ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА – СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА – СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

(материалы для мастер-класса)

В многочисленных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением.   Критическое мышление помогает личности ориентироваться в современном быстро меняющемся мире, противостоять угрозе, исходящей из слепой веры в авторитеты, не быть пассивным ретранслятором стереотипов и объектом манипуляции со стороны СМИ, общественных групп, политических партий.

В документе ЮНЕСКО «Образование в целях обновления и развитие в целях демократии» подчеркивается, что одним из приоритетных направлений образовательного процесса является развитие критического мышления детей и взрослых.

Понятие «критическое мышление».

Термин «критическое мышление» известен с давних пор. При этом в профессиональном языке педагогов-практиков в Украине его стали употреблять сравнительно недавно. Связано это с неоднозначностью данного понятия. С одной стороны критическое мышление предполагает спор, конфликт. 

С другой стороны – критическое мышление объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», « творческое мышление» и т.д. Об этом говорится в работах таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский.  

На сегодняшний день в различных научных исследованиях можно найти совершенно не похожие друг на друга определения термина «критическое мышление». Но сколько не были бы разнообразны определения КМ, можно увидеть в них близкий смысл. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт.

Развитие критического мышления учащихся на уроках русского языка.

Задача учителя  – создать такую учебную среду, где обучение происходит в деятельности. Еще в 14 веке В.Вундт доказал, что при пассивном восприятии готовых понятий появляется физиологическое чувство страдания, а при активном напряжении, стремлении к определенной цели появляется чувство удовлетворения. Поэтому необходимо, чтобы ребенок на уроке был активен, развивался, творил, сам строил свои знания.

Когда критическое мышление уже развито, Дж. Барелл выделяет следующие характеристики в критическом мыслителе они:

1. решают проблемы;
2. проявляют известную настойчивость в решении проблем;
3. контролируют себя, свою импульсивность;
4. открыты для других идей;
5. решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;
6. слушают собеседника;
7. эмпатичны;
8. терпимы к неопределенности;
9. рассматривают проблемы с разных точек зрения;
10. устанавливают множественные связи между явлениями;
11. терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных;
12. рассматривают несколько возможностей решения проблемы;
13. часто задают вопросы: «Что, если …?»;
14. умеют строить различные выводы;
15. размышляют о своих мыслях, чувствах – оценивают их;
16. строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные цели;
17. применяют свои навыки и знания в различных ситуациях, активно воспринимают информацию;
18. любознательны и часто задают «хорошие вопросы».

Модель технологии развития критического мышления

       Критическое мышление учащихся начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы учителя. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться. Основу модели составляет трехфазовый процесс: вызов – реализация смысла (осмысление содержания) – рефлексия – (размышление).

Стадия вызова предназначена для того, чтобы настроить учащихся на достижение целей урока или его отдельного этапа. Им предлагается вернуться к уже накопленным знаниям по предложенной теме, дается возможность проанализировать свои мнения или чувства относительно какого-то вопроса (явления), связанного с целями обучения.

На этой стадии «учитель формулирует задание, записывает на доске вопросы, оставляет место для последующей записи собранной информации.

В обсуждении в парах учитель участвует как слушатель.

Во время парной работы достигается двойной эффект, а именно:

• происходит приращение знаний за счет припоминания того материала, который учащийся не вспомнил, работая индивидуально.
• происходит «сортировка» первичных представлений, начальная проверка их на подлинность.

Парная работа способствует развитию толерантности, умения прислушиваться к мнению партнера. Кроме того, ребята общаются на языке предмета, что способствует формированию лингвистической грамотности.
        Учитель предлагает учащимся составить на доске общий список их знаний, предположений, если кто-то имеет возражения против какой-то информации, то он имеет право высказать свою точку зрения. На доске записывается вся информация, даже ошибочная. При этом важно, чтобы учитель поощрял не правильные ответы, а активную работу учеников.

В основном на уроках ученикам достается пассивная роль при знакомстве с целями урока, так как с ними знакомит учитель, но с этим нельзя согласиться, потому что у учителя и учеников не может быть одинаковых познавательных целей.

