«Сучасний імідж педагога професійної школи»
Тема роботи: «Сучасний імідж педагога професійної школи»
Автор: Зайчук Ольга Миколаївна
2020 р.
АНОТАЦІЯ
У даній роботі автор розкриває деякі теоретичні, методичні та практичні аспекти теми «Сучасний імідж педагога професійної школи», включає основні теоретичні відомості, основу формування позитивного іміджу педагога, систему оцінювання діяльності педагога, методики та портфоліо.
Автором опрацьовано літературні джерела за темою роботи; результати аналізу і систематизації джерел представлено у теоретичній частині роботи.
У практичній частині роботи надано авторське електронне портфоліо.
Робота може бути цікавою для педагогів закладів професійної (професійно-технічної) освіти.
ЗМІСТ
ВСТУП
1.ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА
1.1 Професійна компетентність, інформаційна грамотність, інноваційна культура – основа формування позитивного іміджу педагога професійної школи.
1.2 Система оцінювання результативності діяльності педагогічних працівників закладів професійної освіти: формуюче, рейтингове, самооцінювання, атестація.
1.3 Електронне портфоліо як інструмент презентації рівня професійної компетентності педагога професійної школи.
1.4 Методична робота.
1.5 Методика створення авторської навчально-методичної розробки.
2.ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА
2.1 Авторське електронне портфоліо.
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ВСТУП
Формування іміджу викладача, ураховуючи специфіку його діяльності, є одним зі шляхів гуманізації освіти та підвищення ефективності педагогічної праці. Доцільно взяти до уваги думку теоретика сучасної іміджології В.Шепеля, який потрактував поняття „імідж” як індивідуальний вигляд чи ореол, створюваний засобами масової інформації, соціальною групою чи власними зусиллями особистості для залучення до себе уваги, акцентуючи її на візуальній привабливості особистості . Педагогічна інтерпретація поняття „імідж” реалізується в розумінні усвідомленого уявлення сутності певної педагогічної якості, яку педагог хоче презентувати як основу своєї
професійної індивідуальності.
Професійний імідж педагога розуміємо як цілеспрямовано сформований образ, який повністю відповідає специфіці майбутньої професії, уявлення про фахівця, що складається в результаті розвитку професіоналізму, спираючись при цьому на отриману спеціальну професійно-педагогічну підготовку у вищому навчальному закладі та на власний практичний досвід, залежить від особистісних і професійних якостей, усвідомлено створюваний із метою досягнення професіоналізму, педагогічної майстерності, успіху та кар’єрного зростання.
Аналіз категорії „імідж” у філософській та історико-педагогічній науковій
літературі показав, що імідж як одна з форм відображення у свідомості людини предметного світу, соціальної дійсності та опис зовнішніх характеристик існував на всіх стадіях розвитку суспільства. „Імідж” має свою історію виникнення, він постає як певний елемент культури суспільства, невід’ємна складова, що характеризує особистість педагога, відображає суспільні уявлення про взаємодію людей та вплив на їх життя. Ураховуючи результати, виділимо основні складові іміджу, які сформувалися протягом історичного розвитку педагогічної науки: педагогічна майстерність; відповідність необхідному образу; рівень професійної підготовки; педагогічна культура; професійна спрямованість; візуальна привабливість; вербальна та невербальна поведінка; манери й етикет; авторитет педагога; позиція суспільства та держави тощо.
Поняття іміджу з кожним роком набуває все більшого розповсюдження та використання в нових галузях знань та сферах діяльності. Стрімкі цивілізаційні зміни, які невпинно відбуваються в нашому суспільстві, знаходять своє активне відображення і в освіті, зокрема в професійній діяльності педагогічних працівників. Тому проблема формування особистості педагога, його професійного іміджу є актуальною для педагогічної науки.
Актуальність обраної теми покладається на суб’єкти підготовки – педагога професійної школи, здатного адаптуватися до нових умов освітньої діяльності, задовольняти освітні потреби і відповідати вимогам споживачів освітніх послуг, мати духовну, високоморальну, творчу особистість, що має певні конкурентні переваги, здатну знайти й реалізувати себе в професії.
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, що сприяють підвищенню ефективності формування сучасного іміджу майбутнього педагога професійної школи у його підготовці.
1.1 Професійна компетентність, інформаційна грамотність, інноваційна культура – основа формування позитивного іміджу педагога професійної школи.
Поняття "компетенція" означає коло повноважень будь-якої посадової особи чи органу; обізнаність, досвід у певній галузі. Під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості викладача, які дають йому можливість самостійно й ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цього потрібно знати педагогічну теорію, уміти застосовувати її на практиці. Професійна компетентність викладача - це єдність його теоретичної і практичної готовності здійснювати педагогічну діяльність. Зміст психолого-педагогічних знань визначається навчальними програмами. Психолого-педагогічна підготовленість передбачає знання методологічних засад і категорій педагогіки; закономірностей соціалізації й розвитку особистості: сутності, цілей і технологій навчання та виховання; законів вікового анатомо-фізіологічного та психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва. Вона є підґрунтям гуманістично-орієнтованого мислення педагога. Психолого-педагогічні і спеціальні (фахові) знання є необхідною, але недостатньою умовою професійної компетентності. Практичне розв'язання педагогічних завдань забезпечують уміння і навички,передумовою яких є теоретико-практичні та методичні знання.
Педагогічні вміння - це сукупність послідовно розгорнутих дій, що ґрунтуються на теоретичних знаннях. Частина цих дій може бути автоматизованою (навички). В.О. Сластьонін розподілив педагогічні вміння на чотири групи:
1) уміння втілювати зміст процесу виховання в конкретних педагогічних завданнях: вивчення особистості і колективу для визначення рівня їх підготовленості до активного оволодіння новими знаннями та проектування на цій підставі розвитку колективу й окремих учнів; виокремлення комплексу освітніх, виховних і розвивальних завдань, їх конкретизація і визначення завдання, що домінує;
2) уміння побудувати і запровадити логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування освітньо-виховних завдань; обґрунтований відбір змісту освітнього процесу; оптимальний відбір форм, методів і засобів його організації;
3) уміння виокремлювати і встановлювати взаємозв'язки між компонентами і факторами виховання, приводити їх в дію: створення необхідних умов (матеріальних, морально-психологічних, організаційних, гігієнічних тощо); активізація особистості студента/учня, активізація його діяльності, яка перетворює його з об'єкта в суб'єкт виховання; організація і розвиток спільної діяльності; забезпечення зв'язку закладу освіти із середовищем, регулювання зовнішніх незапрограмованих впливів;
4) уміння враховувати й оцінювати результати педагогічної діяльності: самоаналіз та аналіз освітнього процесу і результатів діяльності викладача; визначення нового комплексу стрижневих та другорядних педагогічних завдань.
Професіоналізм педагога - це сукупність психофізіологічних, психічних та особистісних змін, які відбуваються в людині у процесі опанування знаннями і під час довготривалої діяльності, та забезпечують якісно новий, вищий рівень вирішення складних професійних завдань. Це уміння викладача мислити і діяти професійно, що охоплює набір професійних властивостей та якостей особистості педагога, які відповідають вимогам викладацької професії; володіння необхідними засобами, що для забезпечення не тільки педагогічний вплив на вихованця, але і взаємодії, співробітництва та співтворчості з ним.
Педагогічні здібності - це психічні особливості викладача, необхідні йому для успішного оволодіння педагогічною діяльністю. Головною здібністю, що об'єднує всі інші, є толерантність, чутливість до людини, до особистості, яка формується. З нею тісно пов'язані динамізм особистості (здатність активно впливати на інших); емоційна стабільність (володіння собою, самоконтроль, саморегуляція); оптимістичне прогнозування (передбачення розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній); креативність (здатність до творчості, генерування нових ідей, уникнення традиційних схем, оперативного розв'язання проблемних ситуацій); впливовість (здатність вплинути на психічний і моральний світ учнів у певному напрямі), перцептивні здібності (професійна проникливість, пильність, інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину, її психологічний стан за зовнішніми ознаками; зближуватися зі студентами, викликати довіру, любов і повагу, глибоко проникати у їхній внутрішній світ, конструювати, проектувати його). В основному компетентісного підходу (як нової освітньої парадигми) не можуть бути покладені знання, вміння та навички. У сучасному змісті освіти вони розглядаються не як мета та основа освіти, а як засіб, матеріал моделювання знання, необхідного завтра. Таким чином, знання, вміння та навички стають допоміжним компонентом змісту освіти, інструментом досягнення освітніх цілей та завдань. Успіх інноваційних змін, у першу чергу залежить від учителя, його творчого потенціалу, готовності до безперервної самоосвіти, здібності до гнучкого соціально-педагогічного мислення, гуманістичної спрямованості особистості.
Важливу роль у забезпеченні позитивних змін в системі освіти має вирішити удосконалення професійної компетентності педагогічних кадрів та підвищення їх наукового і загальнокультурного рівня.
Педагогічна компетентність – це процес і результат творчої професійної діяльності, інтегрований показник особистісно-діяльнісної сутності вчителя, зумовлений рівнем реалізації його гуманістичної спрямованості.
