності, фрустрації та агресивності, ніж студенти з низьким емоційним інтелектом.

 Це підтверджують результати кореляційного аналізу. Нами виявлено обернений статистично значущий зв’язок між емоційним інтелектом та тривожністю (r=-0,28 при p≤0,01), фрустрацією (r=-0,22 при p≤0,05) й агресивністю (r=-0,25 при p≤0,05).

Порівнюючи окремі показники розвитку емоційного інтелекту, слід зазначити, що майже третина студентів (23,8% осіб) є емоційно обізнаними, орієнтуються у власних емоційних станах, можуть правильно їх ідентифікувати, визначити причини їх виникнення.

Однак значна кількість студентів (37,5% осіб) не вміє управляти своїми емоціями, що свідчить про труднощі емоційної саморегуляції, емоційну ригідність, а в 32,5% студентів виявлено низький рівень самомотивації, що вказує на низьку здатність досягнення бажаних результатів і мети діяльності, труднощі щодо планування, самоорганізації та самоконтролю навчально-професійної діяльності в умовах дистанційного навчання.

Для дослідження психологічної готовності до складання іспитів та передекзаменаційного самопочуття студентів за умов дистанційного навчання ми використали тест «Передекзаменаційне самопочуття» (модифікація методики С.І. Болтівця).

 Ми намагалися визначити психоемоційний стан студентів напередодні найбільшої концентрації інтелектуальних та емоційних зусиль – екзамену. Зазначимо, що дистанційне навчання в умовах карантинних обмежень передбачає здобуття знань студентами здебільшого за допомогою сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, а також самостійної роботи вдома.

Нас цікавило, як вплинули нові умови навчання на психоемоційний стан студентів.

Отримані результати дослідження відображено на діаграмі (рис. 2).

Як видно з рис. 2, у 20% студентів виявлено високий рівень психологічної готовності до іспиту та хороше передекзаменаційне самопочуття.

Вони завчасно зуміли себе мобілізувати і добре володіють собою, здатні до емоційного самоконтролю. Передчуття майбутнього іспиту тільки бадьорить їх, викликає радісне збудження і приплив сил. 53,8% досліджуваних мають середній рівень психологічної готовності до іспиту та не зовсім хороше передекзаменаційне самопочуття. Вони емоційно напружені перед іспитом, відчувають емоційний дискомфорт, що утруднює успішну підготовку до екзамену.

Водночас у 26,2% студентів діагностовано низький рівень психологічної готовності до складання іспиту та погане передекзаменаційне самопочуття^[29].

Вони відчувають хвилювання, страх, невпевненість у собі та своїх знаннях.

 Отже, під час дистанційного навчання студенти дуже стурбовані підготовкою до заліково-екзаменаційної сесії, тому робота з ними має бути спрямована на зменшення емоційної напруги та пошук способів ефективної побудови процесу самонавчання.

З цією метою корисними будуть психологічні рекомендації щодо правильної організації режиму дня, навчання та відпочинку, залучення їх до тренінгів з тайм-менеджменту.

З’ясовано, що в умовах дистанційного навчання психоемоційний стан студентів суттєво погіршується. Вони відчувають емоційний дискомфорт насамперед через вимушену соціальну ізоляцію, зміну умов навчання та життя загалом, обмеження можливостей живого емоційного спілкування з викладачами й однолітками.

У зв’язку з цим викладачам необхідно створити сприятливі умови для навчання студентів з урахуванням їхніх індивідуально-психологічних особливостей, забезпечити надання їм психологічної підтримки. Дуже важливо налагодити механізм зворотного зв’язку між викладачем та студентом, що передбачає не лише обговорення навчального матеріалу, а і психоемоційного стану студента та причин, які його зумовлюють.

 Необхідно забезпечити позитивний емоційний клімат під час віртуального спілкування зі студентами у процесі проведення відеолекцій, семінарів, вебінарів тощо, ініціювати їхню творчу діяльність, пізнавальну та фізичну активність.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо в розробленні корекційно-розвивальних програм, спрямованих на гармонізацію психоемоційних станів студентів в умовах дистанційного навчання в закладах вищої освіти.

2.2.  Дискусія результатів та їхнє тлумачення

На сьогодні констатується три якісно відмінні етапи розвитку дистанційного навчання. Відлік появи дистанційного навчання розпочинається з ХІХ століття.

Перший етап умовно називають «кореспондентське навчання», що знаменується одностороннім зв’язком за допомогою використання радіо/телетрансляцій, аудіо/відеозаписів тощо. Фактично таку форму навчання можна вважати самонавчанням.

Другий етап «кейс навчання» із середини ХХ століття і по сьогоднійшній день вже включає двосторонній зв’язок, який на початку забезпечувався телефоном, поштою, факсом. Відмінною рисою цього етапу є значна кількість годин самостійного навчання, зв’язок викладача з тим, хто навчається, обмежений передачею навчального матеріалу та контролем його засвоєння.

На третьому етапі «трансляційне навчання» з кінця ХХ століття забезпечується багатосторонній зв’язок між студентом, викладачем, освітнім закладом та навчальними матеріалами.

Поява діалогових систем у дистанційному навчанні сприяла розвитку гнучких технологій навчання. Гнучкість технологій забезпечується появою різноманітних електронних платформ для навчання з можливістю використання різних діяльностей^[30].

На сьогодні можна констатувати появу нового етапу дистанційного навчання, яке все більше наближується до очного і дозволяє враховувати індивідуальні особливості студентів з метою формування у них відповідних компетентностей.

 Ми виходимо з положення, що результати навчання (компетентності) студентів формуються при конструюванні ними власного особистісного досвіду. За визначенням Н. В. Чепелєвої, конструювання досвіду полягає у приведенні соціокультурної та особистісної інформації в систему, організацію такої інформації у зв’язні структури, що допомагають осягнути її смисл.

Очевидно, що ґрунтуючись на таких положеннях, організація процесу результативного навчання неможлива без урахування психологічних особливостей тих, хто навчається. Успішність оволодіння досвідом навчання в очній та дистанційній формах зумовлюється відмінними чинниками. На сьогоднішній день бракує емпіричних досліджень психологічних характеристик студентів, що сприяють успішному набуттю досвіду дистанційного навчання.

Студенти, які відзначають, що під час дистанційного навчання стикаються з труднощами, характеризуються м’якістю, поступливістю, тактовністю та покірливістю. У цих студентів за іншим питанням анкети помічена гірша успішність.

 Студенти, які відзначають, що особливих труднощів під час дистанційного навчання не виникає, характеризуються самостійністю, незалежністю, наполегливістю, а іноді навіть конфліктністю. Вони мають вищий рівень успішності. Якщо звернути увагу, на помічені тенденції за іншими шкалами методики Кеттелла, то можна припустити, що з труднощами найбільше стикаються ті студенти, яким притаманні замкнутість, схильність до об’єктивності, недовірливість^[31].

 За умов вірно організованого  навчального процесу, коли створюються умови для подолання замкнутості та недовірливості, а також з висвітленням практично зорієнтованих цілей навчання і критеріїв об’єктивності оцінювання, вказані несприятливі для успішності характеристики не стають на заваді засвоєння знань за дистанційною формою навчання.

У результаті можна зауважити, що повернення до традиційного очного навчання збіднить процес оволодіння знаннями та отримання досвіду в сприйнятті його тими студентами, які, маючи досвід очного навчання, отримали досвід і дистанційного навчання.

 Тому, прерогативою для студентів з різними особистісними характеристиками може стати комбінована форма навчання. У побудові навчального процесу за комбінованою формою навчання варто враховувати виявлені особистісні характеристики студентів. Зауважимо ще на одному із важливих моментів.

На вибір форми навчання та успішність впливає фактор інтелектуальних здатностей. У процесі навчання, особливо якщо воно відбувається у дистанційній формі, важливу роль відіграють процеси розуміння та інтерпретації тексту. Канали передачі інформації за дистанційної форми навчання найбільш обмежені у порівнянні з очною чи комбінованою.

 Основна навчальна інформація подається у вигляді усного чи письмового тексту. Тому, нескладно передбачити, що навички роботи з текстом є важливим чинником академічної успішності студентів. На доказ цього припущення наведемо результати наступного дослідження.

Ситуація, що склалася, ставить вимоги до дослідження та подальшого врахування в організації освітнього процесу тих психологічних характеристик осіб, що сприяють успішному набуттю ними компетентностей.

Проведеним дослідженням встановлено, що серед таких характеристик виділяються особистісні та інтелектуальні якості.

 Емпіричне дослідження показує, що з труднощами дистанційного навчання, в результаті яких знижується академічна успішність, стикаються студенти, які характеризуються наступними особистісними якостями:

-         сором’язливість, тривожність та піддатливість до різноманітних впливів, замкнутість, байдужість, деяка ригідність і суворість в оцінці інших; наявність скептичного налаштування та більш «холодного» ставлення у взаємодії з іншими, але таким студентам не бракує дипломатичності, розважливості, сентиментальності.

На противагу, успішному набуттю досвіду дистанційного навчання сприяють самостійність, незалежність у судженнях, наполегливість, комунікабельність, уважність у стосунках, які будуються на відвертості, безпосередності, прямолінійності.

 Успішні студенти охоче працюють з іншими, не потерпають від їхньої критики та відгукуються на будь-які події. Зазначено, що окрім особистісних характеристик на успішність впливає фактор інтелектуальних здатностей.

