Теоретико-методологічні основи екологічного виховання

        Теоретико-методологічні основи екологічного виховання

Oснoвні пpинципи екoлoгічнoї oсвіти тa екoлoгічнoгo вихoвaння у свoїх роботах висвітили закордонні дослідники: В.І. Aшикoв ,С.В.Aлексєєв, П.Г. Сaмopукoвa, І.Т.Суpaвегінa; метa екoлoгічнoгo вихoвaння – етaпи фopмувaння oсoбистoсті, пpинципи, підхoди тa педaгoгічні умoви ефективнoсті екoлoгічнoгo вихoвaння у виpішенні екoлoгічних пpoблем oкpеслили С.Н.Глaзaчoв, Б.A.Нaвpoцький, С.Є.Петpoв, Н.A. Pижoвa, Л.М. Мaневцoвa, і ін.

Пpaці вітчизняних вчених-педaгoгів висвітлили пpaктичні aспекти екoлoгічнoгo вихoвaння В.М.Бpoвдій, Г.A.Білявський, A.С.Вoлкoвa, Н.С.Дєжнікoвa, З.Є.Зaпopoжaн, В.A. Зебвеевa, Л.A. Кaменєвa, Г.В.Кoвaльчук, П.Л.Кoстєнкoв, Т.В.Кучеp, Н.В.Левчук, O.O.Любчик, A.П.Мaмoтoвa, І.С.Мaтpусoв, С.Н. Микoлaєвa, Л.П.Мoлoдoвa, Є.Д.Писapчук, Г.П.Пустoвіт, Н.A.Пустoвіт, Л.В.Шaпoвaл, Н.Н.Пaдун, O.В.Плaхoтнік, Т.A. Сеpебpякoвa, С.Фуpдуй.

Методичні моделі екологічної освіти учнів Німеччини в закладах освіти середнього ступеня навчання досліджено у працях таких учених, як В. Ломакович, І. Рудьковської, А. Мальцевої, Т. Пантюк. Особливості екологізації змісту початкової освіти розкрито у дослідженнях О. Свистак-Яроцькою, Г. Марченко, Н. Величко. Висвітленню загальнотеоретичних аспектів екологічної освіти учнівської молоді у Великій Британії присвячені праці Я. Полякової, Г. Марченко, Я Славської, Л. Чибіс.

В дошкільній педагогіці є низка досліджень, які частково торкаються проблеми виховання бережливого ставлення до природи (А.І.Васильєва, Н.Ф.Виноградова, С.М.Ніколаєва, П.Г.Саморукова, О.Ф.Терентьєва, І.А.Хайдурова, Н.Ф.Яришева). Вони присвячені різним аспектам ознайомлення дошкільників з природою як фактором розвитку дитини. Ряд дослідників (В.Г.Грецова, М.К.Ібрагімова, З.П.Плохій), характеризуючи екологічну вихованість дошкільників, відмічають недостатню сформованість у дітей бережливого та відповідального ставлення до природи.

Рішення такої проблеми, як здійснення екологічного виховання дошкільників вимагає чіткого теоретико-методологічного підходу, в якому повинні бути закладені провідні тенденції суспільства, соціокультурні детермінанти його еволюції в цілому і методики здійснення дошкільної освіти зокрема. Опираючись на погляди дослідників Б. Гершунського та В.І. Загвязинського і багатьох інших про те, що теоретико-методологічна стратегія є визначальною для вирішення науково-дослідного завдання. У науці представлена ​​ціла палітра теоретико-методологічних підходів загальнонаукового (системний, системно - структурний, структурно - системний), діяльнісний, комплексний, цивілізаційний, оптимізаційний, ситуаційний та ін.) І конкретно-наукового рівнів (маркетинговий, технологічний, парадигмальний, семіотичний , особистісно орієнтований та ін.). У той же час в теорії та практиці сучасної науки намітилася тенденція здійснення не тільки пошуку нових, а й синтезу вже відомих раніше теоретико-методологічних підходів.

У зв'язку з цим нами проведена інтеграція екоцентричного (біоцентричного), аксіологічного і партисипативного підходів. Коротко розглянемо названі підходи.