На уроках предлагается каждому ученику сформулировать цели относительно темы урока, назвать ее и оценить свои умения по данной теме с помощью шкалы самооценки. Обратить внимание на то, что вызывает трудности и над чем работать.

Стадия вызова логически приводит к следующей, содержательной, стадии.
       На стадии реализации смысла (или стадии осмысления содержания) учащиеся занимаются новым материалом, которому посвящен урок. Они активно конструируют новую информацию и сами отслеживают этот процесс, устанавливают связи между приращенным или ранее усвоенным материалом. Именно на стадии реализации смысла идет работа непосредственно с текстом – индивидуально, в парах, в малых группах или всем классом.

Обязательное условие для такой работы – наличие в тексте как знакомой, так и новой информации. Конечно, для кого-то новой информации будет много, а кто-то будет ощущать ее дефицит. Это неудивительно: ведь «стартовый капитал» знаний у всех разный; в тексте должна содержаться правильная информация, если мы хотим вывести учащихся не на спор, а на усвоение нового.

           Планируя урок, необходимо тщательно отнестись к отбору материала, учитывая, что каждый класс, как и каждый ученик в нем, требует к себе особого подхода.

            Предлагаемый текст учащиеся должны не только прочитать, но и промаркировать.
«V» - я это знал(а);

«+» - я этого не знал(а) (новая информация);

«-» - я думал(а) иначе;

«?» - непонятная или недостаточная информация.

Каждый ученик индивидуально читает текст, проставляя знаки, сверяя при этом информацию, собранную на стадии вызова, с информацией в тексте.

Восприятие информации происходит активно, так как, с одной стороны, необходимость ставить знаки «привязывает» к тексту, с другой стороны – чтобы выставить тот или иной знак, учащийся должен сопоставить предшествующие знания с получаемой информацией. Следовательно, познавательная деятельность ученика становится не только активной, но и «вдумчивой», так как он осмысливает собственное понимание.
         На стадии рефлексии учащимся предлагается проанализировать только что пройденный ими процесс усвоения нового содержания и само его содержание. Данная стадия предоставляет возможность оценить себя и товарищей в плане приращенного знания; проанализировать процесс, методы и приемы, которым пользовались при обучении; определить области, где требуется дополнительная работа.

«Рефлексию на уроке можно осуществлять с помощью следующих приемов: «мысли по аналогии», «размышление от обратного» и т.д.
      Важно выбрать определенную позицию. Чего мы хотим? Чтобы все запомнили все? Чтобы все запомнили важнейшее? Конечно, это был бы идеальный результат.

При использовании  технологии развития критического мышления (ТРКМ)  каждый ученик запомнит ту информацию, которая для него оказалась актуальной, которая пригодится ему в дальнейшем, так как ненужная информация быстро забывается.

Однако важно, чтобы на этой стадии произошло переосмысление предыдущих знаний, в том числе и проверка их на правильность.

Важным является и согласование всех стадий урока. Оно должно быть не только содержательным, сколько должны перекликаться используемые приемы. И если учащиеся читали текст, используя прием маркировки, то на стадии рефлексии можно предложить им работу с маркировочной таблицей. Но необходимо помнить и понимать, что это не просто переписывание текста, а способность сформулировать мысль в двух-трех словах, перевести ее на свой язык, а, следовательно, понять. Важна установка учителя, иначе такая работа может стать бессмысленной.

Одной из наиболее важных граф таблицы можно назвать ту графу, в которой записывают вопросы, возникшие по ходу чтения («толстые и тонкие» вопросы).

Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема.
                        Прием «Толстый и тонкий вопросы»

«Толстые» вопросы	«Тонкие» вопросы
В эту графу записывайте те, на которые предполагается развернутый, «долгий», обстоятельный ответ. Например: «Какова связь между временем года и поведением человека?»        Объясните, почему…?        Почему вы считаете…?        В чём различие…?        Предположите, что будет,если…?	В эту графу записывайте те, на которые предполагается однозначный, «фактический», обстоятельный ответ Например: «Который сейчас час?» 1.Кто? Что? 2.Когда? Может…? 3.Было ли? Согласны ли вы? 4.Верно ли?

  Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обучающих ситуациях.