Особливої значимості при дистанційному оволодінні досвідом мають сформовані процеси розуміння та інтерпретації тексту, зокрема, уміння виділяти основну проблему тексту та дискусійних питань, а також здатність на доосмислення текстового матеріалу. Визначено, що повернення до типового очного навчання збіднить процес оволодіння знаннями та отримання досвіду в тих студентів, у яких успішність за час дистанційного навчання не понизилась, або й підвищилась.

 Тому, прерогативою для студентів з різною динамікою успішності та відмінними особистісними характеристиками є комбінована форма навчання за умови врахування виявлених особистісних характеристик.

Розвитку означених здатностей та формуванню процесів інтерпретації соціокультурних та особистих текстів як механізму конструювання особистісного досвіду в цілому варто присвятити окремі дослідження, які в наш час набули гострої актуальності.

Розділ ІІІ. Фактори, що впливають на результативність студентів під час дистанційного навчання

3.1. Фактори, що впливають на результативність студентів під час дистанційного навчання

За даними ЮНЕСКО майже 1,5 млрд здобувачів освіти вимушені були залишатися вдома, внаслідок закриття освітніх закладів через пандемію COVID-19. Як відомо, таке раптове закриття навчальних установ сприяло стрімкому переходу на альтернативні формати навчання.

Стрімкий перехід до онлайн навчання виявив певні складнощів у своїй реалізації, які залежать від низки факторів.

По-перше, перехід до дистанційного навчання відбувся блискавично без відповідної підготовки викладацького складу та самих здобувачів освіти. Хоча і до пандемії, заклади вищої освіти, маючи певну автономію, мали можливість втілювати різні форми викладання та освітні інновації, у тому числі й дистанційне навчання, але воно, переважно виступало у якості доповнення очної освіти^[32].

 Відповідно, різні заклади вищої освіти по-різному були готові до переходу до такої форми навчання. По-друге, цифрова форма навчання передбачає високий рівень сформованості у здобувачів освіти навичок навчальної мотивації.

За період з квітня 2020 р. (початку карантинних заходів в Україні та переходу на дистанційну форму навчання), та по сьогоднішній час 2022 р. очікування та результати від дистанційної форми навчання у закладах вищої освіти змінилися.

 Згідно з даними Держаної служби якості освіти України, щодо тенденцій організації дистанційного навчання у закладах фахової та вищої освіти у 2020/2021 навчальному році: більшість респондентів (65%) позитивно оцінили як координацію процесу навчання та якість надання освітніх послуг закладами, так і результати навчання здобувачів, у порівнянні з попереднім періодом 2019/2020 н.р. Дві третини респондентів (понад 70%) вважають рівень організації освітнього процесу в ІІ семестрі 2020/2021 навчального року значно кращим ніж у 2019/2020 н.р.

Однак, попри результати опитування, які свідчать що учасники освітнього процесу в цілому позитивно оцінюють якість надання освітніх послуг закладами вищої освіти у порівнянні з попереднім періодом дистанційного навчання.

Актуальним залишається питання дослідження факторів, що впливають на ефективності дистанційної освіти. Ряд досліджень Р.Бредлі, Б. Браун, Г. Келлі, О.Козьменко  свідчить що, студенти у закладах вищої освіти не тільки в Україні, але й в інших країнах продовжують відчувати труднощі під час онлайн навчання, які не пов’язані з якістю техніки чи швидкістю Інтернету.

Більшість чинників, що впливають на якість дистанційного навчання можна розділити на:

а) фактори, пов’язані з професійно-особистісними якостями викладача (бажання впроваджувати онлайн навчання, наявність необхідних компетенцій щодо впровадження даної форми навчання);

 б) фактори, пов’язані з організацією дистанційної освіти у закладі вищої освіти (доступ до необхідних матеріалів, якість технічного обладнання, швидкість мережі Інтернет);

в) фактори, пов’язані зі здобувачем освіти. Отже, питання дослідження чинників, що впливають на результативність дистанційного навчання у закладах вищої освіти залишається актуальним та потребує детального дослідження.

Поняття «результативність» у навчанні розглядається через призму успішності студентів. Результативним вважається навчання коли студент успішно опанував та завершив курс навчання, не має заборгованостей.

Так, О. Козьменко зазначає, що визначення успіху студентів є важливим першим кроком для розроблення необхідної стратегії закладом вищої освіти.

Визначивши чинники що впливають на успішність дистанційного навчання ЗВО може реалізувати стратегію практичної допомоги студентам з метою покращення його ефективності.

Як зазначалося вище успішність дистанційного навчання студентів залежить від певних факторів. Питанням взаємовпливу внутрішньої направленості особистості та результативності дистанційного навчання присвячені дослідження M. Бьорнерт-Рінглеб, Г. Казалє, К. Хілленбрад, де зазначено що обмежені навички саморегуляції, мотивації та батьківської підтримки представляються потенційними ризиками для успішного впровадження цифрового навчання. Важливі пояснення щодо факторів які впливають на ефективність дистанційної освіти знаходимо у роботі

С. Хромалік, T. Кошалка, відповідно до результатів дослідження ефективність учасників дистанційної освіти пояснюється рівнем мотивації, здатністю до самоконтролю. Наступним фактором, що розглядається як такий, що істотно впливає на навчальну поведінку виступає самоефективність.

Низка досліджень підкреслює, що самоефективність може підвищити академічний та соціально-емоційний розвиток здобувачів освіти, О. Музика, Т. Гальцева. Схожі результати, щодо взаємозалежності між самоефективністю та успіхами у цифровому навчанні виявлено у дослідженнях З. Ржевської-Штефан, M. Кебрічі, А. Ліпшуєц, Л. Сантьягу^[33].

 Термін самоефективність запроваджений американським дослідником А.Бандурою, який доводив що високий рівень самоефективності впливає на впевненість особистості в тому, що вона здатна поводитися певним чином, для отримання конкретних результатів та досягнення певних цілей.

У досліджені підкреслюється, що високий рівень самоефективності впливає на когнітивні та мотиваційні процеси та може відігравати центральну роль у прогнозуванні поведінки.

В українських дослідженнях, що вивчають чинники пов’язані зі здобувачами та їх впливом на онлайн навчання, виявлено кореляцію між рівнем мотивації студентів та результативністю дистанційної освіти З. Ржевська-Штефан.

Оскільки, дистанційне навчання передбачає збільшення самостійного навчання, що передбачає достатній рівень зовнішньої та внутрішньої мотивації були досліджені характеристики пов’язані з зовнішньою та внутрішньою мотивацією. Здатність до самостійного навчання розглядаються як підґрунтя мотивації, а мотивація навчальної діяльності студентів дистанційної форми навчання як обов’язкової передумови їх активної навчально-пізнавальної діяльності. Діагностовано низьку сформованість навичок самостійної пізнавальної діяльності у студентів перших курсів.

 Схожі результати були отримані у дослідженні М. Лісовенко, І. Белової, В. Вікторова, які вказують на існування суб’єктивних перешкод у здобутті знань під час дистанційного навчання, яке передбачає значну самомотивацію студента щодо власного навчання, а також високий рівень самоорганізації.

Досліджується здатність до самоконтролю, як необхідної умови ефективності онлайн навчання. Відзначається, під час дистанційного навчання існує декілька загроз, які суттєво впливають на якість освітнього процесу з боку недостатньо мотивованих студентів – постійне відвертання уваги на соціальні мережі, YouTube, новинні вебсайти, що свідчить про відсутність самоконтролю та навичок до самостійного навчання^[34].

Таким чином мотивація та самоконтроль виступають взаємопов’язаними явищами які впливають на ефективність онлайн навчання. Роль самоконтролю є особливо вагомою за умови дистанційного навчання, яке передбачає значний обсяг дистанційної обробки інформації отримання, в умовах коли зовнішній контроль з боку викладача є мінімальним, тому студенти необхідні певні внутрішні зусилля для зосередження уваги на навчальному, а не розважальному контенті. С. Юе, І. Бйорк, Р. Бйорк вивчали, як безпосереднє спілкування з викладачем впливає на якість дистанційного навчання студентів.

Відзначено, що у продуктивному дистанційному навчанні викладач задає напрямок і всю освітню програму будує на посиленні мотивації студентів. Така активна позиція викладача, на думку дослідників сприяє розвитку когнітивних вмінь студентів (здатність застосовувати засоби та технології при виконанні певних завдань), метакогнітивних вмінь (здатність до виконавчих процесів – планування, керування й оцінювання навчального завдання) і соціоафективні вміння (ефективна взаємодія з іншими).

Маємо припущення, що вказані фактори можуть впливати на якість дистанційної освіти, оскільки обмежені навички саморегуляції, низький рівень самоконтролю, відсутність академічної підтримки зі сторони викладацького складу несуть ризики для успішної реалізації дистанційного навчання.

Враховуючи вищезазначене питання присвячені детермінантам цифрової освіти на рівні здобувачів освіти, а саме, самоефективності, самоконтролю під час дистанційного навчання, впливу на ці фактори академічної підтримки потребують подальшого вивчення та обговорення.

Дослідження самоефективності особистості у дистанційному навчанні здійснювалося за допомогою шкали визначення самоефективності Р. Шварцера та М. Єрусалема що складається з десяти пунктів, адаптованою українською мовою І.І. Галецькою.

