Стаття "Психолого-педагогічні аспекти формування пізнавальної мотивації навчання в учнів"

               

    Психолого-педагогічні аспекти

формування пізнавальної мотивації

           навчання в учнів

 

                                  План

 

Вступ ……………………………………………..          3  

Розділ І.Формування мотиваційної сфери

школярів……………………………………………….          6  

 

1.1.Характеристика мотивів навчання………………..           6  

 

1.2.Вікові особливості пізнавальної мотивації

      навчання в учнів……………………………….........         12    

 

1.3.Психологічні принципи формування пізнавальної

      мотивації навчання школярів……………………….        20   

 

 Розділ ІІ. Умови формування пізнавальної

мотивації навчання…………………………………….        24

 

 Висновки…………………………………………...        30

 

 Список використаних джерел…………………...        33

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                           Вступ

 

 Сьогодні в практиці школи питання про мотивацію без перебільшення може бути назване центральним. Профільне  навчання вимагає від учителя підвищувати якість навчання учнів, укріплювати зв`язок  навчання з життям, формувати в учнів прийоми і способи самоосвіти, самостійного здобування знань. Для вирішення цих завдань необхідно мобілізувати резерви внутрішнього активного ставлення самих школярів до навчальної праці, досягти  розуміння ними ролі для свідомого оволодівання основами майбутньої професії.

 У сучасній школі багато чого робиться для формування в учнів позитивного ставлення до навчання. На це спрямовано використання всіх видів проблемно-розвиваючого навчання, застосування оптимального поєднання різних його методів, форм індивідуальної, колективної і групової роботи, застосування інтерактивних методів навчання, урахування вікових особливостей школярів тощо. Проте доводиться визнати, інтерес до навчання від початкової до середньої школи в належній мірі не зростає і, головне, не завжди набуває в  дітей форми свідомого, активного, внутрішнього пізнавального інтересу, який необхідний для ефективної реалізації методичних прийомів, використовуваних учителем. Сьогодні вже недостатньо забезпечити оволодіння школярами сумою знань, важливе значення надається завданню навчити школярів учитися, а психологічно це означає хотіти вчитися. Формування пізнавальної мотивації навчання в учнів досліджено в  працях Е.П.Ільїна, А.Маслоу, А.В.Усової [3, 9, 12].Найповніше це питання розкрито в авторів А.К.Маркової, А.Б.Орлова, Л.М.Фрідмана [ 6, 7, 8].

 Саме послідовне відпрацювання навичок навчальної діяльності, систематично здійснюване всіма вчителями і на всіх етапах шкільної освіти, допоможе зробити принципово важливий крок до формування мотивів навчання і пізнавальних інтересів як внутрішньої характеристики самої навчальної діяльності. Важливий шлях управління мотивацією учнів пролягає через психологічно обґрунтовану й  відповідну сучасним психологічним уявленням організацію навчальної діяльності самих школярів, через побудову в рамках навчальної діяльності різних взаємодій учнів з однолітками й  дорослими. Треба відійти від спрощеного життєвого уявлення про мотивацію як про загальне позитивне ставлення до навчання, як про деяку абстрактну якість дитини, яка виникає сама по собі,- лише б застосовувався  арсенал сучасних методів навчань. Мотиваційна сфера навчання в  кожної конкретної дитини має   постійно змінну, а іноді й суперечливу структуру, що складається з різних спонукань, де місце ведучого, домінуючого мотиву займає то одне, то інше спонукання, залежно від умов навчання, обставин спілкування з оточенням  тощо. Чим старший учень, тим стійкіша його мотиваційна сфера, проте навіть у зрілої людини вона продовжує залишатися динамічним утворенням. Для успіху всього навчально- виховного процесу необхідно враховувати складну будову мотиваційної сфери, впливати на кожну з її сторін. Урахування цих обставин сприятиме виявленнюв кожному окремому випадку причин відсутності або зниження мотивації. Існує багато причин зниження мотивації навчання. Назвемо деякі [3]. Причинами зниження мотивації, залежними від учителя, є неправильний підбір змісту навчального матеріалу, що викликає перевантаження або недовантаження школярів; неволодіння вчителем сучасними методами навчання і їхнім оптимальним поєднанням; невміння будувати стосунки з учнями й організовувати взаємодії школярів один з одним; особливості особистості вчителя. Причинами зниження мотивації, залежними від учня, є низький рівень знань; несформованість навичок навчальної діяльності і перш за все прийомів самоосвіти; рідше- взаємини  з класом, що не склалися ( зрозуміло, що й  ці причини зниження мотивації також у певній мірі пов`язані з діяльністю вчителя); в одиничних випадках- затримки розвитку, аномальний розвиток.

 Зміст навчання, орієнтований на формування науково- теоретичного стилю мислення, діалектичного узагальнення знань, сприяє становленню в учнів позитивної мотивації, направленої на освоєння наукової картини світу, на оволодіння загальними способами наукового пізнання та загальними прийомами дії для такого пізнання. Позиція школяра як дослідника змінює  ставлення до навчальної роботи, формує в нього мотивацію, направлену на оволодіння загальними способами пізнання явищ, загальними прийомами рішення пізнавальних задач [12].Системне засвоєння знань значно поліпшується, якщо в основу навчально- пізнавальної діяльності учнів покласти плани узагальнювального характеру, за якими розкривається сутність термінології (явище, поняття, закон тощо).

 Мета дослідження: вивчити психолого- педагогічні аспекти формування пізнавальної мотивації навчання в учнів: охарактеризувати мотиви навчання, з`ясувати вікові особливості мотивації навчання учнів, визначити психологічні принципи пізнавальної мотивації навчання.

 Об`єкт дослідження: мотивація навчання в школярів.

 Предмет дослідження: вікові особливості пізнавальної мотивації навчання в учнів та умови формування мотиваційної сфери навчання.

 Вивчення й формування пізнавальної мотивації навчання повинні мати об`єктивний характер, з одного боку, і здійснюватися в гуманній, поважливій до особистості учня формі - з іншого.

 Формувати мотивацію – значить не закласти готові мотиви й  цілі в голову учня (це могло б привести до маніпулювання іншою людиною), а поставити його в такі умови і ситуації розвитку активності, де б бажані мотиви й  цілі складались і розвивались би з урахуванням і в контексті досвіду, індивідуальності, внутрішніх стремлінь самого учня.

 

 

 

 

 

Розділ І. Формування мотиваційної сфери школярів

 

 1.1.Характеристика мотивів навчання

 

 Мотив – це спрямованість учня на окремі сторони навчальної роботи, пов`язана з внутрішнім відношенням учня до неї; це те, що спонукає людину до дії, те, заради чого вона її здійснює. У сучасній психології цим терміном позначають ряд причин, що викликають активність індивіда: інтерес, цільові установки, емоції, ідеали, потреби та ін.