Екоцентричний підхід. Логіка соціогенезу виявилася така, що в суспільній свідомості людей міцно утвердилася так звана парадигма людської винятковості, яка і визначила самі різні аспекти взаємин людини і природи. Для них характерні антиекологізм і соціальний оптимізм, тобто антропоцентричний тип екологічної свідомості. Така парадигма людської винятковості постає як «парадигма людської звільненості» від підпорядкування об'єктивним екологічним законам [42].

Базується на цих ідеях підхід названий у науці антропоцентричний. Коротко перерахуємо його провідні положення:

1. Вища цінність належить людині, яка є єдиним самоцінним джерелом. Все інше в природі цінно на стільки, наскільки може бути корисно людині. Те, що завдає йому хоч якусь шкоду, анти цінність.

2. Ієрархічна картина світу така: на вершині - людина, трохи нижче - речі, створені людиною і для людини, ще нижче - різні об'єкти природи, місце яких визначається корисністю для людини.

3. Метою взаємодії з природою задоволення тих чи інших прагматичних потреб: виробничих, наукових та інших з метою отримання і використання певного «корисного продукту».

4. Характер взаємодії з природою визначається свого роду «прагматичним імперативом»; правильно і дозволено лише те, що є корисним для людини.

5. Природа сприймається лише як об'єкт людських маніпуляцій, як обов'язкова умова «навколишнього середовища».

6. Етичні норми і правила діють тільки в світі і не поширюються на взаємодію зі світом природи.

7. Подальший розвиток природи мислиться як процес, який повинен бути підпорядкований процесу розвитку людини.

8. Діяльність з охорони природи продиктована подальшим прагматизмом: необхідність встановити природнє середовище, щоб нею користувалися наступні покоління.

Отже, антропоцентричний підхід - це система уявлень про світ, для яких характерні протиставлення людини, як найвищої цінності, і природи, як його власності, а також сприйняття природи, як об'єкта одностороннього впливу людини і практичний характер мотивів і цілей взаємодії з нею. Розуміння того, що антропоцентричний підхід заводить в глухий кут, є передумовою екологічної кризи, якій притаманне наступне:

а) не дивлячись на те, що людина володіє винятковими характеристиками (культура і т.д.), вона залишається одним з  видів на землі, взаємозалежних і включених в єдину глобальну, екологічну систему;

б) людська діяльність зумовлена ​​не тільки соціальними і культурними факторами, але і складними біофізичними, екологічними зв'язками, в які включена людина і певні фізико-хімічні та біологічні обмеження, які налягають на його діяльність: людина живе не тільки в соціальному, а й природному контексті;

в) хоча людський інтелект дозволяє істотно розширити можливості його існування в соціальній і природному середовищах, проте екологічні закони не втрачають для нього своєї обов'язковості.

Базується на таких постулатах підхід може бути названий в цілому екоцентричний. Наведемо його основні особливості:

1. Вищу цінність представляє гармонійний розвиток людини і природи.

При цьому природний початок визнається спочатку самоцінним, а людина є одним з членів природного співтовариства.

2. Відмова від ієрархічної картини світу: людина не визнається володіє якимись особливими привілеями лише тому, що він має розум, який накладає на нього додаткові обов'язки по відношенню до навколишньої природи.

3. Метою взаємодії з природою є максимальне задоволення як потреб людини, так і потреб всього природного співтовариства. Вплив на природу змінюється взаємодією.

4. Характер взаємодії з природою визначається свого роду екологічним імперативом: правильно і дозволено лише те, що не порушує існуюче в природі екологічну рівновагу.

5. Природа і все наколишнє середовище сприймається як повноправний суб'єкт по взаємодії з людиною.

6. Етичні норми і правила так само поширюються як на взаємодію між людьми, та й на взаємодію зі світом природи.

7. Розвиток природи і людини мислиться як процес коеволюції взаємовигідної єдності.

8. Діяльність з охорони природи продиктована необхідністю зберігати природу від її самої.

