ТРАДИЦІЙНІ АВТОРСЬКІ МЕТОДИКИ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ТА ВИХОВАННЯ У КРАЇНАХ ЄВРОПИ

ТРАДИЦІЙНІ АВТОРСЬКІ МЕТОДИКИ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ТА ВИХОВАННЯ У КРАЇНАХ ЄВРОПИ

Гальченко Марина Олександрівна

Пришибська загальноосвітня школа І – ІІІ ступенів

Пришибської сільської ради

Кременчуцького району

Полтавської області

Всі без винятку батьки хочуть, щоб їх дитина була найрозумнішою, розвиненою і освіченою. Коли малюк трохи підростає, тато з мамою починають замислюватися над тим, коли ж починати займатися її розвитком.

Колись було встановлено, що мозок людини найбільш інтенсивно розвивається у віці до 3 років, від сюди і пішов ранній розвиток. Кожні батьки люблять свою дитину, і хочуть дати їй найкраще, звичайно дитя потрібно розвивати, особливо малюка, питання як це робити? Є дуже багато різних методик раннього розвитку дітей (методика Монтессорі, Домана, Зайцева метод Тюлєнєва і багато інших), які рано навчають дитину різним навичкам, таким як: читання, письмо, рахунок, математика, англійська мова.

Актуальність.Тема раннього розвитку дуже популярна не тільки в нашій країні і в той же час суперечлива, так як одні вважають, що це міф і не більше ніж розкручений бренд, на який «ведуться батьки» інші дотримуються думки, що ранній розвиток просто необхідно для малюка, так як це закладає міцний фундамент на все подальше життя. Чи так це? З чого взагалі почалося раніше розвиток, чому люди задумалися над тим, чому в ранньому віці потрібно розвивати дітей? Давайте розберемося.

Викладення основного матеріалу.Дуже часто зустрічаються діти, які вже в три рочки і рахують, і пишуть, і малюють добре. Багатьох починає цікавити – це вони від природи такі обдаровані чи це результат раннього розвитку? У більшості випадків, все-таки це плоди раннього розвитку і в цьому полягає його головний плюс. Якщо батьки хочуть, щоб їх чадо було розвинене не по роках, то необхідно займатися його раннім розвитком.

Але, займаючись з малюком, ні в якому разі не можна перегинати палицю, так як дитина завжди повинна мати право вибору. Результат розвитку буде видно тоді, коли малюку буде подобатися те, чим він займається.Раніше розвиток дитини має бути в міру, для того, щоб не відбити у нього інтерес до навчання.

Дошкільна освіта малюків у країнах зарубіжжя розпочинається з 2,5 до 6 років у залежності від країни, її тривалість залежить від віку, з якого починається обов’язкове навчання.

Характеристика організованої дошкільної освіти у країнах Європи

(за Р. Mейвогель)

[3,4]

Аналізуючи умови, створені для розвитку, навчання і виховання дітей за кордоном, Р. Мейвогель зазначає, що у більшості країн Європи батьки не платять за дошкільну освіту, оскільки вона розглядається, як частина шкільної системи, безкоштовної до певного віку, тому практично 98%; дітей відвідують дошкільні заклади. У тих країнах, де батьки вимушені платити за Освіту, відвідуваність дітьми дошкільних закладів дещо нижче і, відповідно, ніижче рівень розвитку дошкільників під час вступу до школи[4,126].

У країнах, Західної Європи неабияка увага у виховних центрах, ігрових групахі дошкільних закладах приділяється інтеграції дітей з відхиленнями у стані здоров’я і здорових дітей. Для цього додатково залучають таких спеціалістів, як психологи, медичні працівники, додатковий обслуговуючий персонал тощо.

У країнах зарубіжжя здебільшого немає єдиної програми, що призводить до відсутності єдиних вимог до освітнього процесу, порушенню цілісності освітньогр простору. Як правило, у змісті програм розвитку, навчання і виховання, дітей в європейських дошкільних закладах присутні традиції народу, свята, заняття.