 Вибірку дослідження склали 150 студентів Української інженерно-педагогічної академії, що навчаються на першому, другому, третьому та четвертому курсах. Збір даних відбувався через Googl форми. У даній шкалі було модифіковано питання відповідно до мети дослідження, що не вплинуло на надійність за внутрішньою узгодженістю. В цій шкалі студентів просили оцінити сторони їх самоефективності у дистанційному навчанні, наприклад: «Я відчуваю впевненість, що зможу опанувати всі завдання», «Я готовий впоратися з труднощами у дистанційному завданні, оскільки покладаюся на власні здібності» за чотирьох бальною шкалою. Самоконтроль вимірювався за допомогою самостійно розробленого опитувальника з 3-х питань. Опитування було взято та модифіковано з попереднього дослідження автора статті.

 В опитуванні здобувачам освіти пропонувалося оцінити здатність здійснювати контроль за власною навчальною діяльністю в онлайн мережі за трибальною шкалою, наприклад: «Як часто ви відволікаєтеся під час виконання завдань онлайн?».

Академічна підтримка викладацького складу закладу вищої освіти вимірювалося за допомогою розробленого автором опитувальника, що стосувався трьох аспектів супроводу дистанційного навчання: можливість постійного зворотного зв’язку з викладачем, наявність детальних пояснень та інструкцій для виконання дистанційних завдань, технічна підтримка закладу освіти дистанційного навчання.

Студентів просили оцінити вказані аспекти за двобальною шкалою, наприклад: «Чи маєте ви можливість отримати швидке роз’яснення щодо виконання завдання від викладача у разі необхідності – за допомогою чату, електронного листування?» Перевірено дані, що пов’язані з результатами по шакалі самоефективності та успіхами у навчанні.

Результати показали, що студенти які мають високі результати по шкалі самоефективності не мають проблем з вчасним виконанням завдань, успішним завершенням навчальних курсів (вчасною здачею іспитів та заліків). Також, було перевірено вплив таких факторів як залежність самоефективності в онлайн навчанні від віку студентів.

В опитуванні брали участь 50 студентів першого курсу та 100 студентів другого та третього курсів. Результати показали що у порівнянні зі студентами 2 та 3 курсів, лише 15,4 % першокурсників мають високий рівень самоефективності, середній рівень мають – 50 %, та 34,6% мають низький рівень самоефективності. Що в цілому збігається з результатами успішності студентів, а саме, вдале закінчення семестрових курсів, відсутність заборгованостей.

 Отримані результати серед першокурсників, на нашу думку, пов’язані з відсутністю досвіду онлайн освіти. Згідно з аргументами, що були висунуті А. Бандурою найважливішою основою розвитку самоефективності є досвід. До пандемії COVID-19 дистанційна освіта у закладах вищої освіти або доповнювала очну освіту або взагалі не використовувалася, особливо це стосується загальноосвітніх закладів, відповідно теперішні першокурсники не мали змоги отримати відповідного досвіду онлайн освіти.

Хоча сучасні першокурсники, безумовно, мають досвід дистанційного навчання у школі в умовах пандемії, але існують суттєві відмінності між такими видами навчання у загальноосвітньому закладі та закладі вищої освіти. У школі учні під час дистанційного формату навчання відчувають більше підтримки з боку вчителів, і, що головне, батьків.

Фактор підтримки з боку батьків особливо важливий з огляду на недостатній рівень самоконтролю в підлітковому віці. Важливість підтримки з боку дорослих під час дистанційного навчання у школі підтверджується й іншими дослідженнями, коли виникає невідповідність між можливостями учня та вимогами цифрового навчання, батьки можуть виступати у якості зовнішніх регуляторів (наприклад, пропонувати допомогу, контролюючи процес навчання, нагадуючи про завдання^[35].

У закладі вищої освіти освітня діяльність набуває професійної направленості, певної спеціалізації, де підтримка батьків вже не може бути такою явною, з точки зору відсутності у батьків необхідних навичок, тому у першокурсників і нижчий рівень самоефективності у порівнянні зі старшокурсниками.

 Оскільки для першокурсників дистанційне навчання відрізнялося за такими параметрами як рівень самостійності, складності ці змінні вплинули на відчуття впевненості та здатності щось робити з успіхом, що є основою самоефективності. Звідси й такий низький відсоток студентів із високим рівнем самоефективності.

Серед студентів старших курсів показники самоефективності показують зовсім іншу динаміку, так, високий рівень самоефективності зафіксовано серед 36,4% опитаних, середній рівень серед 48,9% опитаних, та 14,7% мають низький рівень.

Такі результати свідчать про кращу адаптацію до дистанційної освіти, наявний досвід онлайн навчання. На рис. 1 представлено рівні самоефективності студентів першого та старших курсів.

Дані отримані під час виявлення рівня самоефективності та його впливу на ефективність дистанційної освіти також свідчать, що дистанційна освіта значно змінює вектор, на власний самоконтроль.

 Відповідно, другим питанням дослідження є виявлення здатності студентів до самоконтролю під час дистанційного навчання.

Існує взаємозалежність між високими показниками самоефективності та високими показниками самоконтролю у дистанційному навчанні (рис. 2).

Такі показники збігаються з результатами інших досліджень, щодо ролі саморегуляції в онлайн освіті, які свідчать що високий рівень самоконтролю призводить до покращення результатів навчання.

Студенти з високим навичками самоконтролю у дистанційному навчанні є більш результативними в дистанційних умовах освіти, що пов’язано зі здатністю до самообмежень під час вирішення поставлених завдань. Вказані характеристики близькі за своєю сутнісною ознакою до визначень самоефективності.

Вимоги онлайн навчання передбачають здатність прогнозувати свої навчальні дії, контролювати засвоєння навчальної інформації, певним чином обмежувати себе, тобто мати достатні внутрішні регулятори^[36].

Аналіз відповідей здобувачів освіти на питання: «Як часто ви відвертаєтеся під час виконання завдань онлайн», «Чи відчуваєте ви труднощі, з тим щоб зосереджуватися на виконанні завдання та не відвертатися на розважальний контент» показав наступні результати: 67% студентів першого курсу мають проблеми з самоконтролем своєї діяльності в онлайн мережі та постійно відвертають увагу на соціальні мережі, прослуховування музики та інше, що вплинуло на результати навчання і мало наслідки під час складання заліків та іспитів.

 Такі результати підтверджуються іншими дослідженнями, які свідчать що в умовах дистанційної освіти у порівнянні з традиційною аудиторною освітою менша кількість студентів вивчає курси до кінця, оскільки саме даний вид освіти передбачає достатню мотивацію, самоконтроль та вміння працювати самостійно з навчальною інформацією.

Саме вікова група студентів перших курсів потребує зовнішнього контролю який обмежуватиме їх доступ під час занять до розважального контенту (соціальні мережі. YouTube).

Ще одним напрямком, який суттєво впливає на ефективність дистанційного навчання студенів є рівень академічної підтримки з боку викладачів. Перша група питань була спрямована на виявлення проблем, що пов’язані з самостійним опрацюванням навчального матеріалу, який подається дистанційно.

Визначено, що значний відсоток студентів на всіх курсах має певні труднощі з опрацюванням навчальної інформації у дистанційному режимі, а саме, відсутність уміння пов’язувати теоретичний матеріал з практичними діями, що ілюструють відповіді на питання. Респондентам було запропоновано проранжувати труднощі з якими вони стикаються під час дистанційного навчання (не розуміють як виконувати завдання; відсутність детальних пояснень щодо виконання завдань; відсутність постійного зворотного зв’язку з викладачем (чати, онлайн консультації, електронне листування))^[37].

Були отримані наступні результати: перше місце серед студентів перших курсів посідає – не розуміння алгоритмів виконання завдань – 43 % відсотка опитаних.

 Серед опитаних студентів старших курсів таких, що відчувають труднощі у розумінні завдань та їх виконання трохи менше – 35,4% відсотка. Другу позицію серед студентів першого та старших курсів посідають відповіді про відсутність постійного зворотного зв’язку з викладачем – 34,2% і 30% відповідно.

Третю позицію, за кількістю виборів посідає – відсутність технічної підтримки – 12,8% серед студентів першого курсу, та 9,6% серед студентів старших курсів. Не відчувають труднощів з самостійним опрацюванням навчального матеріалу, який подається дистанційно лише – 10% студентів першого курсу та 25% студентів старших курсів.

Таким чином, академічна підтримка дистанційного навчання (педагогічний супровід викладачами закладу вищої освіти, технічна підтримка з боку комп’ютерних відділів) є вважливим параметром не тільки втілення дистанційної освіти, але й ефективності, що також підтверджують останні дослідження

3.2. Стан використання технологій дистанційного навчання у закладах вищої освіти

Державною службою якості освіти України упродовж минуло місяця було проведено анонімне опитування викладачів та студентів закладів вищої освіти всіх типів та форм власності, виходячи з необхідності з’ясування ситуації, що пов’язана із використанням технологій дистанційного навчання в умовах запровадженого постановою Кабінету Міністрів України від 11 березня 2020 року № 211 «Про запобігання поширенню на території України коронавірусу COVID-19» загальнонаціонального карантину.

Проведення опитування мало на меті виявлення досягнень, а також відображення проблем, пов`язаних із використанням технологій дистанційного навчання, які є загальними для освітянської спільноти, вироблення варіантів вирішення таких проблемних питань, а також визначення основних тенденцій подальшого розвитку процесів використання технологій дистанційного навчання. Усього в опитуванні взяло участь 28391 респондентів – 22367 студентів та 6024 викладачів.