Все це дозволяє нам під екоцентричний підходом розуміти систему уявлень про світ, для якого характерні орієнтованість на екологічну доцільність і безпеку, відсутність протиставлення людини і природи; сприйняття природи як повноправного суб'єкта взаємин в системі «людина-природа-суспільство» (захищеного як екологічним правом, так і моральними принципами екологічної (універсальної етики), як партнера по взаємодії з людиною і соціумом. Тоді як в даний час в екологічному вихованні домінує антропоцентрична педагогічна парадигма усталена, що стала звичною точкою зору, методикою - стандартом рішення педагогічних завдань екологічного виховання, які продовжують застосовуватися, незважаючи на те, що в сучасній педагогічній науці і ефективній практиці вже давно є факти, що ставлять під сумніви цю парадигму. Безліч чинників свідчить про те, що система «суспільство - природа» знаходиться сьогодні в кризовому, гранично нестійкому стані, про наближення системи до чергового біфуркаційного переходу. Одним з характерних ознак цього є тотальна криза людського буття, криза душі. Це виявляється цілком тривожним, оскільки саме людство покликане стати розумним компонентом розвитку біосфери Землі. Впевненість в перспективі існування людства повинна виникати з глибинного усвідомлення єдності людства і біосфери, закладеного в самому ранньому віці і лише потім обґрунтованого даними природних і соціогуманітарних наук. Екологічна освіта при цьому стає безперервна, активна, відкрита.

Така освіта відповідає запропонованій А.Д. Урсулі концепції «випереджаючої освіти [65]. Спираючись на вищевикладене, можна зробити висновок про те, що сьогодні необхідний новий підхід до екологічного виховання, який повинен бути спрямований на розвиток екологічної свідомості дитини (С.А. Глазачев, С.Д. Дерябо, Д.Н. Кавтарадзе, А.А . Моїсеєв, Л.І. Пономарьова, З.І. Тюмасева, А.Д. Урсул, В.А. Ясвин і ін.) виховання нової особистості з екологічної світоглядної установкою. В цьому випадку виховний духовно-моральний компонент проектованої нами методики розвитку екологічного виховання дошкільнят буде пронизаний загальною аксіологічно-цільовою установкою всієї системи дошкільної освіти, ставши гарантом успішного процесу в реалізації завдань здійснення екологічного виховання дошкільників. Ідея коеволюції завдяки системі екологічного освіти, таким чином, зможе утвердитися в суспільній свідомості як в сфері раціонального, в формі знання, так і в ціннісно-мотиваційній сфері, перетворюючи екологічні і загальнонаукові знання в переконання, сприяючи розвитку нового типу егоцентричної свідомості людства в умовах відкритого суспільства. Але разом з тим, екоцентричний підхід не повною мірою вирішує питання про зміну цінностей в дошкільну освіту в зв'язку з руйнуванням старих догм і пошуком нових моральних орієнтирів загальнолюдського плану, які є надзвичайно важливими при формуванні екологічної свідомості та культури дошкільнят. Слід визнати також, що в даний час домінуючим залишається психологічний підхід на шкоду аксіологічному.

Аксіологічний підхід. З позицій даного підходу вища мета - людина, життя якої розглядається в єдності з навколишнім світом. В даний час в нашій країні відбувається активний процес перегляду і переосмислення цінностей. У науці виділяється безліч підходів до переосмислення цінностей освіти в зв'язку зі зміною суспільства. З метою більш глибокого проникнення в суть аксіологічного підходу розглянемо категорію «цінність» з різних методологічних позицій. У філософії цінність позначає, по-перше, позитивну або негативну значимість будь-якого об'єкта на відміну від його екзистенціальних та якісних характеристик (предметні цінності); по-друге, нормативноціночна сторона явищ суспільної свідомості (суб'єктивні цінності). При цьому наголошується, що не можна будь-яку значимість інтерпретувати як цінність: «цінність є позитивна значимість або функція тих чи інших явищ в системі суспільно-історичної діяльності людини. Цим самим ми обмежуємо сферу цінностей, розуміючи її як одну з форм значущості ... Ціннісним є все те, що включається в суспільний прогрес, служить йому » [2, С. 340-347].