 Психологи встановили, що мотиви залежать від природних біологічних даних і соціального середовища. До властивостей мотивів можна віднести їх здатність до зміни, розширення, перебудови, активізації, зникнення, підсилення або послаблення. До функцій мотивів належать: спонукальна, організуюча, смислоутворююча, утилітарна, захисна, самовираження.

Формами прояву мотивів можуть бути:

• активність суб`єкта;
• прийняття пропозиції прцювати;
• використання додаткової літератури;
• виконання додаткових доручень;
• готовність до участі у справі.

До видів мотивів можна віднести пізнавальні й  соціальні мотиви. Якщо 

в учня під час навчання переважає спрямованість на зміст навчального предмета, то можна говорити про наявність пізнавальних мотивів. Якщо в учня виражена спрямованість на іншу людину, то говорять про соціальні мотиви.

 І пізнавальні, і соціальні мотиви можуть мати різні рівні.Так, пізнавальні мотиви мають рівні: широкі пізнавальні мотиви (орієнтація на оволодіння новими знаннями – фактами, явищами, закономірностями), навчало – пізнавальні мотиви (орієнтація на засвоєння способів здобуття знань, прийомів самостійного здобуття знань), мотиви самоосвіти (орієнтація на набуття додаткових знаньі потім на побудову спеціальної програми самовдосконалення )[6].Соціальні мотиви можуть мати наступні рівні: широкі соціальні мотиви (обов`язок і відповідальність, розуміння соціальної значимості навчання), вузькі соціальні, або позиційні, мотиви (намагання зайняти певну позицію у стосунках з оточенням, отримати їх схвалення), мотиви соціального співробітництва (орієнтація на різні способи взаємодії з іншою людиною) [6] .

 Мотиви названих видів та рівнів можуть проходити у своєму становленні наступні етапи: актуалізація звичних мотивів, постановка на основі цих мотивів нових цілей, позитивне підкріплення мотиву при реалізації цих цілей, поява на цій основі нових мотивів, підпорядкування різних мотивів і побудова їх ієрархії, поява в  ряді мотивів нових якостей (самостійності, упевненості та ін).

 Якості мотивів можуть бути змістовними, пов`язаними з характером навчальної діяльності (усвідомленість, самостійність, узагальненість, дієвість, домінування в загальній структурі мотивації, ступінь розповсюдження на декілька навчальних предметів та ін), і динамічними, пов`язаними з психофізіологічними особливостями дитини (стійкість мотиву, його сила і вираженість, переключання з одного мотиву на інший, емоційне забарвлення мотивів) і т. і.

 Різні мотиви можуть мати неоднакові прояви  в навчальному процесі. Наприклад, широкі пізнавальні мотиви проявляються  в  прийнятті рішень задач, у зверненнях до вчителя за додатковими відомостями; навчально – пізнавальні – у самостійних діях по пошуку різних способів рішення, у питаннях учителю про порівняння різних способів роботи; мотиви самоосвіти відображаються у зверненнях до вчителя з приводу раціональної організації навчальної праці, в реальних діях самоосвіти. Соціальні мотиви проявляють у  діях, що засвідчує розуміння учнем обов`язку й відповідальності; позиційні мотиви – у прагненні до контактів з однолітками і в отриманні їх оцінок, в ініціативі й  допомозі товаришам; мотиви соціального співробітництва – у прагненні до колективної роботи і  до усвідомлення раціональних способів її здійснення. Усвідомлені мотиви виражаються в умінні школяра розказати про те, що його спонукає вибудувати мотиви за ступенем значимості; реально діючі мотиви виражаються в успішності та відвідуванні, у розгорнутості навчальної діяльності та формах відходу від неї, у виконанні додаткових завдань або відмові від них, у прагненні до завдань підвищеної або пониженої складності.

 З урахуванням цієї сітки параметрів мотивації вчитель може дати повну й достатньо диференційовану оцінку мотивів навчання школярів. Наприклад, учитель може відмічати, що в учня переважають пізнавальні мотиви третього рівня (самоосвіта), що він мало орієнтований на спілкування з іншою людиною (соціальні мотиви менш розвинуті), що пізнавальні мотиви, які присутні, усвідомлені й стійкі, але недостатньо дієві, що процес набуття мотивами нових якостей, наприклад дієвості, виражений слабко і т.д.

 У цілому вчитель оцінює мотиви навчання учня по їх спрямованості (пізнавальні і соціальні мотиви) та рівнях; по ієрархічності мотиваційної сфери, тобто підпорядкуванню безпосередніх стремлінь довільним, усвідомленим їх формам; по гармонійності і узгодженості окремих мотивів між собою; по наявності мотивів, орієнтованих на довготривалу часову перспективу; по дієвості мотиві і їх впливу на поведінку.[3].

 Цей загальний шлях вивчення мотивів варіюється вчителем при аналізі мотивації конкретного учня. Шляхи становлення і особливості мотивації кожного учня індивідуальні та неповторні. Завдання вчителя полягає в тому , щоб, спираючись на загальний підхід, виявити, якими складними, іноді суперечливими шляхами (можливо, з поверненням на попередні рівні) проходить становлення індивідуальної мотивації.

 Мотиви можуть проявлятися по-різному в залежності від того, у яких ситуаціях опиняється дитина. Більш того, мотиви не у всіх ситуаціях достатньо явно  спостерігаються. Психологи відмічають [1,9], що потрібно не просто довго спостерігати, а спостерігати в таких ситуаціях, де, ті якості, що вивчаються, можуть проявитися. Вибір ситуацій, що спостерігатимуться, залежить від тієї задачі, котру ставить перед собою вчитель. Так, учителя може цікавити, як поводитиме себе учень в ситуації, коли він сам, коли його ніхто не контролює й  не оцінює; які наміри виникають в учня по мірі посилення керівництва і контролю з боку вчителя і як будуть змінюватися ці наміри в залежності від норм оцінки дорослих; як будуть змінюватися орієнтації учня в умовах, коли йому потрібно віддати перевагу одному з кількох намірів, підпорядкувати їх при наявності так званої « боротьби мотивів». Учитель може вивчати далі, як впливає виконання попереднього завдання чи тривала неуспішність в навчальній діяльності на загальне відношення до навчання; як визначає мотивацію рівень можливостей учнів і той « особистісний стандарт» [15] (індивідуальна відносна норма), котрий у нього для себе склався, а також те, наскільки велика в цьому роль учителя, який приймає або не приймає до уваги цю міру можливостей , що визначив для себе учень. Іншими словами, стан мотивації залежить і від того, чи оцінює вчитель учня у порівнянні з його особистими реальними можливостями, чи вчитель орієнтується при оцінці учня на порівняння з іншими школярами (соціальна відносна норма).

 Досвідчений учитель, який уміє цілісно сприймати учня, завжди умовно співставляє мотивацію навчання з тим, як уміє цей учень учитися. Уважно спостерігаючи за учнями, учитель помічає, що інтерес до навчання, який виник без опори на міцні вміння і навики в навчальній діяльності, згасає і, навпаки, успішне виконання навчальної роботи за рахунок володіння умінням вчитися є важливим мотивуючим фактором. Разом з тим інколи в практиці ефективність навчальної роботи, успішність школярів оцінюється без урахування їх мотивації.