У багатьох країнах світу дошкільна освіта є первинною ланкою єдиної системи виховання і навчання. Нею опікуються місцеві органи влади, промислові та сільськогосподарські підприємства, релігійні та громадські організації, приватні особи. Як правило, у більшості країн функціонують стаціонарні та сезонні ясла, садки з різною тривалістю роботи, дошкільні відділення при початкових класах, материнські школи, майданчики. Виховна робота, метою якої є гармонійний розвиток дітей, формування навичок життя в суспільстві, здійснюється відповідно до програм виховання та навчання. У всіх країнах існують системи підготовки педагогічних працівників (курси, середні спеціальні, вищі навчальні заклади). Кожна національна система дошкільної освіти має свої особливості та власний передовий досвід.

На початку XXI ст. у всіх розвинутих країнах сформувалася система освіти, обов’язковою складовою якої була початкова ланка. Відповідно постало питання про підготовку дитини до школи. Одночасно з рухом за оновлення шкільного навчання розгорнувся рух за суспільну дошкільну освіту.

Очевидно, небезпідставно XXI ст. символічно названо «століттям дитини». Саме так називалася книга відомої шведської письменниці Елен Кей (1849—1926), у якій обґрунтовано ідею вільного виховання. Виступаючи за пріоритетність домашнього виховання, Е. Кей критикувала заорганізованість, надмірну регламентацію діяльності дітей у дитячих садках, наполягала на наданні дитині можливостей гратися за власним вибором, без чого неможливий розвиток інтересів і самостійності[1,86].

Розвинувся новий напрям психолого-педагогічної науки — експериментальна педагогіка, представники якої В.-А. Лай, Е. Мейман (Німеччина), А. Біне, С. Френе (Франція), Ж.-О. Декролі (Бельгія), Е. Клапаред (Швейцарія), Е.-Л. Торндайк (США)намагалися завдяки психологічним дослідженням якнайточніше визначити особливості педагогічного впливу. Експериментальна педагогіка намагається поєднати психологію, фізіологію та педагогіку, синтезуючи їх можливості, розробити індивідуальну програму виховання і навчання кожної дитини[1,125].

Ідею комплексного підходу до вивчення розвитку дитини, індивідуалізації навчання і виховання, удосконалення наукової, психологічної підготовки педагогів-практиків обґрунтував німецький представник експериментальної психології Ернст Мейман(1862—1915)[1,316].

Його співвітчизник Вільгельм-Август Лай (1862—1926) розглядав дитину як активний елемент соціального і біологічного середовищ, вважаючи, що її діяльність слід організовувати з огляду на психологічні та фізіологічні особливості, потреби, інтереси. Йому належить ідея створення, замість школи навчання, педагогіки дії, яка б вибудовувалася на єдності таких елементів навчання, як сприймання, розумове перетворення сприйнятого і зовнішні реакції-відповіді[1,258].

Французький учений Альфред Біне (1857—1911) критикував словесне навчання, вважаючи, що дитина має бути активним учасником процесу виховання. Йому належить одна з найпопулярніших систем тестів, розроблених з метою виявлення рівня розвитку інтелекту. Аналізуючи процес навчання, А. Біне виходив з того, що дитина добре засвоює те, що безпосередньо стосується її. На підставі вивчення особливостей малюка пропонував відносити його до рівня розвитку й навчати з тими дітьми, які мають подібні здібності[1,457].

Диференціацію навчання обстоював автор «функціональної педагогіки»  Едуард Клапаред (1873—1940), зосереджуючи увагу педагогів на дитині, дитячій грі як засобі підвищення ефективності виховання, розвитку її інтересів і потреб[1,370].

Представник «реформаторської педагогіки» («нового виховання») американський філософ, психолог і педагог Джон Дьюї (1859—1952) центром усього вважав дитину. Тільки зростання та розвиток дитини, на його думку, можуть бути «мірилом»  виховання. У початковій лабораторній школі Дьюї роботу було зосереджено на задоволенні потреб і розвитку здібностей дітей 4—5-ти років[1,403].

Головними імпульсами природного розвитку дитини він вважав соціальний (бажання спілкуватися), конструктивний (прагнення до руху в грі), дослідницький (прагнення впізнавання і розуміння), експресивний (прагнення до самовираження). Тому навчання має бути максимально наближеним до життя і досвіду дітей. Оскільки малюкам властива неабияка активність, педагогіка повинна дбати про її спрямування.