Поняттям цінності широко користувався Іммануїл Кант при визначенні відмінностей сфери моральності (свободи) і сфери природи (необхідності). У «Критиці практичного розуму» І. Кант показав відмінність поглядів на належному і цінностях, з одного боку, і уявлень про суще, світі речей - з іншого боку. Світ належного як би добудовує світ сущого. Цінності не тільки керують діями. Будь-яка цінність - мета сама по собі, до неї прагнуть заради неї самої, оскільки вона - ідеал, джерелом якого є критичне свідомість як конструктор цінностей. [5]

Макс Шелер, один із засновників аксіології (теорії цінностей), підкреслював, що будь-яке пізнання цінності є акт переваги, в інтуїтивної очевидності якого встановлюються «ранги» цінностей: цінності тим вище, чим вони менш причетні «подільності» і чим глибше задоволення, яке вони дають. У цьому сенсі найменш довговічними є цінності «матеріального блага», пов'язані із задоволенням схильностей і потреб людини і найбільш «ділені». За М. Шелер особистість - носій цінностей, які осягаються завдяки любові. Серед актів переживання цінностей М. Шелер виділяє також чуттєвість, співчуття і ненависть. Він відносить любов до актів справжньої симпатії і характеризує її як зустріч і співучасть в житті іншого [32].

Специфіка філософського трактування полягає в тому, що цінності не первинні; вони є похідними від співвідношення світу і людини і підтверджують значимість того, що створено людьми в процесі історії. У ціннісному відношенні істотна не тільки об'єктивна природа предметів, явищ дійсності, скільки цінність того чи іншого об'єкта для задоволення якихось потреб. У зв'язку з цим виникає необхідність у розгляді людської діяльності з позиції аксіологічного підходу. На думку філософів, діяльність людини має аксіологічними властивостями: в процесі встановлення залежності предметів і явищ навколишнього світу він піддає цінність оцінці, яка за своєю природою має властивість динамічності і тому зі зміною діяльності людини має місце переоцінка цінності, в ході якої встановлюється їх істинність. Внаслідок викладеного цінність і оцінка - дві категорії, що виражають взаємодію суб'єкта та об'єкта, взаємокорисних один до одного. На основі взаємодії народжується оціночне судження як встановлення цінності.

Психологи вважають цінність - найважливішим структурним компонентом особистості, що грає в її життєдіяльності організуючу, котра спрямовує і регулюючу роль. Б.Г. Ананьєв, К.К. Платонов С.Л. Рубінштейн вважають ціннісну орієнтацію виразом спрямованості особистості. Значний внесок у теорію цінностей внесли Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв та ін., які виділили основну одиницю феномена цінності - сенс.

Для нашого дослідження особливий інтерес представляють основні принципи гуманістичної психології (А. Орлов), використані нами при створенні моделі екологічної освіти дошкільників, що дозволяє вихователям усвідомити і прийняти дані принципи на рівні особистісних цінностей:

- діалогізації, що визначає перетворення позицій педагога і дитини в особистісно-рівноправне, в позиції співробітництва;

- проблематизації, що веде до зміни ролей і функцій педагога і дошкільника в освітньому процесі дошкільного закладу: педагог  актуалізує і стимулює прагнення дошкільника до особистісного зростання, створює умови для саморозвитку і самоактуалізації його особистості;

- персоніфікації, що вимагає «відмови від рольових масок» і «фасадів», а також адекватного включення у взаємодію педагога і дошкільника емоцій, переживань і почуттів і відповідних їм дій і вчинків, які не відповідають рольовим очікуванням і нормативам;

- індивідуалізації, яка передбачає культивування в кожного дошкільника індивідуальних елементів загальної і спеціальної обдарованості, створення таких педагогічних технологій, які були б адекватними індивідуальним можливостям і особливостям дітей дошкільного віку, і відповідали б сезітивним періодам їх розвитку.