1.       Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформировать три «толстых» и три «тонких» вопроса, связанных с пройденным   материалом.
2.       Затем – они опрашивают друг друга, используя свои таблицы.
3.       Для начала беседы по изучаемой теме вопросы должны быть не скороспелыми, а обдуманными. Только тогда можно судить об основных направлениях изучения темы, о том, что интересует учащихся.
4. Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы.
5.  Данный прием развивает умение оценивать уместность той или иной формулировки, хотя бы по временному параметру; стремление учителя научить детей их задавать.
6.  То, о чем спрашивает человек, бесспорно, показывает, как он мыслит. Но по ходу чтения он ставит вопросы только там, где ему непонятно, не хватает информации, чтобы лучше  разобраться, т.е. вопросы он ставит для себя, для удовлетворения собственных познавательных интересов. Поэтому между вопросами, возникшими по ходу чтения и специальной отработкой навыка постановки «умных» вопросов нет ничего общего.
7.  Если урок прошел грамотно, ученик обязательно ответит на вопросы, «толстые» они будут или «тонкие». Это для него не имеет значения, главное, что это его вопросы.

В рамках технологии (РКМ) авторы предлагают широкий набор  методических приёмов и стратегий ведения проблемного занятия. Рассмотрим некоторые из них.

Составление Кластера (или дополнение кластера новыми связями).

    Кластер – («гроздь») это выделение  смысловых единиц текста  и графическое их оформление в определённом порядке  в виде грозди. Делая  какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их  особым образом. Компонуем по категориям. Наши мысли уже не громоздятся , а «гроздятся», т.е. располагаются в определённом порядке.

Как составляется кластер? В центре листа записывается ключевое понятие. От него в разные стороны  расходятся стрелки-лучи, которые соединяют это слово с другими, от которых лучи могут ветвиться  дальше и дальше.

Кластер используется нами на разных этапах  урока.

С.В.Столбунова предлагает использовать кластер на стадии вызова, но можно использовать и  на этапе ознакомления с новым материалом, и на последнем этапе урока. Ведь кластер -  последняя базовая схема, которая останется у учащихся и в памяти,  на бумаге, поэтому необходимо заносить в нее только правильную, выверенную информацию. С этой схемой можно будет работать дальше, например, составлять по ней устный рассказ, дополнять ее информацией на последующих уроках. Покажем, как можно использовать приём кластера  на примере темы «Имя существительное».

В 5-м классе  перед изучением данной темы задаёмся вопросом: «А что дети уже знают по данной теме?» Конечно, можно обратиться к учителю начальных классов или почитать учебник русского языка  для 4-го класса, но интереснее проверить, что знают и помнят по теме сами ребята.  Поэтому чертим на доске овал, пишем в центре «Имя существительное» и предлагаем учащимся говорить всё, что они знают  об имени существительном. Вся эта информация  оформляется учителем на доске. Получается первичный  кластер.

Часть речи                       Род                       Кто? Что?

Падеж                   Имя существительное           Предмет

Число                                                                    Подлежащее

Далее предлагаем расставить цифры, обозначив порядок сведений о существительном, а также что-то добавить, что-то с чем-то объединить.

Получаем вторичный кластер.

                                   Предмет 

       Кто?

      Что?

Бывает                 Часть речи                    Изменяется

Муж.р.             Имя существительное      Число     Падеж

Ж.р.

Ср. р.   

                  В предложении подлежащее.

Когда в 5-м классе  тема «Имя существительное « изучена, получены новые сведения  об этой части речи, мы вновь  возвращаемся к нашему кластеру  и уже не на этапе актуализации собственных знаний в начале урока, а на стадии повторения и обобщения  изученного  дорабатываем его.

Используя  принципы опережающего обучения, показываю учащимся уже в 5-м классе, что и определением имя существительное тоже может быть.

Сразу делаем вывод, что имя существительное  может быть любым членом предложения.

Учащиеся любят эту работу ещё и потому , что в ней есть элемент  рисования, а, значит, можно проявить свою фантазию, чтобы кластер  (а ведь это опора по всей теме) был ярким, запоминающимся.

Итак, использование такой формы работы, как  составление кластера, помогает учащимся:

• актуализировать, обобщить, структурировать знания по теме;
• стать основой для составления связного высказывания в научном стиле;
• запомнить теоретический материал по теме;
• проявить свои творческие  способности, фантазию.

