"Виховання, навчання і психічний розвиток дитини"

Виховання, навчання і психічний розвиток дитини. Особистість як об'єкт і суб'єкт самотворення

У психології існують різні погляди на зв'язок між психічним розвитком і вихованням, навчанням. Деякі дослідники, зокрема Ж. П'яже, розглядають психічний розвиток як процес дозрівання, а навчання й виховання - як процеси, що використовують і тренують ті здібності, що виникають у період дозрівання. На думку Л. С. Виготського, таке навчання йде позаду процесу розвитку і мало що дає психічному становленню дитини.

У вітчизняній психології була розроблена інша система наукових поглядів, за якою психічний розвиток з самого початку опосередкований, організований і спрямований вихованням і навчанням. Починаючи з 20-х років нашого століття значний внесок у розробку цієї теорії зробили такі вчені, як П. П. Блонський, Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. В. Запорожець, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, О. Р. Лурія, О. І. Мещеряков, Н. О. Менчинська, П. Р. Чамата, Д. Б. Ельконін та ін.

Так, Л. С. Виготський стверджував, що педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання здійснювати психічний розвиток. Він запропонував спеціальне поняття - "зона найближчого розвитку", в якому відображено внутрішній зв'язок між навчанням та психічним розвитком індивіда. Смисл цього поняття полягає в тому, що на кожному етапі свого розвитку дитина може розв'язувати певне коло проблем лише під керівництвом дорослих або спільно з більш розвинутими дітьми. Потім ці завдання і дії вона буде виконувати самостійно, але здатність до цього виникає внаслідок спільних дій у процесі навчання, актуальний зміст, форми і методи якого зібрані саме у "зоні найближчого розвитку".

Л. С. Виготський висунув також положення про те, що для психічного розвитку дитини характерний перехід від інтерпсихічних до інтрапсихічних процесів. Спочатку дитина включена безпосередньо у соціальну діяльність, розподілену між членами певного колективу. Вона має зовнішню, розгорнуту форму й реалізується різноманітними матеріальними і знаковими засобами. Засвоєння засобів спільної діяльності формує в дитини на цьому етапі інтерпсихічні процеси. Потім засоби соціальної діяльності, що засвоєні у зовнішній формі, перетворюються на внутрішні, розумові, або інтрапсихічні, процеси. Психічний розвиток людини здійснюється внаслідок переходу від зовнішніх, розгорнутих, колективних форм діяльності до внутрішніх, згорнутих, індивідуальних форм її виконання. Цей перехід називається інтеріоризацією.

О. М. Леонтьєв конкретизував ряд положень Л. С. Виготського. Зокрема він довів, що індивід у психічному розвитку привласнює досягнення попередніх поколінь і у своїй власній діяльності відтворює історично сформовані людські здібності. Суттєвою характеристикою привласнення здібностей є те, що воно здійснюється дитиною тільки у спільній діяльності з дорослими, у спілкуванні з ними та під їхнім керівництвом, а також у спільній діяльності з іншими дітьми.

Виходячи із зазначених теоретичних положень виховання і навчання можна вважати формою психічного розвитку людини. В межах цієї форми розвитку здійснюються процеси привласнення, відтворювання людиною суспільно та історично заданих здібностей. Виховання і навчання співвідносяться з психічним розвитком як форма і зміст, тобто вони не тотожні одне одному, але створюють єдність. Виховання і навчання організовують, спрямовують психічний розвиток людини.

Так само треба розуміти і думку С. Л. Рубінштейна про те, що виховання і навчання впливають на психічний розвиток тільки за умови вмілого спрямування дорослими діяльності дитини. Педагогічна праця досягає успіху в формуванні особистості дитини, якщо керує її діяльністю, а не підміняє її. Спроба наділити дитину психічними якостями поза її діяльністю тільки підриває основи здорового психічного розвитку.