Удосконалення рівня професійної компетентності – один із основних напрямків реформування освіти. Головні нормативно-правові документи Міністерства освіти і науки України свідчать:
«Педагогічні та науково-педагогічні працівники зобов’язані постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру». (Закон України «Про освіту»)
«Підготовка педагогічних і науково-педагогічних працівників, їх професійне самовдосконалення – важлива умова модернізації освіти». (Національна доктрина розвитку освіти).
Таким чином, основним напрямком удосконалення рівня професійної компетентності педагога є професійне самовдосконалення шляхом цілеспрямованої самоосвітньої діяльності.
Нові освітні технології сприяють поступовому зміщенню співвідношення «освіта – самоосвіта» до домінування самоосвіти. Швидкий розвиток сучасної науки, постійне нарощування інформації, підвищення вимог до будь-якого професіонала щодо його професійної компетентності потребують від кожної особистості прагнення й уміння систематично та наполегливо займатися самоосвітою.
Створення системи підготовки педагогів і здобувачів освіти до самоосвіти – багато аспектна проблема, що охоплює питання навчально-методичного, технічного, програмового, інформаційного, лінгвістичного, організаційного, психологічного забезпечення. Аналіз планів самоосвітньої діяльності педагогів країни свідчить, що більша частина педагогів не мають системи планування, зорієнтованої на досягнення кінцевих якісних результатів. Н.В.Бухлова підкреслює, що за результатами анкетування 38% педагогів не володіють знаннями з теорії самоосвіти, не вміють відстежувати результати свого впливу на розвиток . Таким чином, третина педагогів працює на репродуктивному рівні самоосвітньої діяльності. Сучасна ж педагогіка має потребу у висококваліфікованих спеціалістах, які здатні творчо підходити до організації навчально-виховного процесу та досягати високих якісних результатів. Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що виникає потреба в досконалій організації та управлінні самоосвітньою діяльністю педагогів. Тому однією із задач післядипломної освіти педагогів є удосконалення роботи в між курсовий період за темою самоосвітньої діяльності шляхом самоосвіти, саморозвитку та пошуку шляхів самореалізації особистості вчителя. Педагогічні працівники повинні бути здатні до безупинного самовдосконалення, орієнтованого на відповідність динаміці дійсності.
«Якщо людина не знає, до якої мети вона рухається, для неї жоден вітер не буде попутним» - сказав Сенека. Ці слова дуже вдало розкривають зміст самоосвіти педагогів.
Завдяки моніторингу особистої педагогічної діяльності відбувається накопичення інформації про рівень самоосвіти педагога. Таким чином, у кожного педагога з’являється можливість прогнозувати та моделювати особистий розвиток, забезпечуючи безперервне професійне зростання.
Самоосвіта вчителя є основною формою підвищення професійної педагогічної компетентності, яка складається з удосконалення знань та узагальнення педагогічного досвіду шляхом цілеспрямованої самоосвітньої роботи. Самоосвіта – це безперервний процес саморозвитку та самовдосконалення. Механізм самоосвіти – це само формування (яким я себе зроблю, яким я себе уявляю). Самоосвіта – це усвідомлений рух від:
«Я» РЕАЛЬНЕ - «Я»ІДЕАЛЬНЕ - «Я» СФОРМОВАНЕ
Л. Бровкіна відзначає, що в основі ефективної педагогічної діяльності лежить позитивна «Я-концепція» педагога. Прийняття себе, розуміння себе, оптимістичне світосприймання – чи не головний принцип забезпечення умов для зміцнення і збереження сприятливих тенденцій у самовдосконаленні та самореалізації особистості педагога. Відмінною рисою самоосвіти педагога є те, що результатом його роботи виступає не лише самовдосконалення в особистому та професійному плані, а й розвиток здобувачів освіти. Педагог повинен досягти успіху, щоб досягли здобувачі освіти, а здобувачі освіти повинні досягнути успіху, щоб його досягло суспільство [5].
Н.В.Бухлова пропонує розглядати самоосвітню діяльність як сукупність декількох «само-»:
- Самооцінка – вміння оцінювати свої можливості;
- Самооблік – вміння вибирати своє місце в житті, у суспільстві, усвідомити свої інтереси;
- Самоорганізація – вміння знайти джерело пізнання й адекватні своїм можливостям форми самоосвіти, планувати, організовувати робоче місце та діяльність;
- Самореалізація – реалізація особистістю своїх можливостей;
- Самокритичність –вміння критично оцінювати переваги та недоліки власної роботи;
- Самоконтроль – здатність контролювати свою діяльність;
- Саморозвиток – результат самоосвіти.
Шляхом досконалої організації самоосвітньої діяльності постійно удосконалюється професійна майстерність педагога професійної школи, як наслідок, формується авторитет педагога серед здобувачів освіти, батьків, колег. «Творчість – це виживання», - вказує К.Роджерс. Таким чином, творчо працюючи педагог сам створює свій особливий імідж. Імідж, який сприймається, - це той образ, який бачать інші. Частіше бажаний імідж формується згідно із соціально прийнятою моделлю вчителя-майстера.
Модель педагога
|
Професійність
|
Особисті якості:
|
|
Компетентності
|
Творчі якості
|
Наслідком цього є продуктивність:
- зростання професійного рівня;
- сучасність та ефективність виконання прийнятих рішень;
- високий ступень навченості здобувачів освіти;
- високий рівень вихованості здобувачів освіти.
Структура та зміст інформаційної компетентності майбутнього спеціаліста
у період переходу до інформаційного суспільства необхідно підготувати людину до швидкого сприйняття та опрацювання великих об’ємів відомостей, оволодіннясучасними засобами, методами та технологією роботи з інформаційними ресурсами. Майбутній фахівець отримує знання, яких не вистачає на весь період його майбутньої професійної діяльності. Підвищення кваліфікації, а часом і перепідготовка, стає необхідним елементом професійної діяльності. У сучасній психолого-педагогічній літературі визначають кілька видів понять, пов’язаних із вивченням інформаційних та комп’ютерних технологій. Поряд з поняттям "інформаційна компетентність" часто використовуються такі поняття, як “комп’ютерна компетентність”, "комп'ютерна грамотність", “технологічна грамотність”, “інформаційна грамотність”, “інформаційно-технологічна компетентність”, “інформаційна культура”. При цьому слід відмітити різний підхід авторів до трактування цих понять.
Розглянемо, що означають ці поняття. В. А. Дарлінгер визначає комп'ютерну компетентність як рівневу освіту, що характеризує професійну підготовку фахівця до використання інформаційно-комунікаційних технологій на
теоретичному, практичному і творчому рівні [2]. Поняття "комп'ютерна грамотність" досить широке. Воно містить у собі визначені загальні знання, що стосуються інформаційних технологій, комп'ютерів, можливостей і
меж їх використання для розв’язування різних професійних задач. В дослідженнях американської асоціації бібліотекарів для позначення знань, умінь і навичок студентів при роботі з інформаційними ресурсами, інформаційними та комп’ютерними технологіями використовують поняття комп’ютерна грамотність, технологічна грамотність та інформаційна грамотність. Комп’ютерна грамотність – це знання основ роботи певних апаратних і програмних засобів.
Технологічна грамотність –це розуміння основних концепцій технологій та їх застосування .Американська асоціація бібліотекарів визначає інформаційну грамотність як набір здатностей, який є у індивідуумів, і передбачає уміння визначати необхідність інформаційних ресурсів, уміння їх
оцінити і ефективно використати. Іноді також зустрічаються поняття “технологічна грамотність” і “інформаційно-технологічна компетентність”. П.В.Беспалов використовує поняття інформаційно-технологічна компетентність для позначеннявмінь і навичок роботи фахівця з інформаційними ресурсами та інформаційними технологіями. Інформаційно-технологічна компетентність розглядається як інтегральне особистісне утворення, що характеризує зрілу особистість людини сучасного інформаційного суспільства .
В.Л.Голунова пропонує використовувати поняття “інформаційна грамотність”. Дослідник вважає, що інформаційна грамотність ширше, аніж поняття комп’ютерна грамотність.Поняття інформаційної компетентності невід'ємно пов'язане з поняттям інформаційної культури, під
якою ми розуміємо сукупність норм, правил і стереотипів поводження, пов'язаних з інформаційним обміном у суспільстві. Поняття інформаційної культури сформувалося в процесі активізації уваги до механізмів інформаційного обміну в зв'язку з колосальним посиленням ролі інформаційних ресурсів в соціокультурних процесах усередині –другій половині XX ст.. Але формування комп'ютерної грамотності не враховує необхідність формування у майбутніх фахівців сучасного наукового світогляду. Поняття “комп’ютерна компетентність” і “комп’ютерна грамотність” однобоко визначають використання інформаційних та комп’ютерних технологій у роботі фахівця. Комп’ютерна компетентність і комп’ютерна грамотність передбачають лише формування навичок роботи з комп’ютерною технікою, а не з інформаційними технологіями взагалі. Формування у студентів комп'ютерної грамотності переслідує тільки одну мету –прагматичну, але при цьому упускається інша –загальноосвітня, яка полягає в освоєнні студентами фундаментальних понять сучасної інформатики. А особливо –тут не врахована робота з інформаційними ресурсами в процесі здійснення професійної діяльності та життєдіяльності взагалі.