 Дослідження навчальної діяльності та її мотивації дозволяють виділити кілька ступенів входження учня в процес навчання [6]. Кожен із цих ступенів характеризується, по-перше, деяким загальним відношенням до навчання, котре, як правило, достатньо гарно фіксується і відслідковується (за такими ознаками, як успішність і відвідування уроків, загальна активність учня по кількості його запитань і звертань до дорослих, по добровільності виконання навчальних завдань, відсутності відволікань, широті й стійкості цікавості до різних сторін навчання). По-друге, за кожним із ступенів входження школяра в навчання лежать різні мотиви, цілі навчання. Тому наступним кроком учителя повинно бути проникнення в суть того, що спонукає учня, які цілі він уміє ставити й  реалізовувати. По-третє, кожному із ступенів входження учня в навчання відповідає той чи інший стан уміння вчитися. Учителю необхідно визначити цей рівень уміння вчитися, щоб зрозуміти причину тих чи інших мотиваційних установок, бар`єрів, відходу учня від труднощів у роботі.

Як же пов`язані різні типи відношення учня до навчання з характером його мотивації і станом навчальної діяльності. Таких типів відношення до навчання, як зазначає А. Маркова,  [8] « декілька: негативне, байдуже (або нейтральне), позитивне (аморфне, нерозчленоване), позитивне (пізнавальне, ініціативне, усвідомлене), позитивне (особистісне, відповідальне, дієве ». Для негативного ставлення учнів до навчання характерне наступне: бідність і вузькість мотивів; пізнавальні мотиви вичерпуються цікавістю до результату; несформовані вміння ставити цілі, переборювати труднощі; навчальна діяльність несформована; відсутнє вміння виконати дію за розгорнутою інструкцією дорослого; відсутня орієнтація на пошук різних способів дії.

 При позитивному (аморфному, нерозчленованому)відношенні школярів до навчання в мотивації спостерігаються нестійкі переживання новизни, цікавості; виникнення перших переваг одних навчальних предметів над іншими; широкі соціальні мотиви обов`язку; розуміння й  первинне осмислення цілей, поставлених учителем. Навчальна діяльність характеризується виконанням окремих навчальних дій за зразком та інструкцією, а також простих видів самоконтролю і самооцінки (також за зразком).

 При позитивному (пізнавальному, усвідомленому, ініціативному) відношенні учнів до навчання мотивація характеризується перевизначенням і довизначенням завдань учителя; постановкою нових цілей; народженням на цій основі нових мотивів; осмисленням співвідношення своїх мотивів і цілей.

Навчальна діяльність включає тоді не тільки відтворення за зразком учителя завдань, способів дії, але й виникнення самостійно поставлених цілей, а також виконання дій за власною ініціативою. Спостерігається розрізнення учнем способу і результату дії, усвідомлене намагання до пошуку різних способів, засвоєння і « бачення « всієї структури навчання в цілому, оволодіння вмінням планувати і оцінювати свою навчальну діяльність до її здійснення, перевіряти й коригувати себе на кожному етапі роботи, розгорнутий самоконтроль і самооцінка.

 При позитивному (особистісному, відповідальному, дієвому) відношенні учня до навчання мотивація характеризується супідрядністю мотивів та їх ієрархією; стійкістю й неповторністю мотиваційної сфери; збалансованістю й гармонією між окремими мотивами; умінням ставити перспективні, нестандартні цілі та реалізовувати їх; передбаченням соціальних наслідків своєї навчальної діяльності й поведінки; умінням долати труднощі при досягненні мети. У навчальній діяльності спостерігається пошук нестандартних способів вирішення навчальних завдань, гнучкість і мобільність способів дій, засвоєння навчальних дій і вмінь до рівня навиків і звичок культури праці, використання результатів навчання в соціальній практиці, вихід із навчальної діяльності в самоосвітню, перехід до творчої діяльності.

 Отже, ставлення школярів до навчання тісно пов`язане зі сформованістю навчальної діяльності. Уміння учнем ставити перед собою навчальну задачу впливає на характер відношення до навчання, тобто він (учень) прагне до стійких знань. Мотиви, навіть найпозитивніші й різноманітні, створюють лише потенційну можливість розвитку учня, оскільки реалізація мотивів  залежить від процесів постановки мети, тобто вмінь школяра ставити мету й досягати її в навчанні. Мета – це бажані кінцеві та проміжні результати тих дій учня, котрі ведуть до реалізації їх мотивів.

1.2. Вікові особливості пізнавальної мотивації навчання в учнів                                      

 При оцінці стану навчальної діяльності, уміння вчитися та пізнавальної мотивації навчання слід співвідносити їх з віковими еталонами.

 Мотивація навчальної діяльності в молодшому шкільному віці.

При згадуванні про молодший шкільний вік одразу стає необхідним з'ясувати

одну з найактуальніших на сьогодні проблем сучасної системи освіти -

готовність дитини до школи, і, особливо. її мотиваційний компонент. Кажучи

про відсутність пізнавального компоненту мотивації навчальної діяльності.

(дитина хоче навчатися тільки з соціально-рольових мотивів) кажуть про

неготовність дитини до школи. Про мотиваційну готовність до школи свідчить відношення до навчання як до соціально-значущої діяльності, потяг

оволодівати новими знаннями та уміннями, бажанням виконувати вимоги

дорослих [16]. Це так звана суб'єктивна готовність до виконання навчальної діяльності, яка має якщо не більше, то й не менше значення, ніж об'єктивні фактори готовності (розвинутість психічних процесів, тощо.У перші півроку відвідування дитиною школи формується особливе новоутворення цього віку - мотивація навчальної діяльності, і в цей період дуже важливо, щоб вона була позитивною, спрямованою на досягнення, що здебільшого залежить від учителя. Але існує сукупність факторів, які можуть заважати утворенню стійкого позитивного інтересу до навчальної діяльності. Так, інтереси цього

вікового періоду недостатньо стійкі та можуть вгасати без постійного

підкріплення ззовні; недостатньо диференційовані, вони охоплюють один чи

декілька предметів, які об'єднані загальними ознаками; здебільшого не

можуть бути названими та усвідомленими через недостатню можливість

оперувати абстрактними поняттями; спрямовані на зовнішній результат, а не

на оволодіння навчальними навичками. Так, роль оцінки в цьому віці

достатньо важлива, але має особливий характер - молодші школярі сприймають її як оцінку своїх зусиль, а не якості виконаної праці [13]. Оцінка в якості домінуючого мотиву спостерігається у більшої частини молодших школярів, у третини переважає мотив престижу, а пізнавальний інтерес згадується рідко. Усі ці особливості обумовлюють поверхневий, у ряді випадків недостатній інтерес до навчання, названий іноді формальним і недбалим ставленням до школи [6]. Якщо простежити загальну динаміку мотивів навчання від І до III класу, то виявляється наступне. Спочатку в школярів переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі (сидіння за партою, носіння форми, й т.д.), потім виникає інтерес до перших результатів навчальної праці (до перших написаних букв і цифр, до перших оцінок учителя) і лише після цього до процесу, змісту навчання, а ще пізніше - до способів добування знань.