Создание синквейна – стихотворная форма рефлексии.

  Слово “синквейн” – французское, обозначающее “пять строк”. При его написании существуют определенные правила.

1.       Первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным.
2.       Вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными.
3.       Третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами.
4.       Четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме.
5.       Пятая строка – одно слово – синоним к первому слову, характеризующее суть предмета или объекта.

 Синквейн позволяет учителю решить сразу несколько задач.

Во-первых, изменить атмосферу в классе, сделать ее творческой. Ребятам нравится творить.

Во-вторых, этот прием позволяет проверить, как учащиеся запомнили важнейшие понятия темы.

Синквейн позволяет выяснить учителю, как ребята чувствуют себя на уроке, нравится ли им изучаемая тема.

Синквейн можно писать индивидуально, в парах или в группах после прочтения текста.

Синквейн  можно использовать по любой теме, на любом уроке.

Покажем написание синквейна  детьми на примере  темы урока  «Правописание  слов с суффиксами  -ек-, -ик»

1. Суффиксы –ек-, -ик-.
2. Гласный, уменьшительно- ласкательный.
3. Изменяем, выпадает, не выпадает.
4. Если слово ты изменишь, узнаешь, какой суффикс надо писать.
5. Внимание.

Существует много разнообразных стихотворных форм, которые с успехом могут быть использованы на стадии рефлексии.

Хайку (или хокку) – это японская стихотворная форма в три строки.

Схема написания хайку:

Строчка 1:“Я был” кем-то или чем-то или “Я видел” кого-то или что-то

                Я был листом.

Строчка 2: Место и действие (Где и что делал?).

 Растущим в лесу, давая пищу.

Строчка 3: Определение (как?).  

Не желая того.

Очень полезным для работы с понятиями, противоположными по смыслу, является написание диаманты.

Диаманта – это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением.

Схема диаманта:

Строчка 1: тема (существительное)

Строчка 2: определение (два прилагательных)

Строчка 3: действие (три глагола)

Строчка 4: ассоциации (четыре существительных)

переход к антонимичным понятиям.

Строчка 5: действие (три глагола)

Строчка 6: определение (два прилагательных)

Строчка 7: тема (одно существительное).

Написание диаманты очень полезно для понимания учащимися сути различий и взаимосвязи понятий, противоположных по значению.

Итак, использование различных видов художественной поэзии на стадии рефлексии  (синквейн, хайку, диаманта, стихотворение – рисунок) может быть достаточно эффективным для развития мышления.

Обучая детей работать  с информацией обдуманно, системно, мы не только  обеспечиваем их навыками, необходимыми во внешней жизни, но и предупреждаем нервное перенапряжение. Приём «Сводная таблица»  помогает учащимся систематизировать информацию, проводить параллели между явлениями, событиями или фактами. Выглядит эта таблица предельно просто. Средняя колонка называется «Линии сравнения». В ней перечислены категории, по которым предполагается сравнение. В колонки, расположенные по обе стороны  от «линий сравнения», заносится информация, которую предстоит сравнивать. Вот как эффективно можно применить этот приём  при изучении темы «Деепричастие»

Причастие	Линии сравнения	Деепричастие
1. Причастия относятся  к именам существительным и к др. частям речи, выступающим в роли  сущ. , обозначают признак предмета по действию	Что обозначают?	1. Деепричастия относятся только к глаголу- сказуемому и обозначают добавочное действие
2. В предложении причастия бывают определениями или  сост. частью именного сказуемого. Отвечают на вопросы какой? какая?	2.Каким  членом предложения являются?	2.Деепричастия в предложении бывают только  различными обстоятельствами. Отвечают на вопросы когда? как? каким образом? с какой целью?
3.Относясь к именам существительным, причастия согласуются с существительными в роде, числе и падеже	3. Грамматические признаки	3. Деепричастие – неизменяемая форма
4.Имеют суффиксы: -ущ-(-ющ-), -ащ-(-ящ-), -вш-, -ш-, -т-,-нн-,- енн-	4. Как образуются?	4. Имеют суффиксы: -а-(-я-), -в-, -вши-, -ши-

На основе этой таблицы  составляется  лингвистический рассказ «Чем различаются  деепричастия  и причастия?» или  «Деепричастия и прчастия родственники или нет?»