Інформаційна грамотність представляє собою новий напрямок, який
виник безпосередньо під впливом нових інформаційних технологій і створення електронних інформаційних технологій.
Якщо зміст поняття "комп'ютерна грамотність" стосується навичок роботи з комп’ютерною технікою, то зміст поняття "інформаційна компетентність"включає наявність у людини сучасного суспільства виробленої звички одержувати знання з використанням сучасних комп'ютерних технологій точно так само, як ми сьогодні одержуємо через книги. У такий спосіб сукупність стійких навичок постійних ефективних застосувань досягнень цивілізації, а саме виховання мотивації і навичок
застосування інформаційних технологій визначається як інформаційна компетентність. В ньому інформаційна компетентність представляється як компетентність роботи з бібліотечними ресурсами, а саме компетентність пов’язана з пошуком і опрацюванням різноманітних повідомлень.
За результатами цього дослідження були визначені складові інформаційної компетентності. Це здатності:
1. визначати тему дослідження і інформаційну потребу (визначати проблему, формулювати термінологію і ключові слова, визначати види матеріалів, необхідні для дослідження, використовувати електронні засоби пошуку потрібних відомостей;
2. визначати і здійснювати пошук відповідних матеріалів, визначати різні типи джерел для різних завдань, правильно використовувати цитати;
3. класифікувати знайдені відомості та використовувати їхв дослідженні;
4.оцінити знайдені відомості (перевірити їх точність, своєчасність, доцільність);
5. організувати знайдені матеріали: згрупувати відповідно до розділів дослідження, використати цитати, скласти бібліографію.
В підсумковому дослідженні кафедри інформаційної грамотності державного університету Каліфорнії поняття інформаційної компетентності визначене як:
1. здатність визначати інформаційні вимоги до питання дослідження для формулювання стратегії пошуку відомостей;
2. здатність визначати форми представлення необхідних відомостей;
3. уміння організовувати відомості в такийспосіб, що найбільш сприятливий для аналізу, синтезу і розуміння;
4. усвідомлювати етичні, юридичні і політичні проблем використання інформаційних ресурсів.
На думку А.Н.Зав’ялова, інформаційна компетентність – знання, уміння, навички і здатність їх застосовувати при розв’язуванні задач з використанням засобів нових інформаційних технологій. В.В.Недбай визначає інформаційну компетентність як здатність знаходити, оцінювати, використовувати і повідомляти відомості у всіх їх видах і представленнях. Американські дослідники визначають інформаційну компетентність як поєднання комп’ютерної грамотності, вмінь працювати з традиційними видами повідомлень у бібліотеці, технологічної грамотності, етики, критичного сприйняття і навичок комунікації. Таким чином, на основі теоретичного аналізу базових понять дослідження, можнавизначити інформаційну компетентність як інтегративне утворення особистості, яке віддзеркалює її здатність до визначення інформаційної потреби, пошуку відомостей та ефективної роботи з ними у всіх їх формах та представленнях – як в традиційній, друкованій формі, так і в електронній формі; здатності щодо роботи з комп’ютерною технікою та телекомунікаційними технологіями, та здатності щодо застосування їх у професійній діяльності та повсякденному житті. Інформаційна компетентність включає три компоненти:
1. інформаційна компонента(здатність ефективної роботи з повідомленнями у всіх формах їх представлення);
2. комп’ютерна або комп’ютерно-технологічна компонента (що визначає уміння та навички щодо роботи з сучасними комп’ютерними засобами та програмним забезпеченням);
3. процесуально-діяльнісна компонента (яка визначає здатність застосовувати сучасні засоби інформаційнихта комп’ютерних технологій до роботи з інформаційними ресурсами та розв’язув
ання різноманітних задач). Проаналізувавши змістове наповнення кожної із складових частин інформаційної компетентності, можна охарактеризувати структурно-компонентне наповнення кожної складової. Інформаційна складова визначає компетентності, що стосуються роботи з інформаційними ресурсами у різних їх формах і представленнях і представляє собою сукупність наступних умінь та здатностей:
1. вміння визначати інформаційну потребу та предмет дослідження;
2. вміння користуватися інформаційними ресурсами у професійній діяльності та повсякденному житті;
3. знання юридичних, правових та економічних норм використання інформаційних ресурсів;
4. вміння здійснювати пошук відомостей та використовувати для цього різні інформаційні джерела;
5. вміння проводити критичний аналіз та оцінку повідомлень.
Комп’ютерна складова визначає компетентності, що стосуються роботи з комп’ютерною технікою і є наступним переліком знань та умінь:
1. знання теоретичних основ функціонування комп’ютерної техніки;
2. знання основ збереження даних та вміння працювати з операційними системами;
3. вміння працювати з офісними програмами;
4. знання основ гіпертекстової технології;
5. вміння працювати в мережі Internet ;
6. вміння працювати з електронною поштою;
7. вміння працювати з електронними довідниками і базами даних;
8. вміння працювати із спеціалізованим програмним забезпеченням.
Процесуально-діяльнісна складова визначає компетентності, що стосуються використання засобів сучасних інформаційних технологій стосовно роботи з інформаційними ресурсами і складається з
наступних знань та умінь:
1. вміння використовувати сучасну комп’ютерну техніку для опрацювання документів, для збереження даних в електронному вигляді;
2. вміння проводити пошук даних, збережених на комп’ютері;
3. вміння проводити пошук необхідних відомостей в Інтернеті;
4. вміння використовувати засоби сучасних інформаційних та телекомунікаційних технологій для спілкування (електронна пошта, інтернет-пейджери, списки розсилання);
5. знання основ мережевого етикету;
6. усвідомлення переваг використання комп’ютерної техніки;
7. знання, які задачі можна розв’язати за допомогою комп’ютера, а які–ні;
8. уміння вибирати програмне забезпечення з ряду аналогів.
Дана сукупність компонент повинна бути доповнена особистістними якостями майбутнього фахівця, які виражають здатність спеціаліста до успішного здійснення професійної діяльності.
Ці суб’єктивні риси стосуються взаємовідносин особистості з іншими людьми, здатності застосовувати інформаційно-комунікаційні технології у спілкуванні (комунікативний компонент інформаційної компетентності). Також до складу інформаційної компетентності входять суб’єктивні риси, що стосуються взаємовідносин особистості із самою собою, а саме здатність до самоусвідомлення, саморозвитку, виявлення та розвитку психічних якостей, необхідних для успішного здійснення професійної діяльності, а також наявність мотивів і потреб у самовдосконаленні, саморозвитку,
вдосконаленні та поглибленні професійних знань, особливо тих, щостосуються використання інформаційних та комп’ютерних технологій у професійній діяльності.
Таким чином, визначені нами компоненти інформаційної компетентності можна представити у вигляді двох компонент –особистістної та професійно-інформаційної. Перша визначає суб’єктивні риси особистості фахівця, які сприяють успішній реалізації професійної діяльності. До цих рис відносяться здатність до рефлексії, самоусвідомлення власної діяльності, комунікативні здібності, здатність до самоорганізації та організації інших людей, можливості швидкої мобілізації та зміни характеру виконуваної діяльності.
Друга визначає об’єктивні характеристики особистості, а саме сукупність професійних знань, умінь, навичок, що стосуються роботи з сучасними інформаційно-комунікаційними технологіями та здатностей їх застосовувати до розв’язування професійнихзадач.Розглянувши компетентності, які в сукупності складають інформаційну компетентність, можна зробити висновок, що інформаційна компетентність незалежно від змісту виконуваної професійної діяльності повинна визначати здатность та знання фахівця стосовно роботи з інформаційними ресурсами та комп’ютерними технологіями. Таким чином, інваріантні компетентності – це загальні знання, уміння та здатності: компетенції, що стосуються використання
комп’ютерних та інформаційних технологій у повсякденному житті і не залежать від змісту професійної діяльності. Але окрім цих компонент до складу інформаційної компетентності майбутнього фахівця певного професійного напрямку повинні входити компетентності, визначені саме особливостями його професійної діяльності. Ці компетенції ми назвемо варіативними. Таким чином, варіативні компетентності–це спеціальні знання, уміння та здатності –сюди входять компетентності, які необхідні фахівцю для розв’язування задач, що виникають в його професійній діяльності, вони визначаються особливостями професійної діяльності.