Пізнавальні мотиви змінюються в такий спосіб: молодші школярі від інтересу до окремих фактів переходять до інтересу до закономірностей, принципам, вже в середині молодшого шкільного віку може з'являтися інтерес до способів придбання знань. У молодшому шкільному віці виникають і мотиви самоосвіти, але вони представлені найпростішою формою - інтересом до додаткових джерел знання, епізодичним читанням додаткових книг.

Соціальні мотиви розвиваються від загального недиференційованого розуміння соціальної значимості навчання, з яким дитина приходить до першого класу, до більш глибокого усвідомлення причин необхідності вчитися, до розуміння змісту навчання «для себе», що робить соціальні мотиви більш діючими [5]. Позиційні соціальні мотиви в цьому віці представлені бажанням дитини одержати головним чином схвалення вчителя. Відношення молодшого школяра до вчителя в цілому доброзичливе й довірливе, хоча його засмучує одержання поганих оцінок. Уже з'являється прагнення зайняти певне місце й у колективі однолітків, орієнтування на думку товаришів. Мотиви колективної роботи широко присутні в молодших школярів, але поки в самому загальному й наївному їхньому прояві. Наприкінці молодшого шкільного віку починає з'являтися вибіркове, диференційоване ставлення до різних навчальних предметів, через що з'являється як позитивна, так і негативна мотивація навчальної діяльності, що носить ситуативний характер. Таким чином, мотиваційна сфера змінюється, збагачується її спектр. До того ж, наприкінці цього періоду загальна сила мотивації навчання зменшується. Справа в тому, що вгасає лише загальне позитивне відношення до школи, причому вгасає закономірно, тому що воно вже задоволено. Перебування в школі саме по собі втрачає для дитини безпосередню емоційну привабливість, він до цього звикає. Розуміння соціальної значимості навчання тепер (у II-III класах) повинне бути

підкріплене інтересом до самого змісту навчання, до способів добування

знань. Там, де вчителеві вдається це зробити, зниження мотивації навчання

до кінця початкової школи не наступає. Усе вище наведене свідчить про те, що мотиваційна сфера в молодшому шкільному віці істотно перебудовується: загальна пізнавальна й соціальна спрямованість дошкільника конкретизується в «позиції школяра» - прагненні відвідувати школу, потім ця позиція задовольняється й повинна бути замінена новим типом відносини - учбово-пізнавальними мотивами й більш зрілими формами соціальних мотивів[16]. До кінця молодшого шкільного віку в учнів необхідно сформувати, хоча б у першому наближенні, учбово-пізнавальний мотив - інтерес не тільки до нових знань і навіть не тільки до загальних закономірностей, а саме до способів добування нових знань. Виховання цього мотиву необхідно для підготовки переходу учня в середню школу. Формування цих нових рівнів мотивації становить істотний резерв виховання позитивного відношення до навчання в даному віці.

 Мотивація навчальної діяльності в середньому шкільному віці.

У середньому шкільному віці суттєво змінюються як навчальна ситуація

(збільшується кількість предметів, з'являється декілька вчителів), так і

провідна діяльність дитини (спрямованість на спілкування), що призводить

до суттєвих змін мотиваційної сфери. Першою особливістю є поява стійкого

інтересу до окремого предмету, який виникає поступово, з накопиченням

знань. Цей інтерес досить часто існує на тлі суттєвого зниження загальної

мотивації навчання, починають переважати мотиви "необхідності"

відвідування школи замість бажання. Тобто в  багатьох підлітків починає

переважати негативна мотивація. Але є підстави стверджувати, що

здебільшого це пояснюється "мотивуванням".  З одного боку вони бажають гуляти та розважатися, стверджують, що школа їм набридла, а з іншого - постаючи в ході експерименту перед такою можливістю - чинять їй опір. Це можна пояснити важливістю для цього віку оцінки з боку інших, наявності домінуючої потреби у спілкуванні, в приналежності до групи. Процес розвитку самосвідомості, характерний для підліткового віку, захоплює й мотиваційну сферу. Підліток впритул підходить до завдання усвідомлення своєї мотивації. Причому спочатку усвідомлення своїх мотивів і цілей здійснюється через їхнє зіставлення з мотивами й цілями своїх товаришів, тому так плідні колективні й групові форми роботи в цьому віці. Підліток співвідносить, поки що не завжди усвідомлено, свою мотивацію, мотивацію однолітків, а все це, разом узяте, зі зразками, ідеалами, прийнятими в групі. Усвідомлення підлітком супідрядності, порівняльної значущості мотивів означає, що в цьому віці складається усвідомлена система, ієрархія мотивів. До кінця підліткового віку може спостерігатися стійке домінування якого-небудь мотиву [12]. Підліток, як правило, усвідомлює, що їм рухає кілька мотивів, уміє їх назвати. Тому можна стверджувати, що принципові якісні зрушення в підлітковому віці мають місце в так званих вузьких соціальних, тобто позиційних, мотивах навчання. Їхній розвиток визначається прагненням підлітка зайняти нову позицію (позицію «дорослої людини») у відносинах з навколишніми - дорослими й однолітками, бажанням зрозуміти іншу людину й бути понятим, оцінити себе з погляду іншої людини [4]. Мотивом, адекватним навчальної діяльності в середньому шкільному віці, є мотив пошуку контактів і співробітництва з іншою людиною, оволодіння способами налагодження цього співробітництва в навчальній праці. Підліток у всіх видах діяльності, у тому числі й навчальної, ставить перед собою питання: «Невже я не такий, як всі, або ще гірше - такий, як всі?» Цим обумовлений інтерес школяра до всіх форм групової й колективної роботи, де можуть бути реалізовані його соціальні потреби в дружбі, у спілкуванні й взаємодії з іншою людиною, у самовираженні й самоствердженні через відносини з іншими людьми. Для реалізації цих інтересів ефективні різні форми взаємо- і самооцінки, види взаємо- і самоконтролю школярів, де вчитель може допомогти підліткові в усвідомленні й оцінці окремих сторін його навчальної діяльності й особистості в цілому[10]. Підліткові імпонують такі форми навчальної роботи, де вчитель і школярі спільно, як «колеги», здійснюють пошук нового знання й нових шляхів його виявлення. Разом з тим у порівнянні з молодшими школярами в підлітків виникає іноді досить критичний погляд на вчителя. Вони дуже чутливі до несправедливості вчителя, гуртуються в групи в ході конфлікту із учителем. Дуже часто такі конфлікти виникають внаслідок неможливості підлітком знайти своє місце серед однолітків. До того ж, для цього вікового періоду зростає значення оцінки – підліток бажає зайняти місце гарного учня, підвищити в такий спосіб свій соціальний статус. Вимоги до оцінювання вчителем дуже часто носять необ'єктивний характер, навчальна оцінка, яка молодшими школярами сприймається як оцінка зусиль, у цьому віці сприймається як оцінка соціального статусу в класі. Також характерна для цього віку вже чітка диференціація школярів на успішних та неуспішних. Найчастіше успішні учні мають високий рівень розвитку та усвідомлення пізнавальних, позитивних мотивів, мотивів досягнення, під час того, як у неуспішних виражений мотив уникнення невдач, та рівень їх домагань невисокий. Характерною особливістю мотиваційної сфери цього віку є нестійкість мотивів, їх залежність від групи. Підліток, змінюючи групу, найчастіше змінює і свої установки. Так, неуспішний, недисциплінований підліток, потрапляючи в дисциплінований класний колектив, виправляє свою поведінку відповідно до вимог класу. Тому дуже важливо для вчителів формувати в класі колективні взаємини, впливати не на окрему особистість учня, а на групу.