Отже, виховна і навчальна діяльність за своєю суттю мають скеровувати, спрямовувати, організовувати індивідуальне становлення людської особистості, формувати її риси та якості згідно з вимогами суспільства.

Конкретизуючи зв'язок психічного розвитку дитини з вихованням і навчанням, Г. С. Костюк показав складні відношення між ними - залежно від того, як виховується особистість взагалі, які взаємини складаються в процесі виховання та навчання між учителем і учнем, між учнями в колективі, як виховання і навчання пов'язуються із життям тощо. Складність аналізу процесу психічного розвитку полягає і в тому, що психічні якості особистості, які формуються під час виховання і навчання, самі по собі є дуже складними утвореннями, що поступово виробляються в процесі індивідуального розвитку. Кожна така якість має системну побудову і включає структурні компоненти - потреби й мотиви, знання, цілі, засоби дій, емоції. Так, допитливість передбачає наявність знань, стосовно яких новий об'єкт викликає емоцію здивування, прагнення пізнати його, та способи дій, за допомогою яких людина реалізує це прагнення. Кожна психічна якість пов'язана з іншими якостями, утворює з ними єдність, виступає як елемент цілісної "системи систем", якою є особистість.

Нелінійною, на думку Г. С. Костюка, є і динаміка розвитку психічних якостей у процесі виховання і навчання. Побудований на науковій основі, цей процес активно сприяє психічному розвиткові школярів. Причина та наслідок психічного розвитку постійно міняються місцями.

Педагоги, батьки мають керувати всебічним розвитком особистості учнів. Ця мета досягається завдяки організації різноманітних взаємовідносин дітей з навколишнім середовищем та систематичному і послідовному підвищенню вимог до них.

Потреби, мотиви, знання, цілі, засоби дій, емоції особистості формуються в системі доступних для дітей суспільних відносин, які вони реалізують притаманними їм засобами поведінки, спілкування, навчальної діяльності і які при цьому самі розвиваються.

У ході спілкування з оточуючими розвивається і сама здатність до спілкування. На перших етапах життєвого шляху вона має форму емоційного контакту між новонародженою дитиною і дорослими, потім, з оволодінням словом формується здатність до усної комунікації, а в молодшому шкільному віці - до письмової її форми. Потреба у спілкуванні з навколишнім світом є провідною для ряду етапів психічного розвитку людини, вона слугує інтеграції індивіда з суспільством. Дитина завдяки спілкуванню розуміє інших людей, а через них і себе. У такій формі спілкування, як взаємодія, інтеракція, вона засвоює і шліфує різні види рольової поведінки, знаходить своє місце в колективі.

Успішність виховання і навчання залежить від того місця, яке посідає особистість у колективі, від виконуваних нею функцій та ставлення до них, від внутрішньої позиції вихованця, рівня його прагнень і домагань. Залежно від цього дитина по-різному переживає успіхи й невдачі у своїй діяльності та поведінці, внаслідок чого у неї можуть закріплюватися не лише позитивні, а й негативні переживання, знижуватися зацікавленість змістом самої діяльності. Переживання, почуття, які виникають у дитини як члена колективу, опосередковують вплив на її поведінку та діяльність, а через них і на моральний досвід, що формується. Позитивна мотивація поведінки й діяльності зумовлює закріплення засвоюваних особистістю ідеалів, норм, сприяє їх перетворенню у внутрішні засоби регуляції. Складається така важлива підструктура особистості, як її спрямованість, що є складною системою стійких життєвих потреб, мотивів, інтересів, схильностей, прагнень, стимулюючих переживань, морального світогляду тощо. Утворення підструктури спрямованості особистості є обов'язковою умовою моральної поведінки, яка регулюється узагальненими і стійкими моральними якостями характеру людини, що формується в процесі виховання і навчання.

Видатний вітчизняний педагог А. С. Макаренко вважав добір і виховання людських потреб найважливішим завданням виховної роботи.