Прием “Верите ли вы?”

Этот прием позволяет держать учащихся в интеллектуальном напряжении весь урок и придает ему определенную интригу. Данный прием способствует формированию умения критически оценивать результат. Также используются для проверки слова “Да”, “Нет” с последующей самопроверкой.

Прием “Письмо по кругу”

Сочинение на определенную тему по одному предложению.

Прием “Закончи предложение” – позволяет ученикам оценить изучаемый объем, высказать свое собственное мнение, суждение и отношение.

Прием “Взаимоопрос”.

Он направлен на то, что ученику легче ответить своему однокласснику, чем учителю, снимается зажатость, страх перед ошибкой. Работа идет в парах. Преподаватель фиксирует правильные и неправильные ответы. Данный прием весьма эффективен при работе со слабыми детьми. Он позволяет закрепить изученный материал и выявить пробелы у каждого ученика.

Прием “Знаете ли вы, что”.

Позволяет настроить ученика на работу, заинтересовать изучаемой темой. Данный прием предполагает использование необычной, увлекательной информации, связанной с темой урока.

Учить мыслить можно по-разному. На рисунке ниже представлена еще одна форма   таблицы - сюжетная таблица, которая позволит  детям целенаправленно работать с текстом. Таблица заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией.

Кто?	Что?	Когда?	Где?	Почему?

Эту таблицу можно использовать при работе с  художественными, публицистическими текстами. Речь идет о любых отрывках, где содержится описа­ние какого-то события, явления.  Читая,  ученик делает пометки: «Кто?», «Что?», «Когда?», «Где?», «Почему?», созда­вая «скелет» текста. Опираясь на него, впоследствии он сможет вос­создать если не все содержание, то сюжет — точно. А это и требуется на   проверочных, контрольных работах, а также  такая таблица помогает при подготовке к ВНО в 11 классе.

Прием “Диаграммы сравнения”

Цель: развитие умения сравнивать и обобщать

Учитель группам дает задание: по опорной схеме сравнить два понятия и отразить их в диаграммах. Отличительные признаки записываются в каждой из диаграмм, а сходные – в месте их пересечения.

Будет ли востребована критическая теория в современных реформах, как она будет реализована в отечественной системе образования, зависит от всех нас, а от этого зависит, как мы и наши дети будем думать и жить, учиться и учить в новом мире. Учащихся надо учить критически мыслить, то есть критически слушать и воспринимать, осмысливать и анализировать новую информацию, критически развивать и совершенствовать себя.

Технология развития критического мышления –

стадии и методические приемы

Технологичекие этапы	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Возможные приемы и методы
I  стадия (фаза) Вызов: -  актуализация имеющихся знаний; - пробуждение интереса к получению новой информации; - постановка учеником собственных целей обучения.	Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе	Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.	Составление списка «известной информации»: рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки; мозговая атака; проблемные вопросы и т.д.
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.
II стадия Осмысление содержания: - получение новой информации; -корректировка учеником поставленных целей обучения.	Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»	Ученик читает текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации	Методы активного чтения: ведение различных записей типа дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции и т.д.). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.
III. Рефлексия : -размышление, рождение нового знания; -постановка учеником новых целей обучения.	Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержания.	Заполнение таблиц. Установление причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах.

Достоинства технологии развития критического мышления

         Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и,  используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

Технология критического мышления дает ученику:

- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Технология критического мышления дает учителю:
- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

Уроки  русского языка способствуют развитию КМ благодаря разнообразному материалу и интерактивным подходам. Технология развития критического мышления через чтение и письмо выделяется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приемами. Используя технологию «Критическое мышление» на уроках, учитель развивает личность ученика, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. Учитель стимулирует интересы ученика, развивает у него желание практически использовать знания по этому предмету, а также учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении предметом.

Технология КМ помогает готовить детей нового поколения (в соответствии с новыми стандартами образования), умеющих думать, общаться, слышать и слушать других. Школьникам становится  интересно учиться. Знания, полученные в рамках этой технологии, становятся актуальными для них, повышается качество образования и, самое главное, в центре внимания - личность ученика.