Підсумовуючи все вище наведене, можна сказати, що характерними для цього віку є соціальні мотиви навчальної діяльності з виокремленням на початку наступного вікового періоду вже конкретних пізнавальних мотивів,

спрямованих на подальшу профорієнтацію в залежності від переважаючих

інтересів.

Мотивація навчальної діяльності старших школярів.

Навчальна діяльність школярів старшого шкільного віку тісно пов'язана з

обиранням майбутньої професії, становленням професійних інтересів. Як

стверджує Є.П.Ільїн[3], половина випускників вже має сформований основний та резервний професійні плани. Щоправда, обирання професії може мати не чітко визначене розуміння свого майбутнього місця в житті, а відбуватися або під примусом батьків, або з прикладу товаришів, або під впливом тимчасового інтересу. До того ж, в складних економічних умовах сьогодення обирання професії може відбуватися або під впливом ситуативних економічних факторів (підліток обирає професію задля скорішого заробітку), або під впливом "матеріального престижу" конкретної професії. Відповідно до цього змінюється і мотивація навчальної діяльності. Якщо підлітки обирають професію відповідно до своїх уподобань та інтересів до окремих навчальних предметів, то молодші юнаки вже обирають предмети відповідно до майбутньої професії. Таким чином простежується велика вибірковість пізнавальних мотивів, що може призвести до суттєвого зниження інтересу до окремих предметів на користь майбутніх спеціалізованих знань. Учбово-пізнавальний мотив (інтерес до способів добування знання) удосконалюється як інтерес до методів теоретичного й творчого мислення. Старшокласників цікавить участь у шкільних наукових суспільствах, застосування дослідницьких методів на уроках. Разом з тим їх залучають і шляхи підвищення продуктивності (результативності) пізнавальної діяльності, про що свідчить їхній інтерес до посібників про культуру й раціональну організацію розумової праці. Отож, у цьому віці можна говорити про появу єдності процесуальної й результативної мотивації навчання. Істотно розвиваються мотиви й способи самоосвітньої діяльності. На цьому етапі самоосвіти домінують далекі цілі, пов'язані з життєвими перспективами, вибором професії й самовихованням. Ці мотиви й мети самоосвіти викликають принципово нові способи самоосвітньої діяльності: усвідомлення школярем особливостей своєї навчальної діяльності й

особистості, співвіднесення їх з вимогами суспільства, оцінка цих

особливостей і їхнє перетворення, пошук і вироблення нових способів

пізнавальної діяльності, вироблення нових особистісних позицій,

усвідомлення самоосвіти як особливої діяльності, співвідношення завдань і

способів самоосвіти, розгорнуті самоконтроль і самооцінка, що виражаються

в самоплануванні й розумному самообмеженні своєї діяльності. На цьому

етапі розвитку школяра самоосвіта може зливатися із самовихованням. У

школярів зростає у зв'язку із цим інтерес до таких форм навчальних занять,

де самоконтроль і самооцінку своєї навчальної праці виконують вони самі, а

не тільки вчитель [7,9].

Соціальні позиційні мотиви, що складаються у стосунках з оточенням, також змінюються. Взаємини з однолітками продовжують відігравати для учнів велику роль, неприйняття старшокласника в класному колективі викликає незадоволеність, занепокоєння, негативні емоції. Стосунки  з учителем у старших класах школи стабілізуються. Майбутнє закінчення школи, іспити підсилюють ділову орієнтацію школярів у взаєминах  із учителем. Разом з тим зростає прагнення школярів до поважних форм контролю з боку педагога. У ряді випадків зростає вимогливість і критичність старшокласників стосовно вчителя. У цьому віці, як ніколи, велика виховна роль особистості наставника. Претензії на самостійність старших школярів відрізняються від таких же претензій у підлітків. Підлітки звичайно прагнуть до самостійності в навчанні, у виборі друзів і занять по інтересах, у розподілі вільного часу. Старшокласники ж претендують на самостійність у більш  відповідальних сферах життя, які пов'язані з визначенням планів на майбутнє, з життєвими перспективами, з оцінками тих або інших суспільних явищ.

 Отже, кожна вікова група має свої особливості й учитель має обов`язково на них зважати, щоб визначати ті вищі рівні, котрих може досягти учень у кінці кожного етапу вікового розвитку.

 

1.3. Психологічні принципи формування пізнавальної мотивації навчання

                                       школярів

1. Під час формування мотивації вчителеві слід орієнтуватися на перспективи,  резерви, завдання розвитку мотивації в певному віці.  

2.Для мобілізації резервів мотивації в кожному віці необхідно організувати включення дитини в активні види діяльності і види суспільних взаємодій її з іншою людиною (вчителем, однолітками).

3. У ході здійснення цих видів діяльності й  соціальних контактів у школяра виникають нові якості психічного розвитку – психічні новоутворення [13], які полягають у прояві в дитини позиції:

* до об`єкта, що вивчається;

* до іншої людини;

* до себе й  своєї діяльності.

 Стосовно мотивації ці нові психічні якості виглядають таким чином: новий ставлення до об`єкта, що вивчається, виступає як пізнавальна активність школяра. Тип ставлення до іншої людини виступає як соціальна активність. Школяр формується як суб`єкт взаємодії, спілкування з іншою людиною. Ставлення до себе виступає як уміння усвідомлювати й  перебудовувати свою мотиваційну сферу, підпорядковувати мотиви декількох видів дільності, змінювати свою мету тощо. Тут закладається основа для становлення школяра як суб`єкта своєї мотиваційної сфери.

4.Показниками наявності новоутворень у мотиваційній сфері є не загальне зростання позитивного ставлення до навчання, а якісна зміна її окремих сторін, ускладнення їх відношень і, отже, будов мотиваційної сфери, більш довільна, тобто регульована волею, її організація.