За результатами анкетування визначено, майже 45 % опитаних викладачів використовували дистанційні технології регулярно або за планом, майже 40 % інколи користувалися ними і 15 % опитаних взагалі не користувалися дистанційними технологічними благами при проведення своїх занять до впровадження карантину.

Показник: можливості дистанційного навчання.

Викладачі та студенти майже одностайно визначили найбільш вагомі для них можливості дистанційного навчання: гнучкість у виборі найбільш зручних умов (місця і часу),  опрацювання теоретичного матеріалу на різних онлайн-платформах , індивідуалізація навчання.

Показник: рівень задоволеності учасників освітнього процесу технологіями, які застосовуються у закладах вищої освіти в умовах дистанційної роботи.

Більшість респондентів, як із числа студентів, так і з числа викладачів запровадженням технологій дистанційного навчання у закладах вищої освіти задоволенні. Тільки незначна частка студентів (19,2 %) та викладачів (8 %) висловили своє невдоволення. Як висновок: такі технології допомагають підвищувати рівень пізнавальної активності студентів та досягати певних результатів у теоретичних, практичних навичках та у формах підсумкового контролю – це правильний крок, який допомагає у підготовці майбутніх фахівців^[38].

Показник: спрямування закладів на розвиток технологій дистанційного навчання.

Тут ситуація досить невтішна: майже 83 % ЗВО України не розглядають розвиток дистанційних технологій в організації освітнього процесу як окрему стратегію, на відміну від вишів країн Європи, де впровадження таких освітніх технологій є окремою стратегією розвитку, спрямованою на розширення можливостей доступу до якісної освіти для громадян ЄС різних вікових та соціальних груп, таким чином, створюючи можливості рівного доступу до освіти для всіх бажаючих.

Показник: цілей та провадження закладами технологій дистанційного навчання.

Лише 45 % ЗВО України розглядають технології дистанційного навчання та інформаційні технології загалом як невід’ємну або пріоритетну складову розвитку. Це свідчить про неготовність як окремих закладів, так і системи вищої освіти в цілому до сприйняття змін, відсутність інструментів адаптації до сучасних темпів розвитку освіти і науки. Майже половина ЗВО України працює та навчає студентів звичними методами: підручник, дошка, викладач. За таких умов питання надання дійсно якісної освітньої послуги стає риторичним.

Показник: рівня задоволеності оперативністю інформування щодо розкладу  проведення занять в умовах дистанційної роботи, термінів виконання робіт, термінів звітування тощо.

Лише дві третини респондентів обох категорій відносно задоволені. Третина опитаних не отримує повної інформації про хід освітнього процесу, що містить ризик неотримання здобувачами вищої освіти освітньої послуги в повному обсязі.  більше половини ЗВО України не приділяє належної уваги питанню системного застосування інформаційних технологій в організації освітнього процесу, внаслідок чого недостатньо вивчаються ефективні для конкретного закладу освіти, студента і викладача засоби інформування^[39].

Показник:  використання технологій дистанційного навчання для забезпечення зворотного зв`язку.

Основним інструментарієм дистанційного навчання залишаються такі засоби навчання як: месенджери (відзначили більше 2/3 як здобувачів так і викладачів), електронна пошта (кожний другий респондент обох категорій) та електронні кабінети на сайтах закладів (кожний п’ятий респондент як з числа студентів, так і з викладачів).

Метою проведеного опитування було також і визначення факторів, що негативно впливають на якість впровадження технологій дистанційного навчання і призводять, зокрема, до низького рівня долученості студентів до навчання та заважають викладачу надати якісну освітню послугу.

Аналіз показав, що найчастіше опитані студенти стикаються з проблемами:

- відсутність безперебійного доступу до мережі Інтернет;

 - не має потрібної техніки;

- відсутність необхідних навичок роботи з технікою;

- недостатність самоорганізації.

Ці причини можуть ускладнювати своєчасність долучення до навчання в дистанційному режимі під час карантину. Серед фактори, які заважають викладачам надати якісну освітню послугу студентам в режимі дистанційного навчання є:

Показник: ефективні технології (інструменти) для дистанційного навчання.

Найбільш популярним інструментом дистанційного навчання в контексті позитивного досвіду, викладачі відмітили підбір навчальних матеріалів і підготовку завдань для студентів. Свій досвід роботи з віртуальними освітніми середовищами оцінюють як позитивний тільки 48 % опитаних викладачів.

При цьому 80 % з них вважають, що саме цей інструмент дистанційних технологій навчання є найбільш ефективним при організації освітнього процесу за дистанційними технологіями (детальний аналіз аспекту ефективності нижче).

Рейтинг ефективності інструментів при організації освітнього процесу за дистанційними технологіями:

Для студентів:

Для викладачів:

Показник: ефективність дистанційного навчання.

За ефективністю встановлено, що кожний сьомий опитаний студент вважає, що навчання за дистанційними технологіями не є ефективним. Лише за чотирма галузями знань (із 29) вказаний показник вище загально статистичного.

Показник: оцінювання та рівень забезпечення закладами його організації.

Серед різноманіття таких технологій за допомогою яких, вирішуються організаційні питання для здійснення оцінювання найбільш вживаним залишається надсилання виконаних студентами завдань на електронну пошту.

Показник: використання дистанційних технологій під час захисту курсових робіт (проєктів).

Очікувано найбільш оптимальними технологіями визнано як викладачами, так і студентами саме застосування комунікаційних технологій (Zoom, Skype, Meet, Hangouts тощо). Позитивним фактором використання таких комунікаційних технологій стає технічна можливість фіксації процесу захисту курсових робіт (проєктів), що в свою чергу є складовою запобігання необ’єктивному оцінюванню під час захисту.

Показник: зміни розподілу балів при оцінюванні знань.

Частка викладачів вимушена була змінити акцент критеріїв поточного та модульного оцінювання з метою вироблення раціонального та оптимального підходу до оцінювання знань студентів. Більше 60 % викладачів зазначили, що розподіл балів в тій чи іншій мірі змінився^[40].

Показник: визначення найбільш популярних інструментів, доступ до яких студентам може забезпечити заклад.

Найбільша частка опитаних викладачів, вважають, що студенти мали відкритий доступ до:

Звертає на себе увагу різниця у відповідях респондентів: майже 72 % викладачів зазначили про наявність відкритого доступу до електронних бібліотек та баз даних, проте менше половини студентів (42 %) стверджують, що вони мають доступ до таких ресурсів.

Показник: фактори, що негативно впливають на провадження дистанційного навчання.

Для викладачів:

Для студентів:

Серед найбільш зручних та корисних опцій, які зараз можуть запропонувати виші з надання допомоги викладачам та розширення можливостей для розвитку дистанційного навчання, учасників опитування відзначають:

Технології дистанційного навчання у світі стрімко розвиваються і, безперечно, є для України перспективним інструментарієм надання освітніх послуг. Проте, навіть маючи певний досвід, якого набули заклади вищої освіти у зв’язку із використанням дистанційної форми навчання в умовах загальнонаціонального карантину, про підтвердження практичної користі для системи вищої освіти говорити зарано^[41].

Залишились відкритими питання якості показників цього процесу: результативності, ресурсомісткості, оперативності, комплексного програмного забезпечення та провідних освітніх технологій.

Результати опитування в цілому підтверджують, що і студенти, і викладачі з розумінням поставились до необхідності працювати в дистанційних умовах, разом з цим, коронавірус COVID-19 створив нові виклики для національної освітньої системи, які вимагають від нас більш практичного та усвідомленого підходу до подолання існуючих цифрових бар’єрів в системі освіти.

Нерівний доступ дітей до освіти через відсутність або нестачу комп’ютерного обладнання, поганий інтернет, психологічні особливості щодо сприйняття інформації дітьми різного віку та інші фактори вплинули на рівень знань та навичок здобувачів освіти. Але ні заклади освіти, ні держава не володіють інформацією про ці втрати і відповідно не можуть виробити певний план їх компенсації та компенсувати ці знання. Тому нам конче необхідні моніторингові дослідження рівня знань учнів під час дистанційного навчання.

Якість освіти безпосередньо пов’язана із доступом до неї, організацією дистанційного навчання та здатністю учнів здобувати й засвоювати знання. На жаль, мусимо констатувати, що для здобувачів освіти, особливо здобувачів загальної середньої освіти нерівність доступу до освіти в Україні та світі під час пандемії лише загострилася.

Це залежить від багатьох факторів: регіону проживання здобувачів освіти, матеріально-технічного забезпечення сімей та педагогічних працівників для проведення дистанційного навчання, мотивації здобувачів освіти, організації й забезпечення процесу дистанційного навчання педагогами, керівниками шкіл та місцевих органів і, звичайно, підтримки з боку держави тощо.

Особливо постраждали діти з сімей, що мають низький соціальний статус та з сімей, які знаходяться у складних життєвих обставинах, діти з сільської місцевості, діти з особливими освітніми потребами^[42].

Так, за результатами опитування батьків «Навчання дітей під час карантину», яке Служба освітнього омбудсмена провела ще в перший місяць пандемії, на початку карантину серед 8056 респондентів погана якість інтернету була в 10,1% сімей, а 3% сімей мали перебої з підключенням до мережі Інтернет.

Варто врахувати, що показники забезпечення Інтернетом були гірші, оскільки ті, хто не має інтернет-підключення, — не відповідали. Про наявність необхідного для забезпечення навчання дітей комп’ютерного обладнання вказали 66,5% батьків.

