Розвиток просторового орієнтування  у дітей з порушенням опорно-рухового апарату

Воронцова С.П., СОМ І (2)

Розвиток просторового орієнтування у дітей, які мають порушення опорно-рухового апарату, є важливою складовою тих вмінь, що забезпечують успішність усвідомленого засвоєння шкільних знань. Просторова орієнтація –  одна з найскладніших, за своєю структурою і функціями, психологічних систем, що включає в свій склад роботу сприйняття, уявлення, мислення і уяви.

В поняття орієнтування в просторі входить як орієнтування у великому, так і в малому просторі, також можна відзначити, що в процесі формування орієнтування в просторі існують етапи розвитку, до яких потрібно віднести: формування орієнтування у власному тілі, формування орієнтування у великому просторі, а також етап формування орієнтування на площині.

Останнім часом намітилася тенденція зростання кількості дітей, які мають порушення опорно-рухового апарату. Кожна дитина, яка має рухові порушення, потребує ретельного вивчення її фізичного та психічного розвитку, методів, засобів і форм корекційно-реабілітаційного навчання і виховання в умовах спеціально організованого середовища. За даними ПМПК 80% дітей молодшого дошкільного віку мають різні порушення постави (слабкість м'язів спини, сутулість, крилоподібні лопатки та ін.) з них 55%дітей мають сколіоз різних ступенів тяжкості та форм [2].

Проблема виявлення особливостей оптико-просторового орієнтування і формування просторового уявлення і словесних позначень простору є однією з актуальних в області психології, педагогіки, оскільки орієнтування в просторі є базовим процесом, що лежить в основі розвитку пізнавальної діяльності дитини. Відсутність або дефіцит власного рухового досвіду у дітей з порушенням опорно-рухового апарату ускладнює їх просторову орієнтацію, перешкоджає становленню моторних координацій, уповільнює формування квазіпросторових структур (Є. Каліжнюк, Н. Смирнова, О. Тітова та ін.).

Формування і розвиток навички орієнтування на основі рухового і зорового відчуття відіграє високу роль в процесі соціалізації дитини, а також створює передумови успішного оволодіння шкільними навичками.

Як зазначають І. Мамайчук та Л. Шіпіцина, просторове орієнтування впливає на розвиток її самосвідомості, особистості і, таким чином, є складовою частиною процесу соціалізації [7].

У поняття «просторове орієнтування» входить оцінка відстаней, розмірів, форми, взаємного положення предметів і їх положення щодо дитини, яка орієнтується. Діяльність одного аналізатора не може проходити ізольовано і тому захоплює і діяльність інших аналізаторів, що беруть участь в просторовому орієнтуванні і утворюють складний системний механізм. Аналізатор руху, що забезпечує кінестетичну діяльність, є найважливішим органом, що сполучає, об'єднує всі аналізатори зовнішнього і внутрішнього середовища, а тому приймає найближчу участь в утворенні і перетворенні системного механізму сприйняття простору [7].

Розвиток просторового орієнтування підпорядковується загальним закономірностям онтогенезу людської психіки, який здійснюється шляхом засвоєння, оволодіння спеціальним досвідом, накопиченим попереднім поколінням [1].

Просторові та просторо-часові уявлення є одним із трьох взаємозалежних та взаємодоповнюючих компонентів базової складової розвитку, яка є особливо важливою складовою у загальній структурі розвитку дитини.

У дослідженнях дитячої нейропсихології А.Семенович, інших дослідників доводиться, що просторово-часова організація діяльності дитини, розвиток просторового орієнтування й просторово-часових уявлень в онтогенезі лежить в основі не тільки подальшого формування вищих психічних функцій, але й емоційному житті дитини [6]. Також підтверджують це твердження багаторічні дослідження Н.Семаго,  М.Семаго [6].

Як зазначає професор Д.Шульженко, одним із етапів створення корекційної освітньо-виховної парадигми має бути створення проекту змісту корекційної роботи з урахуванням специфіки побудови освітніх програм (особливо програм індивідуальної корекції), програм для домашньої освіти, програм для батьків, підручників і посібників [9].

Діти з порушенням опорно-рухового апарату являють собою неоднорідну та поліморфну категорію, як у клінічному, так і психолого-педагогічному аспектах.

Сучасному педагогу в умовах інтернатного закладу доводиться працювати з дітьми з порушенням функцій опорно-рухового апарату різного ступеню та походження. Розробка диференціально-інтегральних програм корекційно-реабілітаційної допомоги повинна проводитися в залежності від природи порушень функцій опорно-рухового апарату, а також особливостей психофізичного розвитку відповідно до можливостей оволодіння дітьми життєво важливими навичками та вміннями, необхідними їм у повсякденній діяльності.

В силу рухових і оптико-просторових порушень просторові уявлення формуються у дітей з порушеннями опорно-рухового апарату з великими труднощами. Тому педагоги повинні особливу увагу приділяти саме цьому напрямку роботи з дітьми.