5. Найзагальніші, принципові шляхи формування мотивацій [13]. Перший шлях – його називають іноді шляхом « зверху вниз « - полягає в прищепленні школярам ідеалів, зразків того, якими повинні бути мотиви навчання. Тут школяр засвоює « звані « мотиви як ті еталони, за якими він звіряє свою поведінку, проводить ототожнення своїх мотивів з мотивами, пропонованими суспільством.Недостатність цього шляху полягає в тому, що є небезпека чисто формального засвоєння необхідних спонукань. Другий шлях – « знизу вгору « - полягає в тому, що дитина включається дорослим у рельні різні види діяльності і так набуває практичного досвіду етичної поведінки.Тут у школяра складаються реально діючі мотиви. Недостатність цього шляху полягає в  тому ,що вихователь не завжди упевнений, що складуться саме ті спонукання, які неохідні.

 Єдність же цих шляхів виховання повинна дати правильнее поєднання і « знаних «, і реально діючих мотивів, що забезпечують зрілість особистості школярів, єдність слова і справи. Шлях виховання мотивації через навчальну діяльність є дуже ефективним. Характер мотивації  можна програмувати через тип навчання. Так, якщо зміст навчання будується не як готові знання, а як система завдань для учнів, якшо учні підводяться до самостійного виявлення положень навчального курсу, якщо в них відпрацьовується навчальна діяльність в єдності її компонентів, то у школярів складається внутрішня достатньо стійка узагальнена мотивація до навчання [14,15].

Учителеві разом з тим треба співвідносити їх з реальністю і враховувати, що виховання мотивації – це тривалий процес, пов`язаний із становленням особистості школяра в цілому. Широка пізнавальна спрямованість (інтерес до знань, до подолання труднощі) формується всім ходом навчання в школі. Навчально-пізнавальні інтереси, як глибші, вимагають для свого формування особливої роботи. Ще більш кропіткої праці вимагає виховання мотивів самоосвіти.

 Застосування сучасних методів навчання вдосконалює всі види пізнавальних мотивів, перш за все широкі пізнавальні мотиви: інтерес до знань до змісту і процессу навчання. У тій мірі, у якій учень бере участь  у пошуку й обговоренні різних способів вирішення проблеми, різних шляхів її перевірки, у нього, безумовно, вдосконалюються і навчально-пізнавальні мотиви – інтерес до способів здобування знань. Стають зрілішими й прийоми цілепокладання школярів. Проблемне навчання супроводжується ситуаціями вільного вибору завдань, атмосферою дискусій, шо підвищує мотивацію престижності навчання, мотивацію прагнення до компетентності [13].

Перераховані форми навчальної діяльності порушують усі види пізнавальних мотивів, викликають різного роду позитивні емоції від нових, « доросліших « форм праці, від нових типів взаємин з учителем, створюють атмосферу невимушеності і розкутості школярів, активізують процеси цілепокладання, коли школярі не бояться ставити самостійну мету тощо.Основним резервом формування всіх видів навчально-пізнавальних мотивів і мотивів самоосвіти є активізація навчальної діяльності школярів. Ця активізація може здійснюватися в різних формах [11].

1. Навчальна діяльність під керівництвом учителя, коли всі компоненти навчальної діяльності (навчальне завдання, навчальні дії, дії самоконтролю і самооцінки) виконуються й усвідомлюються за допомогою вчителя.
2. Самостійна навчальна діяльність виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням.
3. Самоосвітня діяльність школярів – це пізнавальна діяльність, якою учень керує сам, здійснює її відповідно до своїх завдань, мотивів і мети.

Прийоми формування самоосвітньої компетентності школярів сприяють становленню зрілих пізнавальних мотивів – навчально-пізнавального мотиву і мотиву самоосвіти, постановці мети (у зв`язку з виконанням окремих навчальних дій і їх самоконтролем).

 Отже, формуванню пізнавальної мотивації навчання в учнів сприяють усі засоби вдосконалення навчального процесу: оновлення змісту і зміцнення міжпредметних зв`язків, удосконалення методів навчання; розробка і розповсюдження методів проблемно-розвиваючого навчання, модернізація структури уроку, розширення форм самостійної роботи на уроці, активізація навчальної діяльності школярів на уроці, системи роботи з виховання прийомів самоосвіти, застосування інтерактивних методів і нових інформаційних технологій навчання.

Розділ ІІ.Умови формування пізнавальної мотивації

                                 навчання

 Мотиваційна сфера навчання визначається наступними моментами: характером самої навчальної діяльності школярів, розгорнутістю і зрілістю її структури, сформованістю її компонентів (навчального завдання, навчальних дій, дій самоконтролю і самооцінки), взаємодією в ході учіння з іншою людиною; сенсом навчання для кожногошколяра (визначуваними ідеалами, ціннісними орієнтаціями учня); характером мотивів навчання; зрілістю мети; особливостями емоцій, що супроводжують процес навчання. Співвідношення цих сторін мотиваційної сфери проявляється для вчителя у вигляді інтересів школярів.Інтерес є віддзеркаленням складних процесів, що відбуваються в діяльності та в її мотиваційній сфері.Показником зрілості мотиваційної сфери школяра є наявність умінь постановки мети.Які ж саме сторони процесу цілепокладання повинні бути представлені в мотиваційній сфері навчання і яких умінь бажано навчити школяра? Це:

• відбір мети, яка відповідає завданням самовиховання людини;
• ухвалення і розуміння мети, поставленої вчителем; утримування, збереження мети вчителя протягом тривалого часу, підпорядкування їй поведінки, «переосмислення» мети вчителя, що розуміється як ухвалення учнем мети вчителя для себе, «накладання» її на досвід свого власного життя;
• самостійна постановка мети. У зв`язкуз цим – уміння в думках уявляти собі мету до початку дії, усвідомлення мети, її формулювання;
• вибір однієї мети з декількох інших і обгрунтування вибору;
• визначення реальності, досяжності мети, співівдношення мети зі своїми можливостями і заміна нереальної мети реальною. (Обумовлюється рівнем домагань, самооцінкою школярів);
• активна перевірка, уточнення своєї мети;
• визначення послідовності у постановці завдань і мети, бо іноді буває важливо здійснювати мету та виконувати завдання тільки в певному порядку, визначенняголовної і другорядної мети;
• визначення ресурсів (часу і сил) для досягнення кожної мети;
• постановка нової мети з урахуванням рівня досягнень (успіху – неуспіху);
• конкретизація мети, визначення її залежності від умов, у зв`язку з цим постановка завдань (бо завдання є метою, заданою в певних умовах);
• постановка гнучкої мети, тобто змінної мети залежно від ситуації;
• постановка перспективної мети, що виходить за межі даної ситуаціїї (мета, пов`язана з майбутньою професією тощо), передбачення наслідків досягнення своєї мети (наслідків своїх учинків);

      *    реалізація поставленої мети, вибір засобів і способів, за допомогою       яких поставлена мета може бути досягнута, подолання перешкод на шляху досягнення мети.