А, за результатами аналітичного огляду “Здоров’я та освіта: як пандемія COVID-19 вплинула на доступ до публічних послуг в Україні”, приміром, у гірському районі Івано-Франківської області 37 770 учнів мали можливість навчатися дистанційно, а ще 13 178 учнів не могли навчатися дистанційно через відсутність доступу до інтернету й отримували завдання та матеріал до опрацювання в смс. Нескладно зрозуміти, що якість та рівень знань учнів, які не могли повноцінно навчатися дистанційно і взаємодіяти із вчителем онлайн відрізнятимуться від учнів, які мали таку можливість.

Також, за результатами огляду з посиланням на дані Міністерства цифрової трансформації, 2531 школа в Україні розташовується в населених пунктах, де немає жодного провайдера, тому вчителі та учні не можуть підключитися до якісного інтернету. Усе це відповідно впливає на рівень знань учнів.

Варто враховувати, що ситуація з пандемією впродовж 2020-2021 навчального року в різних регіонах України доволі різна. Тому десь школи рідше переходили на дистанційне навчання, а десь більшість часу працювали дистанційно. В деяких школах через надто кризову ситуацію із захворюваністю на дистанційне навчання переводили навіть учнів початкових класів, які мали навчатися очно, попри внесення території до «червоної» зони.

Для учнів початкових класів значно важче організувати дистанційне навчання, оскільки вони потребують постійної взаємодії із вчителем та підтримки й допомоги батьків. Це відповідно теж створює певний знаннєвий відрив між учнями початкової школи, який весь час навчаються очно, й тими, які певний час навчаються онлайн^[43].

Психологічні фактори та некогнітивні навички, зокрема, мотивація учнів до навчання, наполегливість, вміння контролювати свій час, здатність до самоосвіти також мають важливе значення для засвоєння навчального матеріалу під час дистанційного навчання і впливають на рівень знань учнів. Коли ми проводили опитування батьків на початку пандемії, ми запитували батьків, наскільки їхні діти мають мотивацію навчатися на карантині й чи займаються самоосвітою.

Оцінюючи мотивацію дітей за шкалою від 0 до 5, на жаль,  8,1% школярів, на думку батьків, взагалі не мали бажання вчитися, 26,8% мали лише деяку мотивацію, а 58,6% учнів мали помірне бажання навчатися. 6,5% вказали, що їхні діти проявляли надмірну жагу до знань. Тому для того, щоб дитина на карантині навчалася, батьки використовували примус, заохочення, нагадування, обіцянки, вмовляння, похвалу, мотивування і навіть шантаж.

Ще один важливий аспект, який впливає на продуктивність навчання — це вміння чергувати навчання та відпочинок і концентрувати увагу. Адже коли дитина тривалий час проводить перед екранами гаджетів й опрацьовує велику кількість інформації — це підвищує втому та розфокусовує увагу. Від тривалого перебування за екраном комп’ютера чи смартфона втомлюються навіть дорослі, а для дитини така безперервна діяльність не властива. Тому коли дитина втрачає уважність під час онлайн-уроку або дистанційного навчання загалом — це нормально^[44].

Але важливо вміти із цим боротися, аби такого не було постійно. Докладніше про те, що робити, якщо дитині важко навчатися дистанційно, губиться увага й не сприймається інформація — у нашій публікації.

Міжнародні науковці у своїх дослідженнях також звертають увагу на важливість розвитку некогнітивних навичок учня. В аналітичному звіті незалежного некомерційного аналітичного центру США за вересень 2020 року дослідники Емма Гарсія та Елейн Вайс зазначають, що під час пандемії був перерваний цілісний розвиток дитини.

 Оскільки для дитини відвідування школи — це не лише вивчення предметів й здобуття академічних знань, а й розвиток соціальних та емоційних навичок, важливих для досягнення успіху в житті. Цей розвиток, що відбувається через особисті стосунки між учнями, учнями та вчителями, позашкільні заходи, що підтримують психічне та емоційне благополуччя дітей, був перерваний.

Як пишуть дослідники, криза під час пандемії допомогла підкреслити важливість у житті учнів соціально-емоційних або некогнітивних навичок: креативності, творчості, толерантності, наполегливості, емпатії, стійкості, самоконтролю та управління часом.

  Вони вважають, що це навички, які, на жаль,  поки нехтуються в освітній політиці.  Тобто на них в останню чергу звертають увагу, коли розробляють навчальні програми, стандарти та оцінювання. Дослідники пишуть, що ці навички також обов’язково потрібно виховувати у школі й ставити їхній розвиток далеко не на останні місця.

Раптова потреба для дітей адаптуватися до невизначених обставин, що швидко змінюються й долати нові рівні травматизму (важкий перебіг хвороби, ізоляція від зовнішнього світу, смерть близьких) вимагає невідкладно долати розрив між розвитком когнітивних та некогнітивних навичок. “Наприклад, стійкість — здатність пристосовуватися до різних ситуацій та не втрачати особистий ріст — разом із наполегливістю та самоконтролем отримали нові визнання як важливі життєві навички за ці місяці пандемії^[45].

Діти різко перейшли на онлайн-навчання, їм доводилося відвідувати уроки без безпосереднього нагляду вчителя або взаємодії з іншими учнями, що вимагає вищого, ніж зазвичай, рівня самоконтролю та наполегливості. Креативність — ще одна навичка, яка, ймовірно, добре допомагає дітям під час цієї кризи: школярі, які знаходять нові способи бути зайнятими, роблять примусову ізоляцію результативною, приносять користь, тоді як їх однолітки, яким нудно, втрачають позиції”,-пишуть дослідники.

Бутанські науковці Семітра Похрель та Рошан Четрі в дослідницькій статті “Огляд літератури про вплив пандемії COVID-19 на викладання та навчання”, аналізуючи загальну ситуацію, також пишуть, що оскільки багато учнів та студентів під час навчання вдома зазнали психологічних та емоційних переживань, вони не змогли продуктивно задіюватися у навчанні. Але водночас вважають, що на результати тих учнів, які мають мотивацію до навчання, пандемія відносно не впливає, оскільки вони потребують мінімального нагляду батьків та педагогів, тоді як учні, які навчаються слабко, стикаються з труднощами.

Під час пандемії нерівний доступ до освіти в Україні та світі  і психологічні аспекти в цілому негативно позначилися на якості освіти учнів.

За даними аналітичного огляду “Здоров’я та освіта: як пандемія COVID-19 вплинула на доступ до публічних послуг в Україні”, аналітики Світового банку, проаналізувавши дані 157 країн, припускають, що залежно від сукупної тривалості жорсткого карантину та закриття шкіл, реальні втрати навчального часу будуть дорівнювати від 0,3 до 0,9 років шкільного навчання^[46].

Дослідники Оксфордського Центру демографічних наук Леверхульма, зібравши дані навчальних результатів учнів у Нідерландах під час першого восьмитижневого закриття шкіл у 2020 році, дійшли висновків, що це призвело до серйозних погіршень результатів навчання учнів початкової школи.

Погіршення результатів навчання особливо помітне в сім’ях із низьким рівнем освіти, у таких сім’ях результати учнів на 50% гірші, ніж в інших. Незважаючи на якісне дистанційне забезпечення, учні початкового шкільного віку втрачають п’яту частину прогресу, який вони зазвичай роблять за рік, а на дітей із неблагополучних сімей вплив був ще сильніший.

Науковці схвильовані, оскільки учні Нідерландів мали одні з найкращих у світі можливості віртуального навчання, але в середньому втрачали 20% очікуваного прогресу через закриття шкіл. Беручи до уваги результати дослідження, Уряд Нідерландів оголосив про виділення кризового пакету на 8,5 млрд. євро на заходи зі збільшення шкільного персоналу, літніх програм репетиторства, підтримки психічного здоров’я учнів.

А дослідники з Кембриджського університету та RTI International, проаналізувавши дані з Гани (держави у Західній Африці), підрахували, що минулий річний академічний прогрес, досягнутий дітьми з неблагополучних сімей Глобального Півдня, може бути знищений закриттям шкіл під час пандемії. Вони виявили, що в середньому 66% навчальних досягнень, отриманих упродовж навчального року, поза школою втрачаються протягом трьох місяців. Але цей результат ще набагато гірший для дітей, які не мають належних ресурсів для домашнього навчання або підтримки.

За даними аналітичного огляду “Здоров’я та освіта: як пандемія COVID-19 вплинула на доступ до публічних послуг в Україні”, в Україні ще до пандемії недостатня якість шкільної освіти призводила до того, що близько 2,8 року загального часу навчання марнувалися.

Аналізуючи, навіщо потрібна реформа старшої школи, ми також зазначали, що вона допоможе усунути освітню нерівність, яку показують результати дослідження PISA-2018^[47].

Приміром, результати сформованості читацької, математичної й природничо-наукової грамотності в учнів/студентів, які навчаються у великих містах у ліцеях, гімназіях і спеціалізованих школах, значно вищі, ніж в інших їхніх однолітків. Максимальна різниця становить більше 2-х років навчання. Наприклад середній бал учнів/студентів у читанні у великих містах становить 499,4,  а в учнів із невеликих міст та селищ — 420,6, з математики відповідно 494,1, бал, та 408,1 балів.

Подібні відмінності між учнями з різних типів закладів освіти, а також учнів з різних типів місцевості показало і вітчизняне дослідження якості початкової освіти.