Педагогіка Дьюї пов’язана з дією, покликаною сприяти розвитку людини, у чому він вбачав найвищу мету виховання. Своєю діяльністю людина пізнає світ; саме діяльність є джерелом знань, а тому сутність навчання полягає в реалізації положення «вчитись шляхом дії». Будучи прихильником теорії вроджених здібностей, Дьюї так сформулював роль вихователя: «Дитина постійно діяльна і сама дає хід закладеним в ній здібностям. Роль вихователя зводиться до того, щоб дати правильний напрям її діяльності». Це означає, що з педагогічного процесу слід усунути всі форми, методи і засоби прямого впливу на дітей[1,406].

У книзі «Моральні принципи виховання» Дьюї сформулював головні завдання допомоги дітям, які полягають у виробленні моральної поведінки, навчанні їх правильно обирати спосіб подолання складнощів, здобувати з будь-якої ситуації найбільшу користь для себе. Метою морального виховання вважав таких людей, які вміють спрямувати свою соціальну енергію на службу соціальним інтересам[1,407].

Головне покликання виховання Ж.-О. Декролі вбачав у моральному самовдосконаленні дитини, у навчанні і виховуванні якої рекомендував опиратися на її природу, орієнтуючись на вільну діяльність. Усе це дасть змогу дитині максимально виявити притаманні тільки їй нахили. Основою навчання, на його погляд, мають бути«центри інтересів», що враховували б особливості сприймання і ступінь розвитку мислення дитини: «Найважливіше для дитини — це знати саму себе». Пізнаючи себе, дитина з часом відчує потребу й у пізнанні навколишнього світу[2,125].

Однак виховання, за твердженням Ж.-О. Декролі, не повинно обмежуватися інтересами дитини. Воно мусить розгортатися у двох проекціях: «від дитини до світу — від світу до дитини». Дитячий антропоцентризм (термін Ж.-О. Декролі) спонукає дитину насамперед знати все про себе: з чого складається її тіло, якими є призначення та дія різних органів, як вона спить, їсть, дихає, грається, працює, чому боїться або сердиться тощо. Тому пристосувати навчання до нахилів дитини вкрай важливо саме у ранньому і дошкільному віці, усунувши із середовища все, що не пов’язане з її життям[2,127].

На ідеях антропософії ґрунтувалася система виховання німецького педагога Рудольфа Штейнера (1861—1925), яку називають «вальдорфською антропософією», «вальдорфською педагогікою», оскільки Вальдорфські вільні школи були засновані Штейнером у Вальдорф-Асторії (поблизу німецького міста Штутгарта)[1, 509].

Штейнерівська педагогіка постала не як програма чи система методичних прийомів, а як педагогічний світогляд, що є результатом багаторічного практичного досвіду. Навчальні заклади, які сповідують її, постають як цілісний соціально-педагогічний організм, заснований на ідеї виховання людини як вільної особистості, котра бере активну участь у соціальному житті[1,511].

Науковою основою вальдорфської педагогіки є пізнання людини, стрижнем її — бачення людини як фізичної, душевної та духовної істоти. Провідні ідеї штейнерівської педагогіки (всебічний розвиток дитини, зв’язок розвитку з соціальним середовищем, спільне емоційне життя дорослого і дитини) засновані на філософських засадах життя. Сам Р. Штейнер тлумачив антропософію як шлях пізнання, що може духовну сутність людини привести до духовного у Всесвіті. Це прагнення виникає в людині як потреба серця, усвідомлення своєї людяності[1,512].

У період дошкільного дитинства (за Штейнером, від народження до зміни зубів) провідна роль у розвитку дитини належить нервово-сенсорній системі, яка забезпечує активне відображення і відтворення внутрішніх імпульсів з метою пристосування до навколишнього світу. Р. Штейнер порівнював дитину з окремим органом чуття, маючи на увазі її цілковиту відкритість навколишньому середовищу. Зважаючи на особливу відкритість дитини, її захопленість оточенням, Штейнер обґрунтував концепцію розвивального (формуючого або деформуючого) педагогічного середовища, яким є предметний і людський світи[1,512].

Головним завданням виховання він вважав допомогу дитині в її вільному самовизначенні.

Послідовники Р. Штейнера розвинули його ідею про збереження цінності дитинства як важливого етапу життя, без якого людина просто не може реалізуватися як особистість. Вальдорфським дошкільним закладам, описаним Елізабет Грюнеліус, властиві спрямованість на процес розвитку дитини через її співпереживання і співпрацю з дорослими у всіх видах діяльності без будь-якого примусу[1,513].