Проблема цінностей розглядається також в рамках педагогічної науки (М.В. Богуславський, А.М. Булинін, Р.В. Вендровська, В.І. Додонов, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачов, Н. Д. Нікандров , В.Г. Прянікова, З.І. Равкін, В. А. Сластьонін, Е.Н. Шиянов та ін.). Сьогодні виділилася самостійна гілка педагогіки - педагогічна аксіологія, призначенням якої слід визнати перетворення знань в переконання, їх опосередкування установками і ціннісними орієнтаціями. При цьому останні розуміються як інтересів, відносин, переваг і інших категорій, що мають загально психологічне та соціологічне значення. Аксіологічний підхід виступає як внутрішній стрижень культури, як інтегруючий елемент всіх галузей духовного виробництва (наука, мистецтво, література і т.д.), всіх форм суспільної свідомості. Він містить в собі як загальносоціальні цінності, так і цінності дошкільної освіти, враховуючи ментально-етнічні особливості ціннісних структур конкретних особистостей. Проблема ціннісних орієнтацій педагогіки досліджувалася М.І. Бурової-Ілієв, Л.В. Георгінова, П.Р. Ігнатенко, І.В. Малихін, З.М. Павлютенкова, М.В, Чернобаєва і ін.

Так, наприклад, М.І Бурова-Ілієва під ціннісною орієнтацією на увазі «якісну характеристику особистості, яка самим певним чином об'єднує психологічний та соціальний в людині, впливає на гармонійне поєднання і розвиток його потреб, інтересів, мотивів, відносин, соціальних установок, спрямованості і займає важливе місце в регуляції поведінки ».[10]

У цьому контексті часто кажуть про ціннісних орієнтаціях (соціально-психологічних утвореннях, що формуються у кожного індивіда і окремих груп і виступають у ролі духовних регуляторів дій). Ціннісні орієнтації - це переваги (або відкидання) певних культурних зразків, соціальних і моральних ідеалів і смислів, на основі яких будуються діяльність і поведінку. Ціннісні орієнтації формуються при співвідношенні суб'єктного досвіду з існуючими в данному соціумі культурними (моральними) нормами і зразками. Вони висловлюють конкретне розуміння цілей людського існування, життєві домагання і престижні переваги, уявлення про належне. Будучи системою прагнень, вони складають внутрішнє джерело активності особистості (або групи). Структура ціннісних орієнтацій впливає на становлення соціально-культурного типу особистості, а, в кінцевому рахунку, і на прояв певного типу освіти. Ціннісний тип освіти (авторитарний чи вільне володіння) задає те чи інше розуміння смислів педагогічної діяльності, впливає на структуру і зміст ціннісних орієнтацій педагогів [83].

Реалізація основних цінностей гуманістичної педагогіки в сучасній освіті залежить від багатьох причин, однією з головних можна вважати ступінь їх представленості у всіх освітніх процесах. При описі культурної парадигми сучасної освіти Н.Б. Крилова називає ці цінності: альтруїзм, емпатія, другодомінантність, терпимість, самореалізація, свобода, інтерес, взаєморозуміння, співпраця, підтримка, вказуючи на те, що, по-перше, ці цінності можуть бути реалізовані лише у взаємозв'язку, і окремо вони найчастіше не дають належного ефекту, а деколи не можуть проявитися. По-друге, в переліку цінностей вказані  саме основні, базові; в цілому ж їх система завжди відкрита і може бути значно розширена в залежності від завдань їх позначення. По-третє, цінності можуть мати різні підстави для опису і структурування, оскільки їх характер пов'язаний з суб'єктивними мотивами і визначається суб'єктним досвідом. [37]

В основі сучасної освітньої парадигми лежать такі цінності: - «цінності-чесноти», до яких віднесено альтруїзм, другодомінантність, терпимість, емпатія; в їх основі лежать найбільш значущі норми відносин до іншої людини, що мають моральний і психологічний зміст; - «цінності життєдіяльності», до яких віднесено самореалізація, свобода, інтерес, взаєморозуміння, співпраця, підтримка; в їх основі лежать поведінкові і діяльні норми і соціальні цінності, що забезпечують існування людини в суспільстві інших людей (перелік цінностей, звичайно, неповний, кожен педагог доповнить його на основі власного досвіду).