На превеликий жаль, в Україні загальні дослідження щодо рівня знань дітей і того, у яких знаннях та навичках залишилися прогалини під час дистанційного навчання, не проводилися.

Але такі дослідження критично необхідні, щоб проаналізувати якість освіти, попередити можливі негативні наслідки нового можливого переведення закладів освіти на тривале дистанційне навчання й знайти рішення, які могли хоча б зменшити, якщо не вдастся повністю ліквідувати прогалини в якості освіти конкретного учня та покращити систему дистанційного навчання загалом.

 Адже під час пандемії ті прогалини, які були в знаннях учнів, лише погіршилися. Це підтверджують ті загальні дослідження процесу дистанційного навчання, які проводилися у нашій країні під час пандемії. В опитуванні, яке ми проводили у квітні 2020 року, 45,6% батьків були частково задоволені результатами навчання дитини під час карантину і лише 25,3% задоволені повністю. Натомість взагалі не задоволені були 27,4% батьків.

 У дослідженні «Освіта і пандемія: що українці думають про дистанційне навчання та як оцінюють ЗНО» за липень 2020 року, більшість українців оцінили якість шкільної освіти в Україні як середню (44,5%), ще 10% — як позитивну, а третина громадян вважають її дуже низькою (11%) чи скоріше низькою (25%). Також 26% респондентів вказали, що із переходом на дистанційне навчання рівень успішності дітей знизився.

Проводила опитування щодо якості дистанційного навчання й Державна служба якості освіти України. Але всі ці дані опитувань — лише загальна картина того, як відбувалася організація дистанційного навчання.

Як зазначають автори дослідження “Здоров’я та освіта: як пандемія COVID-19 вплинула на доступ до публічних послуг в Україні”, у держави немає реальної картини рівня знань учнів у розрізі всіх регіонів, тому вона не може ухвалювати адекватні рішення, щоб адаптувати програми для надолуження втраченого розриву. Немає точної інформації, скільки учнів взагалі не навчалися, які частини освітніх програм були пропущені, які теми залишилися незрозумілими.

Саме тому, на думку авторів, таке ключове значення має проведення серії моніторингових досліджень прогалин у недоотриманих або втрачених знаннях і навичках. Й на основі цих даних має бути підготовлена стратегія компенсації втрачених знань українських школярів. І я повністю підтримую цю позицію^[48].

Важливо також вибудувати систему стандартизованих вимірювань результатів навчання на ключових етапах здобуття освіти, як, наприклад, в Англії. Це  дозволяє відстежувати навчальні досягнення дітей,  вчасно реагувати на певні проблеми в освітній галузі, надавати підтримку і допомогу тим закладам освіти, які найбільше цього потребують.

Висновок

В  часи  розвинутих  інформаційно-комунікаційних  технологій  посилюються суспільні тенденцій до дистанціювання різноманітних  форм  соціальної  взаємодії,  в  тому  числі  й  до  дистанційного навчання.

Докорінно альтернативним до традиційного навчання  прикладом  є  спілкування  викладача  і  студентів  в  онлайновому  режимі  —  в  режимі  чатів,  інтернет-форумів  та  інтернет-конференцій. 

Під  час  карантину,  пов’язаного  з  пандемією COVID-19, у закладах вищої освіти України була впроваджена дистанційна форма навчання (ДФН).

Метою цього дослідження  стало  розкриття  соціально-психологічних чинників академічної успішності студентів в умовах дистанційного навчання.

З’ясовано, що в умовах дистанційного навчання психоемоційний стан студентів суттєво погіршується. Вони відчувають емоційний дискомфорт насамперед через вимушену соціальну ізоляцію, зміну умов навчання та життя загалом, обмеження можливостей живого емоційного спілкування з викладачами й однолітками.

У зв’язку з цим викладачам необхідно створити сприятливі умови для навчання студентів з урахуванням їхніх індивідуально-психологічних особливостей, забезпечити надання їм психологічної підтримки.

Дуже важливо налагодити механізм зворотного зв’язку між викладачем та студентом, що передбачає не лише обговорення навчального матеріалу, а і психоемоційного стану студента та причин, які його зумовлюють.

Необхідно забезпечити позитивний емоційний клімат під час віртуального спілкування зі студентами у процесі проведення відеолекцій, семінарів, вебінарів тощо, ініціювати їхню творчу діяльність, пізнавальну та фізичну активність. Перспективи подальших досліджень вбачаємо в розробленні корекційно-розвивальних програм, спрямованих на гармонізацію психоемоційних станів студентів в умовах дистанційного навчання в закладах вищої освіти.

Результати дослідження дозволили виявити фактори на рівні студентів, що впливають на ефективність дистанційної освіти. Аналіз опитування студентів дозволив виявити очікувані особливості на різних рівнях.

 Так, виявлено що самоефективність у дистанційному навчанні серед студентів залежить від віку та здатності до самоконтролю під час онлайн навчання. У порівнянні з першокурсниками студенти старших курсів показали вищий відсоток самоефективності та здатності до самоконтролю в онлайн навчанні.

Такі результати пояснюються відсутністю досвіду дистанційного навчання у студентів молодших курсів та наявністю потреби у допомозі та супроводі навчання.

Результати свідчать про необхідність додаткової підтримки студентів перших курсів в процесі дистанційної освіти водночас формат дистанційної освіти можна розглядати як підхід до розвитку самоконтролю та саморегуляції. У даному дослідженні розглядалися результати, що були отримані в результаті опитування студентів.

Майбутні наукові розвідки можуть оцінювати фактори що впливають на ефективність дистанційної освіти з боку викладацького складу, що дозволить отримати повне уявлення про сукупність чинників які мають вплив на якість та ефективність онлайн навчання.