Відомий польський лікар, письменник, педагог, директор Будинку сиріт у Варшаві, автор книги «Як любити дітей» Януш Корчак(1878—1942) помилку виховання вбачав у неповазі до особистості, яка розвивається. Ставлення дорослих до дітей він називав «протекціонізмом», свідченням якого є демонстративне заступництво, постійне бажання допомагати, спрямовувати, робити все за них. Те, що у Декларації про права людини називається правами, наголошував Я. Корчак, насправді є не правами, а обов’язками дорослих стосовно дітей. А одна з проблем дитинства полягає у тому, що головне право дитини (право на повагу) не передбачає можливість їй бути такою, якою вона хоче або може (право бути собою). Тому принципи гуманістичної педагогіки мають засновуватися насвободі і правах дитини[1, 601].

Видатний французький педагог, автор оригінальної педагогічної технології, заснованої на ідеях гуманізму і самовідданої любові до дітей, Селестен Френе (1896—1966) стверджував, що у кожній дитині втілено більше істин, ніж у всіх педагогічних підручниках світу разом узятих. Його педагогіка вивершується наоснові сформульованого «ядра цінностей». Такими цінностями він вважав здоров’я дитини, визнання дитячого прагнення до максимального саморозвитку, створення сприятливого для розвитку дітей середовища, забезпечення «природного, живого і всебічного виховного процесу». Вони визначають головну мету виховання: «максимальний розвиток особистості дитини в розумно організованому суспільстві, яке буде слугувати їй і якому вона сама буде слугувати»[1,653].

Однією з концептуальних засад педагогічної технології Френе є ідея про опори-бар’єри. Йдеться про те, що на життєвій дорозі дитини неминуче постає багато бар’єрів — сім’я, суспільство, вчитель, але ці «бар’єри»водночас дисциплінують, стримують, і за умов правильно організованої діяльності дитячого закладу стають «опорами» в її розвитку[1,654].

С. Френе визнавав необхідність ранньої соціалізації дитини (входження в суспільство, набуття соціального досвіду, опанування соціальних ролей) у дошкільних закладах, які є своєрідними «дитячими заповідниками»[1,654].

У цьому процесі природне середовище надає дитині необхідний для розвитку матеріал, а також забезпечує нормальні умови для її фізичного та емоційного вдосконалення.

Співтовариство дорослих і дітей, за переконаннями С. Френе, є джерелом виховання громадянина, який би усвідомлював свої права та обов’язки як активний діяч демократичного суспільства. Для цього школа повинна раціонально організувати трудову діяльність, бути відкритою соціальному середовищу, тісно пов’язаною з ним[1,655].

Обґрунтувавши технологію створення гуманістичної і демократичної школи, С Френе популяризував її серед батьків, намагаючись зробити їх соратниками школи, розширити педагогічне співробітництво із сім’єю. У «Зверненні до батьків» він доводив значущість створення атмосфери свободи і співробітництва, оскільки «лише за допомогою свободи можна підготувати до свободи, лише за допомогою співробітництва можна підготувати до соціальної гармонії та співробітництва, лише за допомогою демократії можна підготувати до демократії». Нова школа, на його думку, має бути орієнтованою не на навчальні предмети і відповідні програми, а на дитину[1,656].

Висновки.На початку XXІ ст. було зроблено спроби поставити в центр навчально-виховного процесу дитину, що спричинило так звану педоцентристську (надання статусу центру педагогічного процесу дитині) революцію в педагогіці. Саме у XXІ ст. у педагогіці Заходу, як ніколи раніше, гостро стоїть питання про масову гуманізацію освіти. Сприятливе соціально-культурне і наукове тло стимулювало у цей період пошук нових шляхів і способів організації освіти, сприяє перегляду традиційних педагогічних ідей.

Список використаних джерел:

1. Вознюк О.В. Педагогическая синергетика: монография. – Житомир: Изд-во ЖГУ им. И. Франко, 2012. – 812 с.
2. Масару И. После трех уже поздно. – М., 1991.
3. Мейвогель Р. Дошкольное и детское воспитание в Европе // Обруч. – 1998. – № 3. – С. 4-6.
4. Сбруєва А.А., Рисіна М.Ю. Історія педагогіки у схемах. Картах, діаграмах: Навчальний посібник. – Суми: СумДПУ, 2000. – 208 с.