Ці компоненти визначають здатність роботи з інформаційними ресурсами у всіх їх формах та представленнях та здатність щодо застосування комп’ютерної техніки при розв’язанні різноманітних задач. Ці компетентності є обов’язковими складовими інформаційної компетентності будь-якого фахівця незалежно від сфери його діяльності. Перші визначають здатність щодо застосування інформаційних та комп’ютерних технологій при розв’язуванні загальних задач, а другі –при розв’язуванні задач, що виникають у професійній діяльності фахівця. Таким чином, професійно-інформаційний компонент інформаційної компетентності являє собою набір компетентностей, що входять до складу інформаційної компетентності особистості, – інформаційної складової, комп’ютерної та процесуально-діяльнісної складової. Остання якраз і визначає особливість змісту професійної діяльності фахівця певного профілю через наявність у ній компетентностей, характерних для його професійної діяльності. Ці компетентності в першу чергу стосуються можливостей застосування сучасних засобів комп’ютерних та телекомунікаційних технологій для розв’язування професійно-орієнтованих задач. Отже, для визначення інформаційної компетентності фахівця певного профілю потрібно визначити перелік задач, які повинен вміти розв’язувати у процесі професійної діяльності. Таким чином, структуру інформаційної компетентності майбутнього педагога можна представити у вигляді двох компонентів, перший з яких –особистісний, він визначає особистісні якості фахівця, необхідні для успішного здійснення професійної діяльності та застосування інформаційних технологій. Другий компонент –це професійно-інформаційний, який представляє собою сукупність 6 компетен ностей, що визначають здатність фахівця застосовувати інформаційні та комп’ютерні технології до розв’язання різноманітних задач. Другий визначається, базуючись на змісті інформаційної діяльності фахівця та особливостях професійної діяльності педагога.
Проаналізувавши змістове наповнення професійно-інформаційного компоненту, можна зробити висновок, що професійно-інформаційний компонент інформаційної компетентності педагога складається з інформаційної, комп’ютерної та процесуально-діяльнісної складової, а процесуально-діяльнісна складова, в свою чергу, являє собою набір компетентностей двох типів, перші з яких –загальні, варіативні, містять комп’ютерну, інформаційну та складову застосовності, а другі –спеціальні, інваріантні, визначаються особливостями професійної діяльності фахівця.
Інноваційна культура – це форма організаційної культури, що виникла наприкінці ХХ ст. як адаптація до прискорення змін у виробництві, бізнесі та суспільстві. Згідно з Законом України «Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності в Україні» інноваційна культура розглядається як складова інноваційного потенціалу, що характеризує рівень освітньої загальнокультурної та соціально-психологічної підготовки особистості і суспільства в цілому до сприйняття ітворчого втілення в життя ідеї розвитку економікикраїни на інноваційних засадах.
Інноваційна культура – це система цінностей, що відповідають інноваційному розвитку суспільства, держави, регіонів, галузей економіки, підприємств, установ, організацій і відображають індивідуально-психологічні якості, інші найважливіші соціальні цінності людини, які сприяють формуванню та розвитку інноваційно активної особистості.
В. Балабанов під інноваційною культурою розуміє особливу форму (різновид) загальнолюдської культури, що становить нову історичну реальність, яка виникла завдяки прагненню суспільства до духовного та матеріального самооновлення і яка є передумовою якісних змін життєдіяльності людей, найважливішим соціально-психологічним фактором суспільного розвитку.
Інноваційна культура – це стійка система норм та правил здійснення нововведень в різних сферах життя суспільства, що склалася історично та притаманна певній соціокультурній спільноті. Аналіз наведених визначень свідчить, що практично всі вони розглядають інноваційну культуру на макрорівні і меншою мірою– на рівні окремої організації.
Узагальнення підходів різних авторів до визначення сутності інноваційної культури показує, що вона відіграє роль соціокультурного механізму регуляції інноваційної поведінки людини.
Інноваційна–розробленнянових типів інноваційної поведінки на основі зразків інноваційної діяльності, що виникли всередині певної суспільної культури чи привнесені ззовні трансляційної–передачі з минулого і сьогодення у майбутнє стійких типів інноваційної поведінки, які пройшли тривалу апробацію і ввійшли досистемицінностей суспільства, селекційний
–відбір новостворених чи запозичених інноваційних моделей поведінки, що відповідають потребам суспільства на певному етапі його розвитку
– регулятивних функцій інноваційної культури та їх сутність формування інноваційної культури організації нерозривно пов’язане зі створенням сприятливих умов для розвитку креативного потенціалу її персоналу. Однією з головних передумов цього є формування певних позитивних морально-етичних устоїв, які сприймаються переважною більшістю колективу. Світовий досвід переконливо свідчить, що чим вищі морально-етичні устої суспільства у цілому, а разом з цим і колективів працівників окрем их підприємств та установ, тим толерантніше вони будуть ставитися до розвитку індивідуальних можливостей кожної особи, тим вищими будуть соціально-економічні параметри суспільства і його окремих членів.
Узагальнення літературних джерел і практики інноваційної діяльності дало змогу виділити основні принципи формування інноваційної культури:
-чітке формулювання цілей інноваційної діяльності;
-усвідомлення пріоритетності цілей;
-націленість на результат;
-співробітництво членів проектної команди-вільний обмін ідеями та інформацією між членами команди інноваційного проекту;
-толерантне сприйняття керівництвом і членами команди ідей, висловлених іншими співробітниками
-толерантне сприйняття можливих помилок і невдач;
-делегування повноважень членам команди;
-участь кожного члена команди у процесі досягнення цілей інноваційного
проекту, усвідомлення своєї значущості;
-свобода творчості й висловлювань;
-заохочення ініціативи і творчого пошуку співробітників;
-заохочення до розвитку і набуття нових знань і навичок;
-недопустимість нав’язування ідей керівника інноваційного проекту членам команди;
-захист прав кожного члена команди на інноваційні рішення.
Дотримання зазначених принципів, створює передумови формування сприятливої інноваційної культури, яка є основою сприятливого інноваційного середовища, пробуджує енергію, ініціативу, творчий пошук працівників, орієнтує їх на досягнення результатів, що є недосяжними за звичайних умов. Практика інноваційної діяльності свідчить, що сприятлива інноваційна культура дозволяє подолати бар’єри на шляху активізації творчої діяльності колективу інноваційної організації (команди інноваційного проекту) і її окремих членів, зокрема такі :
- побоюваннявисловити публічно свої думки, оприлюднити результати досл іджень чи розробок, що не вкладаються у звичне русло;
- побоюваннякритики чи власної самоцензури, що стримує творчу активність;
- страх помилки чи невдачі, ускладнення, що пов’язані з необхідністю зміни способу діяльності у нових умовах;
- некритичне ставленнядо авторитетів, побоюванняїх критикувати;
- переоцінка власних ідей;
- надмірна творча фантазі я і т.п.
Авторське визначення інноваційної культури організації (підприємства чи установи) дозволяє виокремити її складові, основними з яких є:
1. Система мотивації персоналу інноваційної організації (команди інноваційного проекту) до активної інноваційної діяльності.
2. Система організації інноваційної діяльності, що забезпечує взаємоузгоджену творчу співпрацю персоналу інноваційної організації зі створення та поширення інновацій, на сучасному етапі розвитку економіки організація є основною функцією управління, відповідно підсистема організації повинна відігравати провідну роль у становленні та розвитку інноваційної культури.
3. Система набуття, оновлення, розвитку та передачі знань і досвіду, формування та модифікації стереотипів інноваційної поведінки персоналу. Формування і розвиток інноваційної культури відбувається у міру її переходу на інноваційний шлях розвитку. Відповідно до поглядів С.М.Ілляшенка, організація, яка зробила опору на інновації, змушена вдосконалювати свою виробничу базу, систему матеріально-технічного забезпечення, оптимізувати структуру збутової мережі та систему руху товарів, адаптуючи їх до змін ситуації на ринку. Одночасно з цим відбувається перебудова організаційних структур управління, набувають досвіду її робітники, фахівці й керівники, налагоджується система зв'язків з економічними контрагентами, створюється і зміцнюється імідж і т.п., тобто зростає її потенціал інноваційного розвитку. На цій основі розширюються її адаптаційні можливості до змін ринкового середовища. А це дає змогу реалізувати нові можливості, проникнути в нові сфери діяльності, які раніше були недоступними. Кожна наступна успішно реалізована інновація розширює можливості організації-інноватора (хоча, звичайно, є певна межа розвитку, зокремаза масштабами діяльності), розвиває її інноваційну культуру.
– Критерії оцінки складових інноваційної культури :
Знання, творча інноваційна поведінка (інтелектуально-креативна складова)
Відчуття затребуваностізнань, досвіду та ін.
Свобода творчості від політичних, релігійних, бюрократичних та ін. обмежень.
Затребуваність інновацій і інноваторів.
Правова захищеність авторських прав.
Висока оплата результатів праці.
Участь інноваторів у прибутку.
Толерантне ставлення колег і суспільства.
Визнання й вдячність колег і керівництва.
Сприйнятливість організації до несподіваних, нетривіальних рішень.
Урахування інтересів працівників.
Гнучкий графік роботи.
Сприятливі умови праці й відпочинку.
Практична зорієнтованість діяльності персоналу.
Гнучкість організаційних структур управління.
Мобільність вертикальних і горизонтальних зв’язків і переміщень персоналу.
Свобода комунікації і передачі інформації.
Демократичний стиль управління.
Підтримання балансу між збереженням традицій і їх модифікацією.
Здатність вийти за межі наявних знань і досвіду.
Прагнення до самореалізації й визнання.