Список літератури

1. Авер’янова Н.М. Дослідження динаміки готовності викладачів до організації дистанційного та змішаного навчання. Вісник університуту імені Альфреда Нобеля. Педагогіка і психологія. 2021. 2 (22). С. 154–163.
2. Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы: учеб-ное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.
3. Бойчук Ю. Д. Науково-дослідна діяльність студентів технічного ВНЗ як педагогічна умова формування професійної компетентності / Ю. Д. Бойчук // Вестник Харьковского национального автомобильно-дорожного университета. – 2013. – Вып. 60. – С. 7-11.
4. Васюк  О.,  Скумін  Т.  Теоретико-методичні  аспекти  організації  дистанцій-ної освіти. Вісник Книжкової палати. 2011. No 2.
5. Гальцева Т.О. Види самоефективності особистості: їх характеристика та дослідження. Науковий вісник Херсонського держ. ун-ту : серія Психологічні науки, 2015. Вип. 4. С. 110-114.
6. Гавриленко К.М. Нові виклики дистанційного навчання. Педагогічні науки. 93. 2020. С. 133–137.
7. Галетська І.І., Климанська Л.Д., Кліманська М.Б. Перун М.Б. Дистанціоніст як modus viviendy: життя студентів у світлі моніторів в умовах карантину пандемії covaid-19. Психологічний часопис. Вип. 7. Т. 5 (49). 2021. С. 60–73.
8. Галузяк В. М. Педагогіка : навч. посіб. / В. М. Галузяк, М. І. Сметанський, В. І. Шахов. – Вінниця : РВВ ВАТ «Віноблдрукарня», 2001. – 200 с.
9. Грицук О.В. Емоційні стани здобувачів вищої освіти під час навчальних занять. Теоретичні і прикладні проблеми психології. 2020. № 2. С. 288–299.
10. Галецька І.І. Самоефективність у структурі соціально психологічної адаптації. Вісн. Львів. ун ту., Сер. філос. науки. 2003.Вип. 5. С. 433-442
11. Думка студентів щодо дистанційного навчання, організованого у КНЛУ під час карантину. 2020.
12. Дембіцька С. В. Організація науково-дослідної роботи студентів в процесі вивчення дисципліни «Охорона праці» / С. В. Дембіцька, О. В. Кобилянський // Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського нац. ун-ту ім. І. Огієнка. Серія педагогічна. – Вип. 21. – Кам’янець Подільський : Кам’янець-Подільський нац. ун-т ім. І. Огієнка, 2015. – С. 191–194.
13. Довгий О. В. Педагогічні умови формування правової культури курсантів ЛНЗ: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 «Теорія і методика проф. освіти» / Довгий Олександр Васильович; Класичний приватний університет. – Запоріжжя, 2017. – 24 с. 12
14. Дрібас С., Пінська О., Даценко О. Особливості організації викладацько-студентської взаємодії в умовах дистанційного навчання. Психологія: реальність і перспективи. Вип. 16. 2021. С. 56–62.
15. Державна служба якості освіти України. Аналітична довідка щодо тенденцій організації дистанційного навчання у закладах фахової передвищої та вищої освіти в умовах карантину у 2020/2021 навчальному році.
16. Дідковський С. В. Модель інструментально організованого проблемного соціально-психологічного проектування / С. В. Дідковський // Вісник Київського університету. — К., 2003. — Вип. 17-18. — С. 70-73.
17. Жалдак М. І Теорія ймовірностей і математична статистика : підручник для студентів фізико-математичних спеціальностей педагогічних університетів / М. І. Жалдак., Н. М. Кузьміна, Г. О. Михалін. — Видання друге, перероблене і доповнене. — Полтава : Довкілля-К, 2010 — 500 с.
18. Жалдак М. І. Збірник задач і вправ з теорії ймовірностей і математичної статистики для студентів фізико-математичних спеціальностей педагогічних університетів / М. І. Жалдак, Н. М. Кузьміна, Г. О. Михалін. — Полтава : Довкілля-К, 2010 — 724 с.
19.  Жидков В. С. Искусство и картина мира / В. С. Жидков, К. Б. Соколов. — СПб. : Алетейя, 2013. — 464 с.
20. Жуковська А. Л. Проблема оцінювання успішності студентів / А. Л. Жуковська // Науковий пошук молодих дослідників : зб. наук. праць / за ред. В. М. Єремеєва. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2005. – Вип. 2. – C. 101–104.
21.  Зварич І. Проблема удосконалення контролю і оцінки знань студентів / І. Зварич // Рідна школа. – 2020. – № 10. – С. 43–45.
22. Козич І.В. Емоційна взаємодія викладача та студента в процесі навчання як педагогічна проблема. Вісник запорізького національного університету. 2012. 2 (18). С. 92–97.
23. Козловський Ю. М. Проблема моделювання наукової діяльності вищого навчального закладу: термінологічний аналіз / Ю. М. Козловський. // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. – 2021. – Вип. 4.
24. Кічук А.В. Деякі особливості змін у психоемоційному здоров’ї студентів та факторів, які їх обумовлюють при карантинних обмеженнях. Теоретичні і прикладні проблеми психології. 2020. № 3 (53). Т. 3. С. 5–18.
25.  Кузнєцов М.А., Фоменко К.І., Кузнецов О.І. Психічні стани студентів у процесі навчально-пізнавальної діяльності : монографія. Харків : ХНПУ, 2015. 338 с.
26. Козьменко О.І. Аналіз впливу різноманітних чинників на успіх студентів в університеті. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. 2018. Випуск 63 (59). С. 82-85.
27. Кутна Н.В. З досвіду організації дистанційного навчання студентів коледжу на денній і заочній формі навчання. 2020.
28. Кухаренко В.М. Роль викладача в системі дистанційного навчання. Інформаційні технології в освіті. 2012. Вип. 11. С. 32–42. 9. Кухаренко В.М., Бондаренко В.В. Екстренне дистанційне навчання в Україні: монографія. Харків, 2020. 409 с.
29. Кулик М. С. Кредитно-модульно-рейтингова система навчальної діяльності : навч.-метод. посіб. / М. С. Кулик, Е. В. Лузік, Н. В. Ладогубець. – К. : Національний авіаційний університет, 2004. – 96 с
30. Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи / А. І. Кузьмінський. – К. : Знання, 2015. – 485 с.
31. Карагодіна  О.,  Пожидаєва  О.,  Карагодіна  М.  Ставлення  студентів  до  дис-танційного  навчання  в  період  карантину.  2020.
32. Корніяка  О.  М.  Комунікативні  чинники  професійного  самоздійснення  викладача  вищої  школи.  Psycholinguistics.  2018.  Vol.  23,  Iss.  1.  С.  139–15
33. Мартинюк І. А. Самоосвітня діяльність студентської молоді в епоху глоба-лізації. Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, 2017. V (56). С. 128–131.
34. Лузан П. Г. Методи контролю в системі активізації навчання студентів / П. Г. Лузан // Науковий вісник Національного аграрного університету : зб. наук. пр. – К. : НАУ, 2003. – Вип. 67. – С. 157–169.
35. Лисовенко Н.Н., Белова И.С., Викторов В.В. Информационно-программная поддержка адаптивного онлайнового обучения : монография. Днепропетровск : Герда, 2014. 140 с. 13.
36. Макаренко Н.М. Зниження пост-карантинного емоційного вигорання методами ізотерапії. Психологічний часопис. 2020. Вип. 6. Т. 10. С. 9–16.
37.  Микитюк Х.І. Взаємини викладачів і студентів як чинник становлення особистості майбутнього вчителя: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. Київ. 2003. 202 с
38. Музика O. Самоефективність як чинник професіоналізації студентів. Освітологічний дискурс. 2018. № 3-4. С. 83-93,
39. Науковий вісник Херсонського державного університету. Серія «Психологічні науки». 2018. Вип. 5. С. 154–160.
40. Основи організації та методики викладання у вищій школі : навч.-метод. посіб. / В. Т Білоус, Л. І. Горюнова, А. В. Цимбалюк, С. Я. Цимбалюк. – Ірпінь : Академія ДПС України, 2001. – 146 с.
41. Пінчук О.П. Особливості педагогічної взаємодії у середовищі дистанційного навчання учнів ЗНЗ. Проблеми освіти. 2008. Вип. 55. С. 41–48.
42. Прахова С.А., Даценко О.А., Семенов К.А. Дистанційне навчання у просторі сучасних освітніх систем: психологічний контекст. Вісник університету імені Альфреда Нобеля. Педагогіка і психологія. 2020. 2 (20). С. 260–266.
43. Психологические тесты: В 2-х т. / Под. ред. А. А. Карелина. Т. 1. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 248 с.
44. Психологія: Підручник / За ред. Ю. Л. Трофімова. – К.: Либідь, 2021. – 390 с.
45.  Психологія: Підручник / За ред. Ю. Л. Трофімова. – К.: Либідь, 2001. – 390 с.
46. Переваги  та  недоліки  дистанційного  навчання.  Кафедра  менеджменту  Львівського  торговельно-економічного  університету.  2020. 
47. Петрунько О. В., Дятленко Н. М. Методика викладання психологічних дис-циплін у вищій школі: Навчально-методичний посібник. Київ: Київський університет імені Бориса Грінченка, 2016.
48. Предметний аналіз поняття «соціальне дистанціювання» в різних суспіль-них та наукових контекстах / О. В. Дробот (відп. ред.). 2020.
49. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. – М.: Ваклер, 1997. – 436 с.
50.  Роменець В. А. Психологія творчості: навчальний посібник. – К.: Либідь, 2021. – 288 с.
51. Русинка І. І. Психологія: Навчальний посібник. – К.: Знання, 2007. – 367 с.
52. Рязенцева О.В. Уміння викладача дистанційної системи освіти, необхідні для успішної комунікативної взаємодії з учасниками навчального процесу. Молодий вчений. 2016. 12.1 (40). С. 531–535.
53. Ржевська-Штефан З. Особливості мотивації студентів-першокурсників в умовах дистанційного карантинного навчання. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 12. Психологічні науки. 2021. Випуск 14 (59). С. 80-88. 10.
54.  Семиченко В.А. Психология общения. К.: Ранок. 2016. 321 с. 16.
55. Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1982. – 127 с.
56.  Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. – К.: Внешторгиздат, 1991. – 191 с.
57. Смит И. Современные системы психологии. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 384 с.
58. Степанов О. М., Фіцула М. М. Основи психології і педагогіки: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005. – 520 с.
59. Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 721 с.
60. Столяренко А. М. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. – 423 с.
61. Скляченко Г. Дистанційна освіта під час пандемії / Г. Скляченко // Наукові записки. – 2021. – Вип. 193. – С. 439–445.
62. Семиченко В.А., Болюбаш Я.Я. Реалізація принципу цілісності в професійній підготовці майбутніх вчителів (психологічний аспект) / В.А. Семиченко, Я.Я. Болюбаш // Вища і середня освіта: Наук.-методич. зб. Вип.16. – К.: Вища школа, 1993. – С. 12-16.
63. Сердюк Л. З. Психологія мотивації учіння майбутніх фахівців в інтегрова-ному освітньому середовищі / Інститут психології ім. Г. С.    Костюка НАПН України. Київ, 2013.
64. Тавровецька Н., Шебанов В. Крос-культурне дослідження вживання обсценної лексики у молодіжному середовищі. Psycholinguistics. 2020. 28 (1). С. 239–266.
65. Токарева Н.М. Генеза логіко˗смислової організації мовлення підлітків у постнекласичній перспективі сучасності. Psycholinguistics. Психолінгвістика. Психолингвистика: зб. наук. праць ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди». Серія «Психологія» Переяслав-Хмельницький. 2018. 24 (1). С. 343–359.
66. Томашевська М.О. Підготовка майбутніх викладачів вищої школи до професійної взаємодії як соціально-педагогічна проблема. Науковий вісник Мукачівського університету. Серія: Педагогіка і психологія. 2017. Вип.1. С. 95–98.
67. Унгурян Л.М, Чернецька Г.В., Науменко І.А. Дистанційне навчання студентів-заочників фармацевтичного факультету в медичному ВНЗ. Медична освіта. № 3. 2013. С. 95–97.
68. Цигульська Т. Ф. Загальна та прикладна психологія: Навчальний посібник. – К.: Наукова думка, 2000. – 190 с.
69. Цимбалюк І. М. Психологія. – К.: ВД “Професіонал”, 2020. – 304 с.
70.  Цимбалюк І. М., Яницька О. Ю. Загальна психологія. Модульно-рейтинговий курс для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Професіонал, 2014. – 215 с.
71. Фрейд З. Толкование сновидений. – К.: “Здоров’я”, 1991. – 384 с.
72. Фромм Э. Душа человека. – М.: Республика, 1992. – 402 с.
73. Яремчук С.В. Формування професійно-психологічної спрямованості особистості майбутнього вчителя: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07/ С.В. Яремчук; НПУ ім. М.П. Драгоманова. – К., 1999. – 20 с
74. Щербіна С. В. Науково-дослідна робота майбутніх диспетчерів міжнародних авіаліній як засіб формування професійних умінь: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 / С.В. Щербина; Укр. інж.-пед. акад. – Х., 2001. – 19 с.
75. Шпак М.М. Психологічні особливості розвитку емоційного інтелекту в студентському віці, 2021. Vol. 2. P. 342–359.
76. Ягупов В. В. Педагогіка : навч. посіб. / В. В. Ягупов. – К. : Либідь, 2002. – 560 с.