• постановка нестандартної, нестереотипної, оригінальної мети (у видах навчання, близьких до творчості) тощо.

Усі ці вміння дуже різні, без кожного з них важко обійтися, і всі разом вони складають здатність цілепокладання школярів у навчальній діяльності, що є одним із важливих компонентів формування пізнавальної мотивації навчання.

 Успішність навчальної діяльності залежить від того, нащо вона спрямована (на оволодіння учнями навчальним матеріалом як самостійною цінністю), або ж служить для них лише засобом для досягнення мети, не пов`язаної зі змістом навчання.Ставлення учнів до власної діяльності визначається в значній мірі тим, як учитель організовує їхню навчальну діяльність, яка її структура і характер. Дослідження показали: для того, щоб в учнів виробилося правильне ставлення до навчання, змістовна його мотивація, потрібно саме навчання будувати особливим чином. Вивчення кожного самостійного розділуабо теми навчальної програми повинне складатися з трьох основних етапів: мотиваційного, операційно-пізнавального й оцінюючого (рефлексії).

 На мотиваційному етапі учні повинні усвідомити, чому і для чого їм потрібно вивчити дану тему, що саме їм доведеться вивчити і засвоїти, яке основне навчальне завдання. Учні під керівництвом учителя повинні з`ясувати, чи готові вони до вивчення розділу, що їм бракує, що саме вони повинні вміти і знати, щоб успішно виконати основне завдання. Етап мотивації зазвичай складається з наступних навчальних дій:

1. Створення навчально-проблемної ситуації, що вводить учнів у предмет вивчення майбутньої теми. Навчально-проблемна ситуація може бути створена вчителем різними прийомами:

• постановкою перед учнямизавдання, вирішення якого можливе лише на основі вивчення даної теми;
• бесідою про теоретичну і практичну значущість майбутньої теми;
• розповіддю вчителя про те, як вирішувалася проблема в історії.

2. Формулювання основного навчального завдання. Зазвичай здійснюється вчителем як підсумок обговорення проблемної ситуації і відіграє значну мотиваційну роль в організації навчальної діяльності учнів. Навчальне завдання показує учням той орієнтир, на який вони повинні направляти свою діяльність у процесі вивчення даної теми.Тим самим навчальне завдання створює основу для постановки кожним учнем перед собою певної мети, направленої на вивчення навчального матеріалу. « Не може виникнути ніякої доцільної діяльності без наявності мети і завдання, що пускає в хід цей процес, дає йому напрям»,- писав Л.С.Виготський [2]. Основне навчальне завдання у процесі вивчення теми породжує систему власних навчальних завдань, які в сукупності не тільки створюють, але і постійно підтримують мотиваційний тонусучня протяггом усього ходу засвоєння. Важлива умова організації навчальної діяльності – підведення учнівдо самостійної постановки й ухвалення навчальних завдань.
3. Самоконтроль і самооцінка можливостей майбутньої діяльності з вивчення даної теми. Після того, як основне навчальне завдання сформульоване, зрозуміле і прийняте, учні намічають і обговорюють план майбутньої роботи. Учитель повідомляє час, віддпущений на вивчення теми, що потрібно знати й уміти для вивчення теми, що зцього в учнів є, а що вимагає поповнення. Тим самим створюється настанова на необхідність підготовки до вивчення матеріалу. Завершується обговорення тим, що окремі учні дають самооцінку своїм можливостям з вивчення теми, вказують, який матеріал вони повторять і що ще зроблять для підготовки до майбутніх уроків.Деяким учням учитель наперед пропонує завдання для заповнення прогалин, що є у них, указуючи, що виконання цих завдань створить можливість добре вивчити нову тему.

Операційно-пізнавальний етап. На цьому найтривалішому за часом етапі учні засвоюють зміст теми програми й опановують навчальні дії й операції, що входять у цей зміст.Роль даного етапу у становленні у становленні мотивацій навчальної діяльності залежить головним чином від того, чи буде учням зрозуміла необхідність усього змісту й окремих його частин, усіх навчальних дій і операцій для вирішення основного завдання, поставленого на мотиваційному етапі, чи усвідомлюють вони закономірний зв`язок між усіма окремими навчальними завданнями й основним, чи виступлять усі ці завдання для школяра як явн видима система, ієрархія навчальних завдань.

В усвідомленні учнями змісту теми покликане допомогти моделювання. При такій структурі навчальної діяльності учнів, коли основним змістом операційно-пізнавального етапу стає моделювання об`єктів і явищ та вивчення побудованих моделей, діяльність учнів набуває теоретичного, дослідницького характеру. Тим самим учні ніби вводяться в лабораторію думки відповідних наук, набувають достовірно творчої діяльності, творчого мислення.Це сприяє становленню потрібної мотивації.

Рефлексійно-оцінюючий етап підсумковий у процесі вивчення теми, коли учні вчаться рефлексувати (аналізувати) власну навчальну діяльність, оцінювати її, зіставляючи результати діяльності з поставленими основними і окремими навчальними завданнями (метою).

Роботу з підбиття підсумків вивчення пройденої теми необхідно організувати так, щоб учні могли відчути емоційне задоволення від зробленого, радість перемоги над подоланими труднощами, щастя пізнання нового, цікавого.Тим самим формуватиметься в учнів орієнтація на переживання таких відчуттів у майбутньому, що приведе до виникнення потреби в творчості, пізнанні, у наполегливому самостійному навчанні,  тобто до появи позитивної стійкої мотивації навчальної діяльності.

Організація цього етапу повинна бути проведена так, щоб учні змогли оглянути пройдений ними шлях пізнання, виділити в ньому найбільш значущі віхи, оцінити їх з погляду майбутніх завдань навчання. Доцільно використувати не один і той же постійний прийом підбиття підсумків, наприклад, усне опитування і контрольну роботу, а різноманітні методи і прийоми, що дають можливість проявити учням самостійність та ініціативу.

 Корисно використовувати завдання типу:”Складіть схему (модель) пройденого матеріалу, у якій відобразите основні поняття, вивчені в пройденій темі, і зв`язок між ними»; «Складіть питання і завдання, за якими можна перевірити рівень засвоєння вивченої теми».

 Для того, щоб виховати у школярів уміння оцінювати свою роботу, доречно дати їм таке домашнє завдання: «Напишіть перелік основних питань, пройдених нами по даній темі, і поряд помітьте, як ви це питання, на вашу думку, засвоїли: добре, не дуже добре або зовсім не засвоїли. На іншому аркуші перерахуєте ті вміння, які ви повинні були набути під час вивчення теми, і також укажіть, як ви засвоїли те або інше вміння: добре, слабко або зовсім не засвоїли». Подальше обговорення в класі або наодинці з окремими учнями цієї роботи буде корисно для вироблення адекватної самооцінки навчальної діяльності, для з`ясування справжніх причин наявних недоліків і для спонукання школярів до їх ліквідації.