Очевидним є той факт, що вищеназвані цінності відіграють важливу роль в екологічній освіті дошкільнят і представлені в структурі моделі даного освіти, реалізація якої є важливою проблемою сьогодення сучасної системи дошкільної освіти. Таким чином, на відміну від таких наук, як філософія, соціологія, психологія, педагогіка акцентує увагу на технологічній стороні формування цінностей і ціннісних орієнтацій. Педагогіка досліджує цінності з точки зору продуктивності, ефективності їх формування, можливості управління цим процесом для вирішення завдань, поставлених сучасним суспільством перед освітою.

Аналіз наукової літератури, власні дослідження в цьому напрямку дозволили зробити висновок про те, що інтегруючим початком екологічної освіти дошкільників має стати аксиологічний компонент, що дозволить формувати у них загальнопланетарне мислення, прихильність до загальнолюдських цінностей, до числа яких належить любов до природи, дбайливе ставлення до неї, усвідомлення себе жителем планети Земля, що володіє екологічною свідомістю і екологічною культурою. Досить продуктивною і перспективною для нас є позиція М.Г. Казакіна, яка зазначає, що в цілому педагогічний аспект проблеми ціннісних орієнтацій в найзагальнішому вигляді полягає в тому, щоб широкий спектр об'єктивних цінностей світу (норми моралі, Батьківщина, праця, ідеї гуманізму, служіння суспільним інтересам, людська особистість, творчість, освіта і т . д.) зробити предметом усвідомлення і переживання як особливих потреб творення, освоєння і реалізації. При цьому дослідник розглядає ціннісні орієнтації як інтегративне утворення, що характеризує цілісну особистість, її спрямованість на об'єктивні цінності, яка виражається в їх усвідомленні, прийнятті та переживанні в потребах кожної окремої особистості, які мотивують її справжнє поведінку і програмують майбутнє [24].

Актуальною є ідея А.М. Булиніна, про те, що саме з аксіологічних позицій має починатися конструювання будь-якої педагогічної концепції та її систем. Навіть ретельно виражені і одягнені в строгі математичні обгрунтування професійно-педагогічні стратегії виявляються нереалізованими, якщо цілі, зазначені в них, не є логічним продовженням ціннісних орієнтацій учасників освітнього процесу [75. с. 9-19].

Сутність аксіологічного підходу до екологічної освіти дошкільників полягає у визначенні цінностей - цілей, характеристиці цінностей - коштів, реалізацій цінностей - відносин, формування цінностей - якостей. Аксіологічний підхід буде використаний нами: - як теоретико-методологічний принцип, що є відображенням соціально-педагогічної мети процесу екологічної освіти дошкільників, реалізація яких визначається вибором ціннісних пріоритетів, з позиції  яких і здійснюється процес формування їх екологічної свідомості та екологічної культури, що характеризуються при цьому прийняттям дошкільнятами цінностей пізнавальної діяльності, організацією особистості при взаємодії педагога з дітьми, дітей з суми і навчання, а також переклад управління в саморегуляцію дошкільням пізнавальної діяльності; - як методологічне умова досягнення високого рівня екологічної освіти дошкільників через формування ціннісної свідомості, ціннісного ставлення, ціннісного поведінки дитини в навколишньому світі.

Отже, аксіологічний підхід до екологічної освіти дошкільнят дозволяє:

- направити дошкільнят на правильний вибір ціннісних орієнтацій, актуальних для життя в злагоді з навколишнім світом і природою;

- розвинути у них усвідомлене ставлення до себе як до представника людства, що прагне зберегти природні цінності;

- усвідомити етичні та соціальні корені обраного стилю і способу життя;

- розвинути в дошкільників почуття любові до навколишнього світу і природи;

- розвинути і збагатити світогляд і світосприйняття дошкільнят щодо соціальної відповідальності та обов'язків особистості в суспільстві;

- навчити їх самоаналізу своїх вчинків як представників соціуму з метою уникнення конфліктних ситуацій в ракурсі поведінки дошкільнят в навколишньому світі;

- виховувати у дошкільнят готовність вибирати ті чи інші стратегії поведінки в спілкуванні з природою, навколишнім світом і в спілкуванні зі своїми однолітками з точки зору моральної доцільності;

- прийняти дошкільнятам цінності пізнавальної діяльності;

- розвинути у дошкільнят механізм вибору нових смислів їх діяльності.