^[1] Петрунько О. В., Дятленко Н. М. Методика викладання психологічних дис-циплін у вищій школі: Навчально-методичний посібник. Київ: Київський університет імені Бориса Грінченка, 2016.

^[2] Корніяка  О.  М.  Комунікативні  чинники  професійного  самоздійснення  викладача  вищої  школи.  Psycholinguistics.  2018.  Vol.  23,  Iss.  1.  С.  139–15

^[3] Васюк  О.,  Скумін  Т.  Теоретико-методичні  аспекти  організації  дистанцій-ної освіти. Вісник Книжкової палати. 2011. No 2.

^[4] Ржевська-Штефан З. Особливості мотивації студентів-першокурсників в умовах дистанційного карантинного навчання. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 12. Психологічні науки. 2021. Випуск 14 (59). С. 80-88. 10.

^[5] Козловський Ю. М. Проблема моделювання наукової діяльності вищого навчального закладу: термінологічний аналіз / Ю. М. Козловський. // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. – 2011. – Вип. 4.

^[6] Яремчук С.В. Формування професійно-психологічної спрямованості особистості майбутнього вчителя: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07/ С.В. Яремчук; НПУ ім. М.П. Драгоманова. – К., 1999. – 20 с

^[7] Бойчук Ю. Д. Науково-дослідна діяльність студентів технічного ВНЗ як педагогічна умова формування професійної компетентності / Ю. Д. Бойчук // Вестник Харьковского национального автомобильно-дорожного университета. – 2013. – Вып. 60. – С. 7-11.

^[8] Довгий О. В. Педагогічні умови формування правової культури курсантів ЛНЗ: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 «Теорія і методика проф. освіти» / Довгий Олександр Васильович; Класичний приватний університет. – Запоріжжя, 2017. – 24 с. 123

^[9] Психологія: Підручник / За ред. Ю. Л. Трофімова. – К.: Либідь, 2021. – 390 с.

^[10] Роменець В. А. Психологія творчості: навчальний посібник. – К.: Либідь, 2021. – 288 с.

^[11] Цимбалюк І. М. Психологія. – К.: ВД “Професіонал”, 2020. – 304 с.

^[12] Сердюк Л. З. Психологія мотивації учіння майбутніх фахівців в інтегрова-ному освітньому середовищі / Інститут психології ім. Г. С.    Костюка НАПН України. Київ, 2013.

^[13] Цимбалюк І. М., Яницька О. Ю. Загальна психологія. Модульно-рейтинговий курс для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Професіонал, 2014. – 215 с.

^[14] Науковий вісник Херсонського державного університету. Серія «Психологічні науки». 2018. Вип. 5. С. 154–160.

^[15] Петрунько О. В., Дятленко Н. М. Методика викладання психологічних дис-циплін у вищій школі: Навчально-методичний посібник. Київ: Київський університет імені Бориса Грінченка, 2016.

^[16] Дембіцька С. В. Організація науково-дослідної роботи студентів в процесі вивчення дисципліни «Охорона праці» / С. В. Дембіцька, О. В. Кобилянський // Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського нац. ун-ту ім. І. Огієнка. Серія педагогічна. – Вип. 21. – Кам’янець Подільський : Кам’янець-Подільський нац. ун-т ім. І. Огієнка, 2015. – С. 191–194.

^[17] Лисовенко Н.Н., Белова И.С., Викторов В.В. Информационно-программная поддержка адаптивного онлайнового обучения : монография. Днепропетровск : Герда, 2014. 140 с. 13.

^[18] Цимбалюк І. М. Психологія. – К.: ВД “Професіонал”, 2020. – 304 с.

^[19] Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року : Указ Президента України від 25.06.2013 р. № 344/2013.

^[20] Томашевська М.О. Підготовка майбутніх викладачів вищої школи до професійної взаємодії як соціально-педагогічна проблема. Науковий вісник Мукачівського університету. Серія: Педагогіка і психологія. 2017. Вип.1. С. 95–98.

^[21] Мартинюк І. А. Самоосвітня діяльність студентської молоді в епоху глоба-лізації. Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, 2017. V (56). С. 128–131.

^[22] Музика O. Самоефективність як чинник професіоналізації студентів. Освітологічний дискурс. 2018. № 3-4. С. 83-93,

^[23] Музика O. Самоефективність як чинник професіоналізації студентів. Освітологічний дискурс. 2018. № 3-4. С. 83-93,

^[24] Думка студентів щодо дистанційного навчання, організованого у КНЛУ під час карантину. 2020.

^[25] Жидков В. С. Искусство и картина мира / В. С. Жидков, К. Б. Соколов. — СПб. : Алетейя, 2013. — 464 с.

^[26] Переваги  та  недоліки  дистанційного  навчання.  Кафедра  менеджменту  Львівського  торговельно-економічного  університету.  2020. 

^[27] Сердюк Л. З. Психологія мотивації учіння майбутніх фахівців в інтегрова-ному освітньому середовищі / Інститут психології ім. Г. С.    Костюка НАПН України. Київ, 2013.

^[28] Роменець В. А. Психологія творчості: навчальний посібник. – К.: Либідь, 2021. – 288 с.

^[29] Цимбалюк І. М., Яницька О. Ю. Загальна психологія. Модульно-рейтинговий курс для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Професіонал, 2014. – 215 с.

^[30] Науковий вісник Херсонського державного університету. Серія «Психологічні науки». 2018. Вип. 5. С. 154–160.

^[31] Державна служба якості освіти України. Аналітична довідка щодо тенденцій організації дистанційного навчання у закладах фахової передвищої та вищої освіти в умовах карантину у 2020/2021 навчальному році.

^[32] Корніяка  О.  М.  Комунікативні  чинники  професійного  самоздійснення  викладача  вищої  школи.  Psycholinguistics.  2018.  Vol.  23,  Iss.  1.  С.  139–15

^[33] Довгий О. В. Педагогічні умови формування правової культури курсантів ЛНЗ: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 «Теорія і методика проф. освіти» / Довгий Олександр Васильович; Класичний приватний університет. – Запоріжжя, 2017. – 24 с. 123

^[34] Козловський Ю. М. Проблема моделювання наукової діяльності вищого навчального закладу: термінологічний аналіз / Ю. М. Козловський. // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. – 2021. – Вип. 4.

^[35] Грицук О.В. Емоційні стани здобувачів вищої освіти під час навчальних занять. Теоретичні і прикладні проблеми психології. 2020. № 2. С. 288–299.

^[36] Жуковська А. Л. Проблема оцінювання успішності студентів / А. Л. Жуковська // Науковий пошук молодих дослідників : зб. наук. праць / за ред. В. М. Єремеєва. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2005. – Вип. 2. – C. 101–104.

^[37] Скляченко Г. Дистанційна освіта під час пандемії / Г. Скляченко // Наукові записки. – 2021. – Вип. 193. – С. 439–445.

^[38] Цимбалюк І. М., Яницька О. Ю. Загальна психологія. Модульно-рейтинговий курс для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Професіонал, 2014. – 215 с.

^[39] Столяренко А. М. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. – 423 с.

^[40]  Роменець В. А. Психологія творчості: навчальний посібник. – К.: Либідь, 2021. – 288 с.

^[41] Яремчук С.В. Формування професійно-психологічної спрямованості особистості майбутнього вчителя: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07/ С.В. Яремчук; НПУ ім. М.П. Драгоманова. – К., 1999. – 20 с

^[42] Авер’янова Н.М. Дослідження динаміки готовності викладачів до організації дистанційного та змішаного навчання. Вісник університуту імені Альфреда Нобеля. Педагогіка і психологія. 2021. 2 (22). С. 154–163.

^[43] Дрібас С., Пінська О., Даценко О. Особливості організації викладацько-студентської взаємодії в умовах дистанційного навчання. Психологія: реальність і перспективи. Вип. 16. 2021. С. 56–62.

^[44] Галетська І.І., Климанська Л.Д., Кліманська М.Б. Перун М.Б. Дистанціоніст як modus viviendy: життя студентів у світлі моніторів в умовах карантину пандемії covaid-19. Психологічний часопис. Вип. 7. Т. 5 (49). 2021. С. 60–73.

^[45] Гавриленко К.М. Нові виклики дистанційного навчання. Педагогічні науки. 93. 2020. С. 133–137.

^[46] Зварич І. Проблема удосконалення контролю і оцінки знань студентів / І. Зварич // Рідна школа. – 2020. – № 10. – С. 43–45.

^[47] Карагодіна  О.,  Пожидаєва  О.,  Карагодіна  М.  Ставлення  студентів  до  дис-танційного  навчання  в  період  карантину.  2020.

^[48] Дембіцька С. В. Організація науково-дослідної роботи студентів в процесі вивчення дисципліни «Охорона праці» / С. В. Дембіцька, О. В. Кобилянський // Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського нац. ун-ту ім. І. Огієнка. Серія педагогічна. – Вип. 21. – Кам’янець Подільський : Кам’янець-Подільський нац. ун-т ім. І. Огієнка, 2019. – С. 191–194.