Націленість на результат.
Результативність праці.
Здатність до тривалої мобілізації й зосередження.
Безперервне самонавчання й самовдосконалення.
Здатність до прогнозування в умовах невизначеності.
Бажання й здатність передати знання, навички, досвід та ін. Здобувачам освіти і коллегам. Інноваційна культура організації нерозривно пов'язана з розвитком її інтелектуального капіталу, розвитком та реалізацією її потенціалу інноваційного розвитку.
Погляд С.М. Ілляшенка на інтелектуальний капітал організації як сукупність інтелектуальних ресурсів і здатностей до їх реалізації, що дозволяють розвиватися на основі інформації і знань. Потенціал інноваційного розвитку визначається як комплекс взаємопов’язаних ресурсів і здатностей до їх реалізації, що визначають її спроможність (інтелектуальну, технологічну, інформаційну, науково-дослідну, економічну тощо) приводити у відповідність до зовнішніх, внутрішні можливості розвитку на основі постійного пошуку, використання й розвитку нових сфер і способів ефективної реалізації наявних і перспективних ринкових можливостей.
1.2 Система оцінювання результативності діяльності педагогічних працівників закладів професійної освіти: формулююче, рейтингове, самооцінювання, атестація.
Однією з важливих закономірностей сучасної епохи, що характеризується світовими глобалізаційними процесами, є зростання ролі освіти як основи прогресу суспільства. У зв’язку з цим перед сучасним загальноосвітнім навчальним закладом постає завдання розроблення та впровадження у систему управління новітніх технологій, комплексних критеріїв
визначення якості освітнього процесу, процедури оцінювання досягнень закладу освіти та педагогічної діяльності педагогів . Оцінювання результативності фахової діяльності педагога передбачено Типовим положенням про атестацію педагогічних працівників України, проте процес ускладнено тим, що він є надзвичайно багатогранним. Аналіз засвідчив, що до цього часу не створено науково обґрунтованої, загально визначеної професіограми діяльності педагога, в межах якої можна було б визначити досить чіткі й однозначні критерії оцінювання, розробити методику його здійснення. Відсутність науково обґрунтованих чітких показників та критеріїв оцінювання породжує формалізм, необ’єктивність в оцінюванні педагогічної діяльності , що веде до недостатнього рівня їхнього професіоналізму, і в кінцевому результаті негативно впливає на якість освіти. З урахуванням цього виникає необхідність дослідження проблеми оцінювання педагогічної діяльності педагога . Педагогічна діяльність безпосередньо регламентується нормативно-правовими документами в галузі освіти.У науково-педагогічних джерелах існує безліч параметрів оцінювання результативності педагогічної діяльності, що піддаються кількісному визначенню, вимірюванню та порівняльному аналізу на засадах кваліметричного підходу. Розробленням кваліметричного стандарту діяльності педагогічного колективу і педагога зокрема займалися В.Беспалько, Г.Дмитренко, Г.Єльникова. Оцінюванню організації методичної роботи приділяли значну увагу Є.Березняк, Л.Даниленко, В.Стіос. Систему параметрів визначення ефективності навчально-виховного процесу залежно від діяльності педагога розроблено академіком Ю.Бабанським. До експертної оцінки діяльності загалом, а також оцінювання педагогічної та методичної діяльності педагога зверталися Н.Акінфієва, О.Ануфрієва, С.Архангельський, Б.Гершунський, Ю.Гільбух, В.Михеєв, В.Черепанов та ін. Однак проблема оцінювання теоретичної та практичної підготовки педагогічних працівників є актуальною і в нинішніх умовах розвитку освіти.
Вивчення історичного аспекту проблеми свідчать, що діяльність педагогічних працівників закладів професійної освіти є однією з найдавніших. Саме завдяки спеціально організованій педагогічній діяльності оволодівають усіма іншими професіями. Необхідність передавання суспільного досвіду новим поколінням, підготовка їх до життя і праці зумовила виокремлення навчання і виховання в самостійну функцію. Встановлено, що перші заклади освіти виникли в країнах Давнього Сходу у період формування рабовласницького суспільства. Педагогами були переважно жерці, які становили привілейовану касту. Знання вони передавали від батьків до дітей, але існували й школи для жерців при храмах і у великих містах. Соціальний статус педагога був надзвичайно високим, його діяльність високо цінувалася.
Сучасні науковці по-різному трактують таке поняття, як ефективність освітньої діяльності навчальних закладів. На разі чіткі критерії та показники оцінювання освітньої діяльності навчальних закладів на законодавчому рівні не уніфіковані. Обґрунтування критеріїв та показників ефективності навчально-виховного процесу ускладнюється специфікою педагогічної діяльності та особливостями теорії. Не все в педагогічній діяльності може б
ути оцінено з позицій загальнозначущих положень. Знання про людину, на які спирається сучасна педагогічна наука, ніколи не можуть бути кінцевими та абсолютними. Педагог як професіонал не може покластися лише на здоровий глузд та інтуїцію, він має керувати навчально-виховним процесом, а не творити його стихійно. Водночас наука не відповідає на всі питання, які виникають у роботі педагога, а наукове обґрунтування критеріїв оцінювання його професійної діяльності обмежене рівнем розвитку фахових дисциплін.У наш час особливий інтерес до розв’язання проблеми педагогічної діяльності викликає досвід передових країн світу, в яких посада педагога визначається високим рівнем компетентності. На думку американського вченого Д.Дорнема, без диференціації в оплаті педагогів залежно від рівня їхньої майстерності країна не зрушить з місця у реформі в системі освіти. Питання оцінювання педагогічної діяльності вчителя і його зв`язку з диференціацією заробітної платні має давню історію і неодноразово ставилось у Великій Британії, Німеччині, Канаді, США та інших країнах. Зазначене питання широко обговорюється на міжнародних конференціях, проводяться дискусії, на яких робляться спроби виробити нові критерії оцінки діяльності навчальних закладів загалом та «осучаснити» традиційні підходи до оцінювання діяльності педагогів .
Незважаючи на активні пошуки варіантів оцінювання ефективності результатів педагогічної діяльності, до цього часу це питання не знайшло такого розв’язання, яке б влаштовувало не лише адміністраторів, але й педагогів. У загальному плані проблема підвищення якості праці педагогічних працівників є постійною та універсальною в усіх країнах, тому що завжди існує суперечність між вимогами держави і суспільства до школи та її реальними можливостями виконання цих вимог. Проблема якості педагогічної праці визнається на всіх рівнях управління освітою. Ця проблема містить у собі принаймні три аспекти: якість підготовки майбутніх педагогів; правила і методика відбору вчителів на роботу як умова якості їхньої професіональної діяльності; оцінка педагогічної діяльності (атестація) в навчальному закладі або в незалежному від нього «центрі якості» чи асоціації спеціалістів у сфері освіти. Як стверджує у своєму дослідженні Т.
Казаріцька, оцінювання педагогічної діяльності виконує дві функції:
–орієнтувальну, яка полягає в можливості визначати напрями і способи подальшої діяльності;
–стимулювальну, що виявляється в спонуканні людини до діяльності в
певному напрямку.
Останнім часом поле педагогічного оцінювання суттєво розширюється, воно
стає все більш поліфункціональним, охоплює поріз зазначеними такі функції, як: аналітичну, контролювальну, корекційну, інформаційну, мотиваційну. Сфера застосування оцінювання педагогічної діяльності досить широка, вона використовується для розв’язання таких питань, як:
підбір і розстановка нових працівників;
кар’єрне зростання;
раціоналізація засобів і методів роботи, управлінських процедур;
удосконалення організації праці;
побудова ефективної системи мотивації трудової діяльності;
оновлення структури управління школою;
оцінювання ефективності навчання працівників;
модернізація планів і програм підвищення кваліфікації.
Оцінювання педагогічної діяльності педагога доцільно здійснювати за такими показниками:
розвиток навичок навчально-пошукової роботи;
використання довідкової, енциклопедичної літератури, науково-інформаційних джерел;
створення програми діяльності, визначення цілей, завдань науково-методичної роботи;
запровадження інноваційних підходів до практичної індивідуальної
діяльності;
формування інноваційних підходів до практичної колективної діяльності;
робота над обраною науково-методичною темою;
аналіз одержаних результатів;
підвищення кваліфікації педагогічних працівників ;
атестація педагогічних працівників тощо.
У процесі оцінювання педагогічної діяльності вчителя за основу беруться
критеріїта показники типового положення про атестацію педагогічних працівників України. Атестація педагогічних працівників спрямована на всебічне комплексне оцінювання їх педагогічної діяльності, за якою визначаються відповідність педагогічного працівника займаній посаді, рівень його кваліфікації, присвоюється кваліфікаційна категорія, педагогічне звання. Метою атестації є стимулювання цілеспрямованого безперервного підвищення рівня професійної компетентності педагогічних працівників, росту їх професійної майстерності, розвитку творчої ініціативи, підвищення престижу й авторитету, забезпечення ефективності навчально -виховного процесу.