Крім розвитку потреб, властивих людині як споживачеві матеріальних благ, у вихованців слід розвивати вищі людські потреби, що характеризують особистість як творця матеріальних і духовних цінностей. Це потреби у духовному спілкуванні з іншими людьми, у співпраці з ними, в моральній поведінці, знаннях, творчості тощо. Розвиток цих потреб і пов'язаних з ними почуттів зумовлює успіхи у формуванні світогляду, рис характеру моральної людини, здатності до саморегуляції поведінки й діяльності, у набутті знань, умінь, навичок як компонентів досвіду, інтелектуальних здібностей тощо.

На думку Г. С. Костюка, виховання успішно керує цим процесом, якщо передбачає перетворення позитивних ситуаційних спонук на стійкі мотиви поведінки. Формування мотиваційної основи поведінки особистості, її спрямованості не завжди проходить безконфліктно. Особистість виховується внаслідок не лише механічного засвоєння впливів навколишнього середовища, а й здатності чинити їм опір. Мистецтво виховання полягає в тому, щоб розвивати в особистості готовність до розв'язання внутрішніх мотиваційних конфліктів, стійкість до навіювання, до зовнішніх негативних чинників.

Моральні риси характеру особистості виховуються в конкретних актах поведінки, діях, учинках. Наприклад, така риса характеру, як почуття обов'язку, спочатку виявляється щодо близьких людей. У подальшому вона поступово узагальнюється, переноситься в нові життєві ситуації, стає стійкою рисою характеру, яка спрямовує поведінку.

Відомий український психолог П. Р. Чамата надавав великого значення такому засобу розвитку характеру, як наслідування. Про це мають завжди пам'ятати дорослі - батьки, вихователі, вчителі, які, хочуть вони цього чи ні, але виступають для молоді взірцями поведінки. Важливо використовувати виховний вплив на молодь через літературних героїв, персонажів кіно- та телефільмів, постаті видатних діячів науки, техніки, культури.

Велику роль у вихованні особистості відіграє праця. У процесі трудової діяльності учні краще засвоюють те, що не суперечить їхнім переконанням, має особистісне і суспільне значення. Найбільший виховний вплив справляє праця, яка викликає інтерес, відповідає особистісним цілям, пов'язана з пошуками творчих методів і рішень, викликає позитивні емоції. І навпаки, якщо праця виконується формально, не має особистісного значення, то її виховний вплив зменшується.

Як підкреслював Г. С. Костюк, зв'язок виховання і навчання з працею, з життям є одним із основних джерел формування в учнів повноцінної особистості. Там, де навчання і праця реально поєднуються в житті школярів, де праця наповнюється інтелектуальним змістом, включає елементи творчості, створюються найсприятливіші умови для розвитку пізнавальних інтересів, духовних запитів учнів і високого морального ставлення до праці.

Правильне виховання сприяє інтелектуальному, творчому розвитку особистості. Мисленнєві здібності краще розвиваються там, де вчитель правильно організовує навчальну діяльність, залучаючи до процесу навчання проблемні ситуації, сприяючи самостійному вирішенню творчих задач, спонукаючи учнів до постановки гострих питань. Вчитель має бути інтелектуально і творчо розвинутою особистістю. Інтелектуально-творчий розвиток особистості учнів є одним із найважливіших завдань навчально-виховної роботи школи.

Результати виховання залежать не лише від суспільних умов, а й від вікових та індивідуальних особливостей дітей: типу нервової системи, темпераменту тощо.

Особистість дитини виступає не тільки як об'єкт, але насамперед як суб'єкт навчально-виховного процесу. Розвиток особистості відбувається успішно, якщо учень є активним учасником цього процесу, коли враховуються його власні мотиви, цілі, прагнення, переживання, якщо вихователь спрямовує його життя до сучасних знань, високих істин і при цьому уважно стежить, як сприймає вихованець, про що він думає, що переживає, які тенденції, цілі та прагнення виникають і закріплюються в нього.