формувати у дошкільника адекватні уявлення про моральні засади взаємозв'язків в системі «людина -навколишній світ»;

- розвивати у дитини здатності до регуляції рішень про власних пріоритетів при взаємодії з навколишнім світом;

- формувати у дошкільника готовність вибирати ті чи інші стратегії поведінки з точки зору екологічної доцільності.

Але разом з вищеназваними можливостями аксіологічного підходу слід відзначити той факт, що він не в повній мірі дозволяє висвітлити технологічну сторону реалізації екологічної освіти дошкільнят, виявити і апробувати конкретні механізми цього процесу, розробити конкретні технології його реалізації. У зв'язку з цим звернемося до розгляду можливостей застосування такого теоретико-методологічного підходу як партисипативний.

Партисипативний підхід. Аналіз наукової літератури показав, що термін «партисипативний», утворений від партисипації (від лат. Participatio - участь, спільно роблю, включеність, залученість у що-небудь), співвідноситься з такими категоріями, як «участь», «співучасть», «залученість», що обумовлено, ймовірно, особливостями перекладу з англійської мови та прагненням знайти більш точний український аналог вказаного терміну. У той же час деякі автори (наприклад У. Джек Дункан) розрізняють дані категорії, прагнучи надати партисипативному підходу ширший або, навпаки, вузький сенс. Аналіз наукової української та зарубіжної літератури (Є. Вершигора, Б.Л. Єрьомін, В.М.Бpoвдій, Г.A.Білявський Є.Ю. Нікітіна, Т.В. Орлова, З.Е. Старобинський, Є.Д.Писapчук і ін.) дозволив нам виявити, що категорія «партисипативного» представлена ​​дещо ширше поняття «участь», яке розглядається вченими переважно в значенні методу, способу організації людей при виконанні управлінських функцій, а також вирішення організаційних проблем. Що стосується дефініції «співучасть», то вона в основному розглядається в якості спільного вирішення проблем як керівника, так і підлеглого (Е.А. Аксьонова, Т.Ю. Базаров, О.С. Виханський, Б.Л. Єрьомін, А. І. Наумов, В.І. Підлісний та ін.). У той час як термін «залученість» є більш вузьким і вживається дослідника ми тільки тоді, коли вони прагнуть підкреслити нетрадиційне для організації наділення співробітників тими чи іншими управлінськими повноваженнями (У. Джек Дункан, А.В. Карпов, Ю.В. Кузнецов та ін..). У своєму дослідженні ми будемо оперувати категорією «партисипативного» і розглядати її як альтернативу авторитарності, директивности, примусу в педагогічному процесі і як тактику організації екологічної поведінки дошкільнят. Більш того, вважаємо, що партисипативний підхід до здійснення екологічного виховання дошкільнят буде означати:

а) голос кожної дитини при вирішенні екологічних проблем;

б) пошуки згоди дитини з вихователем;

в) цілеспрямовані і систематизовані спроби виявити і використовувати індивідуальний екологічний досвід дошкільнят;

г) спільне виявлення актуальних екологічних проблем і відповідних моделей поведінки дошкільнят;

д) можливість створити належні умови і установки, а також механізм для поліпшення співпраці між вихователем і вихованцем

Такий підхід до розуміння екологічного виховання дошкільнят видається нам найбільш повним, бо акцентує увагу не тільки на сам факт спільного прийняття рішення екологічної проблеми вихователя і дітей, але що дуже цінно для цієї роботи, називає істотні риси, що характеризують їх взаємодію: пошук згоди шляхом переговорів і консультацій, діалогічний тип взаємодії суб'єктів переговорів. Ця теза знаходить свій розвиток в дослідженнях Т.М. Давиденко, яка справедливо підкреслює, що «актуалізація потенціалів саморозвитку учасників освітнього процесу здійснюється ефективніше в разі їх взаємодії за типом діалогу (полісуб'єктну і діалогічну взаємодії)». Імпонує також думка Д. Сінка про необхідність системного використання стилю співучасті [21]