Формуюче оцінювання націлене на визначення індивідуальних досягнень кожного і не припускає як порівнення результатів продемонстрованих різними особами, так і адміністративних висновків за результатами навчання, - є не тільки діагностика рівня знань та опануваних умінь і навичок, а й досягнення інших цілей.
Рейтингове оцінювання- використовуються для спрощення переведення оцінок, забезпечуючи конвертованість внутрішніх оцінок.
|
Рейтингове оцінювання: |
||
|
A |
Відмінно |
відмінна робота з однією незначною помилкою |
|
B |
Дуже добре |
вище за середнє, але з декількома помилками |
|
C |
Добре |
звичайна робота з декількома значними помилками |
|
D |
Задовільно |
посередньо, зі значними недоліками |
|
E |
Достатньо |
виконання задовольняє мінімуму критеріїв оцінки |
|
FX |
Не здано |
для одержання кредиту потрібна деяка доробка |
|
F |
Не здано |
для одержання кредиту потрібна значна доробка |
1.3 Електронне портфоліо як інструмент презентації рівня професійної компетентності педагога професійної школи.
Портфо́ліо (від італ. portafoglio — «портфель») — збірка (широке портфоліо) виконаних робіт та напрацювань певної особи (компанії).
Термін «портфоліо» запозичений через посередництво англ. portfolio з італійської мови (portafoglio — «портфель»), де утворений від porta («носи») + foglio («аркуш»)[1].
Портфоліо може бути як на папері, так і в електронному вигляді. Електронне портфоліо, в свою чергу, може зберігатись локально (бути доступним лише визначеному колу людей) та глобально (бути доступним для всього світу — для користувачів інтернету). Глобально доступне портфоліо інакше називається веб-портфоліо.
Портфоліо — це спосіб фіксування, накопичення, оцінки і самооцінки особистих досягнень за певний проміжок часу.
Призначення портфоліо — накопичення досягнень, відслідковування професійного прогресу, представлення діяльності і професійного розвитку за окремий проміжок часу.
Завдання:
- проаналізувати і узагальнити свою роботу;
- відобразити динаміку свого професійного росту;
- представити досвід своєї роботи найбільш повно і ефективно.
Функції портфоліо:
- діагностична — фіксує зміни за певний проміжок часу;
- змістовна — розкриває спектр виконуваних робіт;
- розвиваюча — забезпечує безперервний процес освіти і самоосвіти;
- мотиваційна — відзначає результати діяльності;
- рейтингова — дозволяє виявити кількісні і якісні індивідуальні досягнення.
Практичне значення портфоліо:
- атестація в майбутньому;
- систематизація діяльності власника портфоліо;
- фактор, який стимулює професійний розвиток.
Моделі портфоліо:
Портфель досягнень (для себе і для інших). Мета створення: оцінити прогрес в дослідницькій, професійній і творчій діяльності;
Портфель-самооцінка (для себе). Мета створення: показати прогрес чи регрес в якихось видах чи окремих аспектах професійної діяльності.
Портфель-звіт (для інших). Мета створення: показати успішність і доказати прогрес дослідницької, професійної і творчої діяльності.
Типи портфоліо:
Портфоліо документів
• дипломи
• грамоти
• посвідчення
• свідоцтва
• довідки портфоліо робіт
• конкурсні роботи
• проекти розвитку бібліотеки
• тексти виступів на семінарах, методичних радах
• сценарії різних масових заходів
• відеозаписи, фотоальбоми різних заходів
• авторські освітні програми
Портфоліо відгуків — це характеристики ставлення бібліотекаря до різних видів діяльності. В ньому дається письмовий аналіз ставлення бібліотекаря до своєї діяльності і її результатів (рецензії, відгуки, резюме іт.д.) Включає відгуки колег про проведені заходи, методистів, адміністрації школи, вчителів-предметників. попередньо складається список представлених робіт.
Види портфоліо:
Особистий можна назвати професійним портретом. Портрет розповідає про особистість працівника. Його пропонується виконувати у формі резюме. Акцент необхідно зробити на досвіді роботи: самоосвіті, використання в своїй практиці сучасних інформаційних технологій, проектній діяльності. Можна включити в особистий портфоліо свої роздуми у формі ессе, а також результати професійного [тестування]].
Тематичний портфоліо має зміст робити, якщо ви постійно і цілеспрямовано займаєтесь певною темою. Тематичний портфоліо може включати:
• план (структуру, схему) занять чи розробку теми;
• пояснювальну записку з інформацією про автора, про форму представлення матеріалів іт.д.;
• обґрунтування теми, своє бачення даної теми, яких результатів очікуєте;
• програму курсу (плани, розробки уроків, бібліотечних занять);
• роботи дітей (анкети, тести, відгуки про конкретний урок, малюнки);
• самоаналіз проведеної роботи;
• підведення підсумків, визначення перспектив.
Методика формування портфоліо.
Різні проекти, дослідження, папки з грамотами, дипломами та багато інших матеріалів. Це і є складова вашого портфоліо — потрібно тільки відібрати головне і систематизувати. Для чого я хочу створити портфоліо? В залежності від відповіді визначте тип і вид вашого портфеля досягнень; Що я хочу включити в портфоліо? Професійний портфоліо бажано робити за останні 3-5 років. Ви самі повинні вирішити, які матеріали відібрати у портфель. Як буде організований портфоліо? Що це буде — файлова папка, чи електронний варіант? Чи і те і інше? Як будуть розміщені матеріали? В прямій чи зворотній хронології, чи за видами матеріалів. Обов'язково складається перелік матеріалів, і розміщується з самого початку як друкованого так і електронного варіанту. Де буде зберігатися портфоліо і хто до нього буде мати доступ? Варіантів декілька — в бібліотеці, у методичному кабінеті, в адміністрації школи. Якщо в бібліотеці, то можна представити оригінали, якщо в іншому місці, то краще представити копії. Найкращий варіант представлення — захист, чи презентація перед колективом.
Оформлення портфоліо.
Стандартів не існує. Головне — логічна послідовність. Декілька рекомендацій:
• Можна оформити у вигляді файлової папки з заголовками розділів;
• Кожну роботу, документ, підбірку кладіть в окремий файл;
• На кожному елементі портфоліо бажано ставити дату, щоб прослідкувати динаміку;
• В друкованому варіанті обов'язково робіть посилання на документи чи їх копії, вказавши номер додатку;
• В електронному варіанті треба оформити гіперпосилання на документи та інші матеріали з презентації портфоліо.
Резюме.
Резюме — це коротке узагальнення найважливіших відомостей про особу. Зокрема в ньому подаються дані про освіту, професійний досвід, а також основні біографічні дані. На відміну від автобіографії, резюме характеризується граничним лаконізмом і дає людині змогу, влаштовуючись на роботу, повідомити про себе те, що вона вважає за найнеобхідніше, аби справити на роботодавця приємне враження про себе як потенційного працівника. Правильно, грамотно складене резюме — запорука успіху. Обсяг резюме не повинен перевищувати однієї сторінки. Інформацію слід розміщувати так, щоб легко сприймалася візуально, передусім акцентувала увагу на особистісних позитивах.
Вимоги до складання резюме: • вичерпність інформації з акцентом на основних елементах; • грамотність, бездоганний друк; • чітке оформлення; • персоніфікація резюме (при бажанні можна перелічити назви фірм, де людина працювала раніше, та зазначити імена їхніх керівників);
Види резюме.
Є три форми резюме: • звичайне, або стандартне (довільне), • хронологічне (висвітлює досвід за роками), • функціональне (демонструє освіту й потенціал автора, увиразнює професійні здібності, підтверджені попередніми роками діяльності).
Хронологічне резюме.
Містить таку інформацію:
• прізвище, ім'я, по батькові, адреса та номер телефону;
• мета пошуку роботи;
• освіта та наукові ступені (зазначаються, починаючи з найвищого), назви закінчених навчальних закладів, кваліфікація; (нагороди та премії);
• список публікацій;
• плани на майбутнє щодо освіти, кар'єри;
• інформація про досвід роботи;
• сімейний статус, стан здоров'я, хобі, членство у товариствах тощо;
• наявність рекомендаційних листів.
У функціональному резюме початкові пункти збігаються з пунктами хронологічного, а в подальших замість переліку попередніх посад висвітлюються уміння та навички, професіоналізм.
1.4 Методична робота.
Сучасна доба ставить нові вимоги до педагога. Суспільству потрібен викладач-професіонал з високою науково-теоретичною, методичною, психолого-педагогічною, теоретичною і практичною підготовкою, здатний добезперервного навчання, творчості і постійного самовдосконалення.
Тому, в сучасних умовах реформаційних змін в освітньому просторі всіх рівнів важливого значення набуває підвищення ефективності методичної роботи, яка має ґрунтуватися на досягненнях психолого-педагогічної науки, перспективного педагогічного досвіду і спрямована на підвищення фахової майстерності педагогічних працівників, на розвиток творчого потенціалу кожного викладача.
У комплексі завдань методичної роботи пріоритетними є:
- вдосконалення навчально-методичного забезпечення та методики його використання;
- застосування сучасних технологій навчання та виховання;
- системна робота, яка забезпечує підвищення кваліфікаційного рівня впедагога;
- накопичення та запровадження кращого педагогічного досвіду.