У дитини як суб'єкта виховного процесу формуються свідомість і самосвідомість, власне "Я", що опосередковує всі виховні впливи. У підлітковому віці дитина активізує самопізнання з метою самовиховання, самотворення. Самовиховання похідне з виховання і включається в процес розвитку особистості як важливий фактор. Воно виявляється у діях особистості, спрямованих на саму себе, на вироблення якостей, що відповідають її ідеалам, життєвій меті, вимогам до себе. Індивід починає працювати над собою, вдосконалювати себе завдяки власній діяльності, формуючи свій характер і волю, інші позитивні якості. Змінюючи себе, особистість змінює умови й обставини свого життя і розвитку. Самовиховання є вищою формою розвитку особистості, її духовного "саморуху".

Завдяки добре організованому процесу самовиховання учні можуть досягти значних успіхів у становленні соціальних, духовних, інтелектуальних та інших якостей власної особистості, зокрема здатності до саморегуляції, самодисципліни. Ефективне самовиховання має спиратися на повноцінні ідеали, на знання специфічних засобів і дій впливу на самого себе. У психології та педагогіці існує система засобів самопізнання, самоінформування, самопрограмування, самопереконання, самозобов'язання, самонаказу, самовпливу, самооцінки, самоконтролю та самозвіту, яка сприяє самовихованню особистості.

«Зона актуального розвитку»

«Зона актуального розвитку» – це така, в якій можливий розвиток вже відбувся, тобто в ній відбувається, фактично, функціонування на певному рівні. Для того, щоб дитина перейшла до зони найближчого розвитку, їй потрібна допомога дорослого. Для надання такої допомоги дорослий повинен мати:

• Уяву про актуальний рівень розвитку дитини.
• Уяву про те, якою дитина повинна бути, якого рівня розвитку досягти.
• Необхідні засоби.

У разі, якщо йдеться про розвиток не дітей, а дорослих, маємо розглядати ситуацію в такий спосіб: один дорослий допомагає іншому шляхом «виштовхування» його в зону найближчого розвитку. За умов ситуації саморозвитку одна й та сама людина займає одразу дві позиції: ту, де вона розвивається, та іншу – з якої вона здійснює управління розвитком. І тоді вона повинна мати проект розвитку. Отже, саме проект є засобом організації переходу дорослої людини з зони актуального до зони найближчого розвитку. Проект – саме як проект змін самої себе. І саме цей проект підлягає оцінюванню, тому що саме він є підґрунтям готовності.

За своїм походженням проект є результатом певної попередньої діяльності – діяльності проектування. Проектування як діяльність розв’язує свої практичні завдання шляхом доповнення певної ситуації, яку визнано неідеальною, певним новим об’єктом, який раніше в ній був відсутнім. Важливою ознакою є те, що такий об’єкт неможливо знайти або побачити у ситуації, що існує, тому що його потрібно створити вперше.

Виходячи безпосередньо з визначення поняття проекту, його розробку може бути здійснено за певних умов. Першою умовою є те, що фіксується наявність певної ситуації, яка визначається як неідеальна, тобто така, яка містить певні протиріччя, які не можуть бути подолані за допомогою вже існуючих засобів. Така ситуація для свого розв’язання вимагає здійснення певних дій:

Здійснення ситуаційної рефлексії з метою фіксації проблеми й постановки завдання на її розв’язання.

Вихід з позиції активного діяча в позицію проектувальника й розробка проекту розв’язання ситуації.

Втілення розробленого проекту.

Позиція проектувальника є рефлексивною щодо позиції діяча, який діє в ситуації. Тому розглянемо дві принципові можливості:

• Позиції активного діяча та проектувальника займають різні суб’єкти.
• Позиції активного діяча та проектувальника займає один й той самий суб’єкт, який під час руху по позиціях здійснює рефлексивний вихід у простір проектування.