У роботах І. Левченко відзначається недостатність просторового орієнтування у дітей з ДЦП, яке проявляється в порушенні схеми тіла: формування уявлень про провідну руку, про частини обличчя і тіла відбувається значно пізніше, ніж у здорових однолітків, виявляються труднощі при диференціації правої і лівої сторони тіла. Багато просторові поняття (спереду, ззаду, між, вгорі, внизу) засвоюються тільки в ході спеціального навчання. Діти ніяк не визначають просторову віддаленість: поняття далеко, близько, далі замінюються у них визначеннями там і тут. Їм важко в розумінні прийменників і прислівників, що відображають просторові відносини (під, над, близько). Значна частина дітей насилу сприймає просторові взаємодії. У них порушений цілісний образ предметів (не можуть скласти з частин ціле – зібрати розрізну картинку, виконати конструювання за зразком з паличок і будівельного матеріалу). Часто відзначаються оптико-просторові порушення. У цьому випадку дітям складно копіювати геометричні фігури, малювати, писати [3].             

Дитячий церебральний параліч розвивається в результаті ураження головного мозку у внутрішньоутробному періоді, під час пологів або на першому році життя дитини і виявляється руховими розладами за типом паралічів і парезів, рідше гіперкінезів і атаксії, а так само порушення мовлення і психіки [8].

Провідна роль у затримці розвитку просторового орієнтування, на думку ряду дослідників, належить патології рухово-кінестетичного аналізатора, яка може ускладнюватися порушеннями зорового аналізатора: порушення плавності руху очей, труднощі перемикання погляду з одного предмета на інший, зниження гостроти зору, ністагм [4].             

Рухова патологія дітей значно ускладнює розвиток не тільки тактильного, кінестетичного, зорового сприйняття, але ще більшою мірою перешкоджає формуванню інтерсенсорних умовних зв'язків, особливо зорово-моторних, які є ядром сенсорної організації людини.

З огляду на те, що рух є вихідною формою активності, яка зумовлює пізнання дитини, то у формуванні чуттєвої основи просторового орієнтування особлива роль належить відчуттям або сигналам, що надходять від м'язово-суглобового апарату. Під впливом пропріоцептивного, кінестетичного контролю у дитини формується почуття власного тіла, пози, відбувається становлення довільних рухів, спрямованих на навколишній предметний світ. З розвитком самостійного пересування відбувається вдосконалення м'язового почуття, яке, за словами А. Люблінської, стає «мірою відліку відстані і просторового розташування предметів» [3, с.14].             

У дітей з ДЦП в першу чергу вражається руховий аналізатор, в результаті чого діти слабо усвідомлюють власний руховий досвід, у них порушується сприйняття, довільна регуляція рухами, не формується повноцінне уявлення про них. Для них характерна недостатня усвідомленість позицій власного «Я» в просторі, ускладненість орієнтування в системі координат, в якій точкою відліку є сама дитина [4].

Рух – основна форма активності, основа в розвитку пізнавальної діяльності, що формує чуттєву основу просторового орієнтування. Рухова недостатність дитини ускладнює її маніпулятивну діяльність, тактильне сприйняття предметів, що призводить до порушення в розвитку просторового орієнтування.

Порушення просторового орієнтування у дітей з ДЦП проявляється в порушеннях схеми тіла, орієнтуванні на аркуші паперу, що впливає на процес навчання в школі.

Вчені, займаючись вивченням дітей з порушеннями, висловлювалися про формування просторового орієнтування у дітей з ДЦП і іншими порушеннями опорно-рухового апарату, вказуючи на те, що при порушеннях опорно-рухового апарату формування просторових уявлень порушено, і воно має свої особливості, пов'язані з ураженням головного мозку та особливостями розвитку цих дітей. До таких особливостей можна віднести: порушення в орієнтуванні власного тіла в дзеркальному зображенні, порушення в орієнтуванні в схемі тіла співрозмовника, на аркуші паперу за словесною інструкцією, найбільші труднощі виникають при орієнтуванні в великому просторі, що виражаються в змішаннях положень право-ліво, близько, поруч, далеко, близько і т. д.

Рухова недостатність дитини ускладнює її маніпулятивну діяльність, тактильне сприйняття предметів, що призводить до порушення в розвитку просторового орієнтування.

У дітей з порушеннями опорно-рухового апарату можуть страждати самі різні ланки просторового та часового сприйняття: чуттєве сприйняття, предметно-просторове й тимчасове орієнтування, просторова організація рухового акту, словесне позначення просторових і часових компонентів.

Причиною труднощів в освоєнні просторово-часових відносин є те, що у дітей з ДЦП формування просторово-часових понять відбувається при малому включенні активного переміщення самих дітей, при обмеженні практичного,  побутового,  ігрового досвіду.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.               Болотіна Л.Р. Розвиток мислення учнів /Початкова школа, 1994,      № 11, С.31-35
2.               Глоба О.П. Програма підготовки дітей дошкільного віку з порушеннями опорно-рухового апарату до навчання в загальноосвітній школі: методичні вказівки. Луганськ,2007.112с.
3. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. Москва, 2001.357с.
4. Мастюкова Е.М. Дети с церебральным параличом: Специальная психология /В.И. Лубовский. Москва, 2003. 405 с.
5. Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста Москва, 2007. 112 с.
6.   Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. Москва, 2000. 208 с.
7. Чеботарьова О. Організація індивідуального навчання дітей із порушеннями опорно-рухового апарату/Дефектологія.2003. № 4. С. 45-68
8. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. Москва, 2001. 365 с.
9. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Москва, 2004. 334 с.