«Від творчого працюючого викладача - до творчого колективу» - це домінанта в діяльності нашого навчального закладу.
Щоб зробити науково-методичну роботу цікавою і корисною, велику увагу приділяємо діагностуванню викладачів. Діагностування проводиться на початку і наприкінці навчального року, завдяки чому дирекція має можливість порівняти успіхи і невдачі кожного викладача протягом року, виділити питання, на які слід звернути увагу, плануючи методичну роботу на наступний рік.
Головними принципами науково-методичної роботи в є її оперативність, мобільність, випереджаючий характер, оптимальне поєднання індивідуальних і колективних форм, практична спрямованість культурних знань і моральних цінностей.
Вся робота педагогічного колективу навчального закладу спрямована на розв’язування основної навчально-методичної проблеми забезпечення оптимального рівня професійної підготовки та майбутньої виробничої діяльності випускників.
Керівництво і педагогічний колектив перебувають у постійному творчому пошуку продуктивних шляхів розв’язання проблеми, нестандартних підходів до організації науково-методичної роботи.
Перспективний план поетапного її впровадження педагогічним колективом.
Для вирішення проблеми потрібно змінювати перш за все психологію викладачів, що дуже важливо в цій справі і друге, модернізувати науково-методичну роботу з педагогічними кадрами, систему нарощування і оновлення фахових знань, втілення в роботу нових педагогічних ідей і технологій, вивчення, узагальнення й поширення педагогічного досвіду, що ми намагаємось робити.
Кожен викладач планує свою роботу відповідно до науково-методичної проблеми.
Працює методична рада з числа завідувачів відділень, голів циклових комісій, викладачів-методистів.
Методична рада розглядає шляхи розв'язання актуальних проблем, координує роботу циклових комісій, здійснює: аналіз діяльності викладачів у системі науково-методичної роботи, вивчення, узагальнення та презентацію кращого педагогічного досвіду, підготовку питань до педагогічної ради. Особлива увага звертається на ті форми організації науково-методичної роботи, що сприяють творчому розвитку педагогів та підвищенню результативності навчально-виховного процесу.
Проводяться психолого-педагогічні семінари, педагогічні читання, круглі столи, тренінги, майстер-класи на такі теми:
- «Контроль навчальних досягнень слухачів освіти»;
- «Єдність освіти і виховання у процесі підготовки майбутнього фахівця та формування особистості»;
- «Адаптація слухачів освіти I-их курсів»;
- «Педагогічна етика та педагогічний такт»;
- «Інформаційні технології навчання: інтегрований підхід»;
- «Особистісно орієнтовані педагогічні технології»;
- «Проектні технології як засіб формування професійних компетентностей»;
- «Навчально-методичний комплекс як один із ефективних засобів проведення занять»;
- «Цифрова педагогіка – шлях до формування творчої особистості студентів засобами інформаційно-комунікаційних технологій».
Викладачі впроваджують в роботу інформаційно-комунікативні технології навчання. Це: мультимедійні презентації, особистісно-орієнтована модель методичної роботи забезпечує максимальне розкриття творчого потенціалу кожного викладача і якомога повніше залучення його до перебудови системи освіти.
Застосовуються не тільки традиційні, але й інтерактивні форми методичної роботи з педагогічними кадрами.
Велика увага приділяється і такій формі, як взаємовідвідування занять, що є не тільки школою обміну досвідом викладання дисциплін, а й одним із практичних шляхів встановлення міжпредметних зв’язків.
Результатом такої діяльності є позитивні зміни у професійній підготовці викладача, видання методичних посібників, програм, методичні розробки.Активно працює Школа молодого педагога.
Основною метою науково-методичної роботи з молодими педагогами є забезпечення зростання їх фахового рівня, надання кожному викладачу широких можливостей для удосконалення професійної підготовки, формування вміння прогнозувати свою професійну діяльність.
Раз в місяць проводяться заняття, на яких поряд з теоретичними питаннями надавалися психологічні поради практичним психологом.
На заняттях обговорюються питання щодо психолого-педагогічних аспектів організації заняття, зокрема: вимоги до структури заняття, до змісту заняття і процесу навчання, до методики проведення, правила, які забезпечують успішність його проведення. Також зупиняють увагу на формах організації навчального процесу; загальні рекомендації щодо проведення занять, вибір раціональних методів викладу нового матеріалу.
Під час практичної роботи педагоги презентувють власні навчально-методичні комплекси, практичне їх використання, поради щодо їх удосконалення в своїй роботі.
1.5 Методика сворення авторської навчально – методичної розробки.
Загальні вимоги до створення авторської навчально- методичної розробки.
Значне місце відводиться складанню викладачами та майстрами виробничого навчання методичних розробок теоретичних і практичних занять (уроків).
Мета методичних розробок – бажання автора методичної розробки поділитися своїм педагогічним досвідом з колегами. У процесі виконання методичної розробки відбувається підвищення педагогічної майстерності автора. Мета методичних рекомендацій– надати допомогу керівникам навчальних закладів і головам методичних комісій в керівництві процесом методичних розробок, а викладачам і майстрам виробничого навчання допомогти в безпосередньому виконанні розробок. При написанні методичної розробки автори мають керуватися такими критеріями:
- актуальність і перспективність;
- наявність освітньої проблеми;
-складність таактуальність якої відповідає навчальним запитам,
життєвим потребам, інтересам учасників проекту;
-можливість практичного використання розробки іншими психологами при організації науково-дослідницької діяльності учнів;
-достатній теоретичний рівень та дослідницький характер — тема розробкимає бути розглянута на сучасному рівні розвитку відповідної науки.
У роботі мають бути представлені елементи дослідження (якщо робота над проблемою ведеться більше, ніж 2 роки), достатня кількість джерел;
-новизна та прогресивність— внесення нових, оригінальних елементів ворганізаціюпедагогічного процесу;
-ефективне застосування прогресивних моделей організації навчання,
виховання, розвитку особистості;
-застосування інноваційних методів, способів педагогічної діяльності;
-відповідність віковим особливостям аудиторії— відповідність матеріалу програмам для загальноосвітніх навчальних закладів;
-результативність і дієвість— стабільно високий рівень розвитку таосвіченості учасників проекту;
-суттєві позитивні зрушення у сформованості основних компетенцій (як кінцевий результат роботинад проблемою);
-практичне застосування— наявність аналізу та узагальнень щодо пропозиційпрактичного застосування даної розробки, спрогнозованості результату.
Методична розробка повинна мати такі структурні елементи:
-зміст;
-вступ (передмова);
-основна частина
-висновки;
-список використаної літератури;
-додатки.
Зміст або тематичний план.
Вступ, у якому розкриваються тема розробки, її теоретичні основи, конкретизуються мета й основні завдання, пояснюється, на кого розрахована розробка, як вона співвідноситься з навчальним процесом тощо.
Основна частина, яка за змістом має відповідати темі, підпорядковуватися основній меті та завданням, містити опис методики викладання навчального матеріалу.
В основній частині вказується специфіка використання розробки в залежності від віку слухачів освіти, умов навчального закладу, підготовки педагогів; подаються рекомендації щодо її найбільш ефективного використання в залежності від матеріалу, умов, етапу організації дослідницької діяльності.
Основна частина складається з чотирьох розділів:
теоретичний, дослідницький, профілактичний (корекційні проекти тощо) та рекомендації всім учасникам навчально-виховного процессу (слухачі освіти, педагоги, батьки) з розглянутого питання. Висновки містять результати власного досвіду роботи, рекомендації щодо практичного використання методичної розробки іншими педагогами, можливостей роботиза даною методикою в різних умовах У додатках наводяться довідково-інформаційний матеріал (таблиці, схеми, рисунки), а також переліки тем дослідницьких робіт у наукових галузях, що розглядаються, орієнтовні форми вимог до проведення досліджень, приклади оформленняїх результатів, протоколів тощо. На титульному листі методичної розробки має бути зазначена така інформація: міністерство освіти; управління освіти; психологічна служба; назва роботи; населенийпункт, рік. На другій сторінці вказуються ініціали автора, назва роботи, на яку аудиторію розрахована, кількість сторінок, коротка анотація. У разі використання на обкладинці малюнків та інформації третіх осіб– вказати автора або дати посилання, роботи – менше10-ти друкованих сторінок.
Вимоги до технічного оформлення матеріалів.
Комп’ютерний набір: текстовий редактор Word, шрифт14 пт,
Тіmеs New Roman, міжрядковий інтервал— 1,5, з одного боку білого паперу формату А-4.
Поля: ліве, верхнє та нижнє— не менше 20 мм; праве— не менше 10 мм.
Текстова частина має бути чорного кольору.
Всі сторінки, враховуючи ілюстраціїта додатки, нумеруються. Першою сторінкою вважається титульна, на якій цифра1 неставиться.
Методичні рекомендації розглядають наступні питання:
1) тематику методичних розробок;
2) структуру й зміст методичних розробок теоретичних занять (уроків);
3) структуру й зміст методичних розробок з практичних занять (уроків).