Перша можливість здається найбільш простою та поширеною. За умов складної ситуації, коли суб’єкт втрачає її розуміння, а тому здатність до цілеспрямованих дій, він звертається за допомогою до того аби іншого спеціаліста та отримує певний рецепт щодо дій, які він повинен виконати. Але за тією простотою постає певна низка запитань:

Яким чином проектувальник може врахувати всю складність ситуації, якщо він має справу не з нею безпосередньо, але виключно з тим, як її сприймає суб’єкт? Адже ситуація та її сприйняття можуть істотно відрізнятися (щодо відмінностей між проблемною ситуацією та її сприйняттям нами виконане спеціальне дослідження).

На що саме буде орієнтуватися проектувальник під час розробки проекту дій суб’єкта в ситуації? Як саме він має врахувати специфіку ситуації, цілей та можливостей суб’єкта та особливостей їхньої взаємодії?

Яким чином має здійснюватися втілення проекту, тобто процедура опанування суб’єктом проектних завдань та вимог?

Хто несе відповідальність за кінцевий результат реалізації проекту?

Отже, така схема роботи є оптимальною лише за умови роботи у типових ситуаціях, з типовими проблемами й такими саме типовими суб’єктами. Чим більшу маємо ступінь відхилення від типовості, тим нижча вірогідність вдалої реалізації проекту внаслідок збільшення питомої ваги нетипових чинників. Останнє, окрім іншого, може призводити до конфліктів між проектувальником та суб’єктом дії з усіма їхніми наслідками.

Друга можливість полягає в тому, що позиції суб’єкта дії та проектувальника послідовно займає одна й та сама людина, яка здійснює рефлексивний вихід з простору діяльності до простору проектування. В такому разі зрозуміло, що вона несе повну й особисту відповідальність за результат реалізації проекту, який особисто розробляє, виходячи з результатів власної рефлексії ситуації, цілі та можливостей. За рахунок цього процедура впровадження проекту зникає як така, однак виникає необхідність організації руху суб’єкта по позиціях. Отже, з’являється ще одна функціональна позиція – організатора проектування. Він має виконувати дві функції:

По-перше, організує рефлексивний вихід суб’єкта в позицію проектувальника.

По-друге, він є носієм проектних норм, на підставі яких проектувальник розробляє проект власної діяльності.

Таким чином, за умов реалізації такої схеми, маємо три функціональні позиції: суб’єкту дії, проектувальника та організатора проектування. Теоретично, суб’єкт може послідовно займати всі три позиції (та інколи займає), але з практичного досвіду відомо, що самостійно він не завжди може вийти навіть у позицію проектувальника, вже не кажучи про позицію організатора проектування. На думку багатьох дослідників це, насамперед, пов’язано з тим, що перебування у рефлексивному стані потребує значних витрат енергії, і це є однією з таких особливостей рефлексивної роботи, яка не може бути усунутою.

Маючи таку принципову позиційну структуру діяльності проектування, розглянемо за допомогою неї деякі положення щодо формування готовності до дистанційного навчання.

Підґрунтям готовності до навчання, особливо якщо йдеться про дистанційне навчання дорослих, є проект цього навчання. Тому формування такої готовності є, за змістом, розробкою такого проекту, а показником готовності – його наявність. Чим більш детальним та несуперечливим є такий проект, тим вищою є ступінь готовності.

Проектна діяльність складається з низки процедур, в яких розрізняють зокрема, розробку проекту та його втілення. Для запобігання проблемам, пов’язаних із втіленням проекту, він має бути розробленим особисто суб’єктом навчання, що потребує від нього виходу до позиції проектувальника власного навчання, яка є, за своєю сутністю, рефлексивною.

Задля допомоги у розробці цього проекту організатор проектування організує рефлексивний вихід суб’єкта до позиції проектувальника власного навчального процесу та розробку відповідного проекту.