Особливе значення даний стиль набуває при здійсненні екологічного виховання дошкільнят, тому що кожна дитина повинна бути рівноправним учасником в реалізації різних технологій (ігрові, проектні, драматизації та ін.). Дуже важливим для справжнього дослідження є думка Е. Локк, яка вказує на процедури спільного прийняття рішення заданої екологічної ситуації вихователя і дітей, в тому числі і спільну постановку цілей екологічного виховання. Виноситься на обговорення проблема, яка повинна стосуватися всіх, хто бере участь в її вирішенні. У той же час залученість в процес прийняття рішення багатьох, що мають індивідуальні особливості і відмінності, обмежує ступінь глибини і детальності опрацювання кожного рішення. У зв'язку з цим вихователю важливо намітити загальні напрямки, які є принциповими для вирішення даної проблеми на стратегічному та тактичному рівнях. Партисипативний метод передбачає «взаємодію», а не «вплив» вихователя на виховуваних для вироблення і реалізації спільного рішення наявної екологічної проблеми, яке є суб'єкт-суб'єктним [57]. У зв'язку з цим механізм такої взаємодії повинен бути близький до переговорів з метою знаходження спільності поглядів на дане навчально-екологічне завдання, прийняття єдиного узгодженого рішення та забезпечення екологічної відповідальності дитини. Таким чином, партисипативний підхід до здійснення екологічного виховання дошкільнят повинен забезпечити:

1. Організаційну інтеграцію: вихователь приймає розроблену і добре скоординовану стратегію управління людськими ресурсами та реалізує її у своїй діяльності, тісно взаємодіючи з вихованцями.

2. Ідентифікацію базових аксіологічних орієнтацій виховуваних.

3. Функціональну сторону: варіативність функціональних завдань, яка передбачає відмову від традиційного здійснення виховного процесу і широке використання гнучких педагогічних технологій здійснення екологічного виховання дошкільників.

4. Структурну сторону: адаптацію дошкільнят до екологічної обстановки в реальному світі, що забезпечує гнучкість їх екологічного мислення.

5. Переорієнтацію роботи вихователя на індивідуальну роботу з виховуваними.

Інтегруючи воєдино комплементарні один одному аксіологічний, екоцентричний і партисипативний підходи, в своєму дослідженні розглядаємо їх як нову теоретико-методологічну стратегію здійснення екологічного виховання дошкільнят в ціннісно-цільовому контексті всієї виховної системи дошкільного закладу, де: - дитина розглядається як вільна і цілісна особистість, здатна в міру свого становлення зробити самостійний вибір такої лінії поведінки, в якій присутня екологічна доцільність, відсутність протиставлення людини і природи, сприйняття природних об'єктів як повноправних суб'єктів, партнерів по взаємодії з людиною, баланс прагматичної і непрагматичної взаємодії з природою; - дошкільник залучається до прийняття рішень екологічних проблем на основі співучасті і організації суб'єкт-суб'єктивних відносин з вихователем, створених на паритетних засадах; - пропонується висока психологічна включеність дітей, як в соціум, так і в світ природи, - передбачається розвиток у дошкільнят нової сучасної картини світу, що базується на синергетичній єдності природничо-науковій та гуманітарній культур, універсальної етики взаємовідносин людини, суспільства і світу природи.

Перехід до одного з двох якісно нових станів методики - позитивного результату, який ми хочемо отримати або негативного результату, який ми не хочемо отримати, залежить від якості організації педагогічного процесу здійснення екологічного виховання дошкільників. Проблема функціонування моделі екологічної освіти полягає у вирішенні протиріч, що неминуче виникають з плином часу, без істотної зміни змісту самої виховної системи дошкільної освітньої організації, де здійснюється екологічне виховання дітей, її структури і типу функціонування. Мова в даному випадку йде про збереження попереднього змісту виховної системи ДНЗ, що допускає певну мінливість, але не радикальну трансформацію екологічної свідомості дітей від антропоцентричного до екоцентричного типу. Проблема ж розвитку дозволяється тільки шляхом сутнісної зміни, як змісту, так і структури виховної системи дошкільної освітньої організації, коли відбувається її перебудова, кількісні і якісні зміни первинних елементів і їх зв'язків, що призводить до становлення нового режиму функціонування, відбувається резонансний якісний вплив на виховну систему ззовні.