 Підбиття підсумків вивчення теми може бути проведене у формі семінарського заняття, на якому деякі учні виступлять з оглядовими доповідями з окремих аспектів теми з подальшим колективним обговоренням цих доповідей. Добре було б організувати до семінару виставку творчих робіт учнів. Саме тут у нагоді стане демонстрація створених під час підготовки до уроку комп`ютерних презентацій – узагальнень досліджень. В основі всіх завдань і ситуацій лежить диференційований підхід до навчання, ураховується рівень підготовленості учнів, бажання і можливості кожного з них.

 Отже, формування пізнавальної мотивації навчання в учнів починається з того, що вчитель, спираючись на наявні в учнів потреби і мотиви, включає їх у навчання. А для формування позитивної стійкої мотивації навчальної діяльності важливо, щоб головним в оцінюванні роботи учня був якісний аналіз цієї роботи, підкреслення всіх позитивних моментів, просувань в освоєнні навчального матеріалу і виявлення причин недоліків, а не тільки їх констатація.

 Сьогодні перед молоддю як ніколи гостро стоїть завдання весь час поновлювати і поглиблювати свої знання, оволодівати останніми досягненнями науки і техніки. У цих умовах великого значення набуває проблема формування в молоді стійкої пізнавальної потреби в широких і різнобічних знаннях, у вмінні та бажанні застосовувати ці знання, а також проблема психологічної і практичної їхньої підготовки до цього в процесі навчання і самоосвіти.

 

                                   Висновки

Формування пізнавальної мотивації необхідно починати саме з емоційного компонента як найбільш чутливого до стимулюючих впливів. Призначення системи емоційного впливу в тому, щоб викликати в учня цікавість - причину пізнавального інтересу, що, у свою чергу, здатний підтримати повсякденну навчальну роботу, спрямовувати сприйняття, пізнання, дії.

1) Показати ціннісну значущість досліджуваної дисципліни (використання у викладанні загальних і великих планів, широких абстрактних узагальнень і конкретних подробиць, застосування навчального матеріалу в повсякденному житті, знайомство з особливостями предмета для розвитку особистості).

2) Забезпечити реалізацію учнями тенденції до діяльності: навчити перетворювати цілі «майбутнього» у ряд проблем, задач, завдань, що мають безпосередній стосунок до сьогодення.

3) Заохочувати самостійність учнів, подаючи лише необхідну допомогу (посильність завдань, своєчасне ускладнення завдань, підбір творчих завдань).

4) Звертати увагу й постійно відзначати високу активність кожного учня, удалу відповідь, правильний спосіб виконання завдання, оригінальне рішення задачі, використання додаткового матеріалу з досліджуваної теми й ін.

5) Кожне виконане завдання використовувати як нову сходинку для постановки нових задач, для розкриття нових навчальних перспектив, розвитку нових потягів та інтересів.

6) Повно використовувати на заняттях навчальний час, постійно чергуючи види діяльності викладача й учнів, використовуючи різноманітні прийоми, методи, форми роботи.

7) Оцінку виконаної роботи педагогу варто давати так, щоб вона додавала учням упевненості у своїх силах, свідчила нехай навіть про невеликі досягнення в навчальній діяльності й задоволенні пізнавальних потреб, налаштовувала на нову пізнавальну активність.

8) Учителю варто будувати з учнями доброзичливі, відкриті, емоційно-насичені відносини у процесі навчання, спрямовані на формування й заохочення відчування себе й іншої особистості, потреби в самоствердженні, самоактуалізації.

9) Педагогу необхідно виявляти емоційне багатство та розмаїтість своєї особистості: вираження свого ставлення (але не оцінки) до творів мистецтва, до вчинків людей, до власної професійної діяльності, готовність бути емоційно відкритим самому і приймати емоційність своїх учнів.

 Прийоми діяльності вчителя, що сприяють формуванню мотивації в

цілому. Вони спрямовані на створення сприятливої психологічної атмосфери,

що підтримує пізнавальну активність учнів, а саме:

* включення учнів у колективні форми діяльності;

* залучення учнів до оцінної діяльності й формування адекватної самооцінки;

* співробітництво учня й учителя, спільна навчальна діяльність;

* заохочення пізнавальної активності учнів, створення творчої атмосфери;

* цікавість викладання навчального матеріалу (незвичайна форма подачі матеріалу, емоційність мови вчителя, пізнавальні ігри, цікаві приклади та досвід);

* уміле застосування заохочення й покарання.

 Спеціальні завдання на зміцнення окремих сторін мотивації:

учителю необхідно передбачити систему заходів (ситуацій, завдань, вправ), спрямованих на формування окремих аспектів внутрішньої позиції учня стосовно навчання. Пропоновані школярам завдання відповідно до їх спрямованості можна згрупувати в такий спосіб:

а) зміцнення й розвиток навченості учнів (заохочення готовності до співробітництва, відкритості до педагогічних впливів, зміцнення власної позиції та прагнення до здійснення власного вибору);

б) створення ситуацій вибору для зміцнення й усвідомлення мотивів, власної суб'єктивної позиції;

в) навчання цілепокладанню в навчанні (зміцнення самооцінки й адекватного рівня домагань, здатності реально оцінювати поставлені цілі, активізувати свої можливості);

г) стійкість цілей і наполегливість у їх реалізації (подолання перешкод і бар'єрів у процесі навчальної діяльності, рішення надскладних задач, постановка та реалізація близьких і далеких цілей, поведінка в необов'язкових ситуаціях).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

              Список використаних джерел

1. Баєв Б.В. Психологічне вивчення учнів. – К.: Рад. школа, 1997.- 109 с.

2. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения.- М.,1956.-155с.

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб.: Питер, 2008.- 512 с.

4. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / За ред. Л.М.Проколієнко.- К.: Рад. шк., 1989.- 608 с.

5. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться.- М., 1983.

6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения.- Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

7.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1983.- 96 с.

8. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М.: Педагогика, 1983.- 64 с.

9.Маслоу А. Мотивация и личность.- СПб.: Питер, 2008.- 352 с.

10. Ніколенко Д.Ф., Проколієнко Л.М. Індивідуально-психологічні особливості особистості: навчальний посібник.- К.: КДПІ.- 44 с.

11. Пашукова Т.І., Допіра А.І., Дьяконов Г.В. Практикум із загальної психології / За ред. Т. І. Пашукової.- К.: Т-во «Знання», КОО, 2000.- 204 с.

12.Усова А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся.- М.: Просвещение, 1988.- 112 с.

13. Харковлюк В.П. Формування мотивації до самостійної пізнавальної діяльності учнів // Завучу все для роботи.- 2009.- № 9- С. 9-16.

14. Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Просвещение, 1986.

15. Янчук Г. Розвиток в учнів мотивації до навчання // Завуч.- 2008.- № 10.- С. 10-14.

16. http: osvita. ua / school / technol // 2651