В процесі проектування суб’єкт використовує, з одного боку, власний досвід й розуміння своєї реальної життєвої ситуації; з іншого – знання проектних норм та експертні знання організатора проектування. Це знімає питання відсутності мотивації щодо втілення проекту та відповідальності учасників проектування.

Виходячи з цих уявлень, нами було проведено експериментальне дослідження формування готовності до дистанційного навчання, яке було  організовано на матеріалі роботи з трьома групами досліджуваних.

Під час комплексного дослідження на матеріалі дистанційного навчального курсу «Психологія успіху», який проводився лабораторію нових інформаційних технологій навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України досліджувалася група з 16 дорослих учасників.

Під час проведення навчального курсу з психології управління персоналом у магістратурі Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова досліджувалася група з 14 дорослих учасників.

В мережі Інтернет було проведено опитування 34 дорослих учасників.

Статистично достовірних відмінностей результатів дослідження між цими групами не знайдено, тому надалі будемо аналізувати результати разом.

«Зона найближчого розвитку»

Важливе значення має введене Л.С. Виготським поняття «зони найближчого розвитку» – це процеси розвитку, здійснювані дитиною в умовах співробітництва з дорослими, під їх керівництвом, при їх допомозі і поки що недоступні для дитини в самостійній діяльності.

Введення Л.С. Виготським поняття «зона найближчого розвитку» дає можливість зрозуміти конкретно-змістовну суть загальної формули: «навчання йде попереду розвитку».

Не зразу те, чому навчали дитину, входить в фонд її розвитку.

Л.С. Виготський розвивав свої погляди на проблему навчання і розвитку на фоні гострої полеміки з представниками інших напрямків: з тими, хто ототожнював навчання і розвиток (Е. Торндайк) і з тими, хто розривав ці два процеси (Ж. Піаже).

За Е. Торндайком, кожний крок в навчанні відповідає певному кроку в розвитку. На це Л.С. Виготський зауважував: «Розвиток дитини ніколи не рухається як тінь за предметом, що її відкидає, за шкільним навчанням».

Ж. Піаже цікавило не те, що дитина знає, з’ясовуючи рівень її мислення, а те, як вона мислить там, де у неї нема ніяких знань. Його цікавить мислення дітей в чистому вигляді поза залежністю від знань, досвіду навчання тощо. Розвиток, за Ж. Піаже, не залежить від навчання, він підкоряється природнім законам.

Л.С. Виготський говорив, що ці теорії визначають, що «навчання йде в хвості розвитку». 
Проте слід визнати, що певна доля істини у вищезгаданих авторів (Е.Торндайк, Ж. Піаже) є. Для навчання необхідні певні передумови в розвитку. Але не можна вивчати, наприклад, мислення поза процесом навчання і вважати, що «мислення дитини з необхідністю проходить через відомі фази, незалежно від того, навчається ця дитина чи ні» (Ж. Піаже).

В працях Л.С. Виготського вказується на ряд показників розумового розвитку: степінь узагальнення, абстрагування понять, включеності їх в певну систему понять. Вищим рівнем розумового розвитку Л.С. Виготський вважав встановлення взаємозв’язку між різними поняттями.

Сьогодні для діагностики розумового розвитку використовуються тести. Л.С.Виготський ще в 20-30 рр. ХХ ст. не вважав цей метод як єдиний метод діагностики розвитку. При визначенні реального розвитку ми одержуємо тільки плоди розвитку, тобто те, що вже завершило свій генетичний цикл. Дійсний діагноз, за Л.С. Виготським, повинен охоплювати не тільки завершені цикли розвитку, не тільки плоди, але й процеси, які знаходяться в періоді дозрівання. Визначення ще не дозрівших на сьогоднішній день, але дозріваючих (які знаходяться у розвитку) процесів – це вторинна діагностика розвитку. Розходження між рівнем розв’язання задач при допомозі дорослих і рівнем розв’язання задач самостійно визначає зону найближчого розвитку дитини.