До виконання методичних розробок з предмета чи теми варто підходити тільки після оволодіння методикою розробки окремих уроків. Методичні розробки з окремих предметів складаються з усього того, з чого й
розробки окремих тем і розділів. Такі розробки є, по суті, великими методичними посібниками, що може бути під силу тільки викладачам і майстрам виробничого навчання з чималим педагогічним досвідом та знанням педагогіки й методики навчання. Велике значення мають розробки з застосуванням під час викладання окремих методів навчання, наприклад:
1) застосування бесіди при вивченні матеріалу теми, розділу або цілого предмета;
2) застосування кінофільму, мультимедіа при вивченні окремих тем, розділів абопредметів;
3) застосування екскурсій у навчанні;
4) застосування методу вправ при вивченні якоїсь теми, розділу, предмета тощо.
У розробках цього типу викладач і майстер виробничого навчання будуть
торкатися тільки питань застосування окремих методів і не торкатися інших сторін уроку, або торкатися, але на стільки. На скільки це буде сприяти засвоєнню питання. Майже такий же характер будуть носити й методичні розробки з використання окремих принципів дидактики в навчанні. При розробці викладач буде торкатися тільки одного питання. Розробками цих типів можуть бути, наприклад:
1) використання принципу наочності у викладанні якогось предмета, розділу, теми чи окремого уроку (заняття). Тут викладач або майстер виробничого навчання буде рекомендувати які наочні засоби більш доцільно використовувати, опише методику використання їх. Інших питань буде торкатися в тій чи іншій мірі, якщо вони будутьсприяти розкриттю основного питання;
2) доказовість і переконливість під час проведення занять з окремих предметів, розділів, тем тощо.
У цих розробках викладачі та майстри виробничого навчання будуть
описувати засоби, за допомогою яких пояснення можна зробити переконливим ідоказовим;
3) національна ідея та ідейна направленість уроку. Тут автори порекомендуютьяк забезпечити ідейну направленість занять, як досягти здійснення виховних завдань назаняттях(уроках);
4) систематичність і послідовність у процесі проведення занять з предметів, розділів, тем на окремих уроках. Тут мають бути розглянуті наступні питання:
- в якій послідовності подавати матеріал;
- досягнення якої мети забезпечить дана послідовність;
- як буде забезпечуватися отримання учнями системи занять, а не відірваного розрізненого матеріалу (інформації).
Подібні розробки можуть бути виконані з інших принципів навчання.
Значне місце в тематиці методичних розробок має бути відведено питанням
позакласної виховної роботи з учнями.
Методичними розробками на цю тему можуть бути, наприклад:
1) розвиток соціальної активності здобувачів освіти через різні форми
самоврядування;
2) методика розкриття творчого потенціалу здобувачів освіти через діяльність клубів за інтересами;
3) підготовка й проведення вечорів, диспутів, зустрічей із знатними людьми;
4) зміст і форми педагогічної взаємодії суб’єктів виховного впливу;
5) місце та роль класного керівника в системі суб’єктів педагогічної взаємодії;
6) психолого-педагогічні проблеми діагностики та прогнозування виховного процесу;
7) класний керівник і батьки: партнерство й співпраця у вихованні через
діагностичне спілкування;
8) Методика підготовки та проведення вечорів, диспутів, зустрічей з видатнимилюдьми тощо.
У навчальному процесі значну увагу треба приділяти досвіду роботи досвідченим виробничникам, інноваційним технологіям і техніці, науковим досягненням. Методичні розробки на цю тему покажуть, як самим викладачам і майстрам виробничого навчання вивчити ці питання та як ознайомити з ними здобувачів освіти.
Забезпеченню високої якості навчання та відпрацюванню навичок самостійної роботи з вивченого матеріалу сприяють домашні завдання.
Питанням змісту та характерудомашніх завдань з різних предметів можуть бути присвячені методичні розробки викладачів і майстрів виробничого навчання. Цінними можуть бути розробки, присвячені обладнанню аудиторій, лабораторій та майстерень. Виходячи з аналізу вимог кваліфікаційних характеристик, змісту програм та рівня підготовки учнів, в методичних розробках слід подати опис розташування та обладнання робочих місць з педагогічним обґрунтуванням. Методичних розробок заслуговують питання активних методів і форм навчання, в яких можна описати як слід проводити активне навчання на теоретичних і практичних заняттях. Успіх викладача й майстра виробничого навчання в значній мірі залежить від їхньої підготовки до занять (уроку).
Ця підготовка складається з:
1) читання спеціальної літератури;
2) вивчення всіх новинок з даної теми;
3) ознайомлення з підготовкою здобувачів освіти до даного питання;
4) самостійне виконання роботи (завдання) викладачем і майстром виробничого навчання;
5) продумування методики проведення занять тощо.
Всі ці питання можуть бути висвітлені в методичних розробках, що може стати хорошим засобом допомоги (фундаментом) молодим педагогам. В навчальних закладах існує чимало неузгодженостей як в змісті, так і в форміробочих документів викладачів, майстрів виробничого навчання та учнів. Цим питанням варто присвятити методичні розробки (інструкційні та технологічні карти), з обґрунтуванням того, чому пропонуються саме такі за формою та змістом, чого можна цим досягти тощо.
Здобувачів освіти треба вчити самостійно опановувати новими машинами і механізмами, інноваційними технологіями тощо. В стінах навчального закладу треба вчити їх користуватися технічною документацією. Методичні рекомендації можуть бути присвячені питанням якими довідниками, альбомами, кресленнями, керівництвами, таблицями, бібліотечними каталогами тощо треба навчитися користуватися учням і як це зробити. Будь-яке питання навчально-виховної роботи може бути темою методичної розробки й ними треба займатися. Але методичні розробки можуть бути повноцінними, якщо в них буде глибоке обґрунтування всього рекомендованого, якщо вони написані за формулою: Що–дати, пояснити, показати тощо; Як– дати, пояснити, показати тощо; Чому– дати саме це, саме так, а не інакше.
Із усіх розглянутих методичних розробок найскладнішими за формою та змістом ті, які присвячені описанню окремих уроків (занять) теоретичного й практичного навчання.
ВИСНОВКИ
Роль іміджу сучасного педагога професійної школи набуває все більшого значення, вимагає багатства духовної сфери, високої моральності та психологічної стійкості, що зумовлено ростом конкуренції на ринку освітніх послуг України. Процес формування іміджу сучасного педагога є складним поетапним процесом, в основі якого є реалізація особистістю власних потенційних можливостей («Я-концепції») та її наближення до «Я ідеального» в професійному плані, що передбачає виділені і охарактеризовані основні етапи формування професійного іміджу
сучасного педагога: формування уявлення про образ ідеального педагога; аналіз власних психологічних та фізіологічних особливостей, необхідних для формування іміджу педагога; адекватна самооцінка на підставі самодіагностики; розробка стратегічної і покрокової тактичної програми самовдосконалення, самокорекції; проведення корекції реальних характеристик відповідно до ідеального образу та очікувань аудиторії згідно з накресленою програмою і планом самовдосконалення; примірювання на себе бажаного образу педагога професійної школи, є образ шляхом відпрацювання прийомів, вироблення умінь і навичок, удосконалення зовнішнього образу; індивідуалізація набутого нового образу.
Розкрито можливості професійної підготовки у з формуванні сучасного іміджу педагога професійної школи, що пояснюється впливом сукупності факторів: можливостей педагога, потреб освітніх завдань, особливостей інформаційних каналів та задоволеності учасників освітнього процесу.
СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНИХ ЛІТЕРАТУРНИХ ДЖЕРЕЛ
- Болсун С. Інноваційний підхід до формування професійного іміджу педагога у системі післядипломної освіти /С.Болсун, Н.Чипиленко //Післядипломна освіта в Україні. – 2011.- №6. – С. 27-31.
- Загорний М. П. Інформаційна компетентність педагогічних працівників ПТНЗ: діагностування та розвиток. Методичний посібник / М. П. Загорний. – Донецьк, ІПО ІПП УМО НАПН України, 2011. – 104 с.
- Національна рамка кваліфікації: додаток до постанови Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011р. № 1341//Офіційний вісник України. – 2011. - № 101. – Ст. 3700
- Олійник А. Поняття й реальність процесу інноваційного розвитку освіти в Україні у контексті Болонських декларацій / А.Олійник // Вища освіта України, № 1, 2007. – С. 42-49.
- Освіта дорослих: енциклопедичний словник /за ред.. В.Г.Кременя, Ю.В.Ковбасюка; [упоряд.: Н.Г.Протасова, Ю.О.Молчанова, та ін.]; НАПНУ, Нац. акад. держ. упр. при Президентові України [та ін.]. – К.: Основа, 2014.- 496с.
- Скрипник С. Запровадження інновацій, інноваційних педагогічних технологій як показник якості післядипломної педагогічної освіти / С. Скрипник // Післядипломна освіта в Україні. – 2011. – № 6. – С.31–34.
- Електронний ресурс. Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/ Vnadps_2013_3_29.
1
про публікацію авторської розробки
Додати розробку