«Використання компетентнісно-орієнтованих завдань на уроках біології.»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 «Використання компетентнісно-орієнтованих завдань на уроках біології.»

План

 

1. Значення компетентнісного підходу для вивчення природничих дисциплін
2. Компетентність, її природа та види
3. Формування ключових компетентностей на уроках природничих дисциплін через технологію розвитку критичного мислення.
4. Метод проектів як засіб формування ключових компетентностей на заняттях з предметів природничого циклу.
5. Творчі завдання на уроках біології як засіб формування ключових компетентностей учнів
6. Формування здоров’язберігаючої компетентності – веління часу.
7. Результати впровадження компетентнісного підходу в практиці моєї роботи.

 

 

І. Значення компетентнісного підходу
для вивчення природничих дисциплін

Компетентнісний підхід у сучасній освіті є відповіддю на трансформаційні процеси, які відбуваються в сучасному сус­пільстві, зростання темпів зміни знань та технологій, глобалізацію світового господарства. Упровадження компе­тентнісного підходу пов'язане з необхідністю забезпечення відповідності вітчизняної системи освіти світовим освіт­нім стандартам, що сприяє конкурентоздатності українських випускників на міжнародному ринку праці, створює умо­ви для їх саморозвитку та самореалізації, полегшує знаходження свого місця в житті. Питання упровадження компетент­нісного підходу відображені в нор­мативних документах про освіту: у Концепції 12-річної середньої за­гальноосвітньої школи, Державно­му стандарті базової і повної загаль­ної середньої освіти, критеріях оці­нювання навчальних досягнень учнів, програмах з природознавства, біоло­гії, хімії для середньої школи. Це питання розроб­ляється у працях вітчизняних і зару­біжних учених.

Методичне забезпечення даного питання є недостатнім, не дивлячись на те, що сьогодні є сотні публікацій з даного питання. Але в методичних посібниках, які пропонуються на розробки уроків це питання, так як і проблема суб’єкт-суб’єктного навчання, постановка цілей уроку в умовах особистісно зорієнтованої технології навчання.

Отже, метою пропонованої статті є визначення шляхів трансформації складових процесу навчання, відпо­відних завданням реалізації компе­тентнісного підходу в освіті.

Як зазначає О. Пометун, компетентнісний підхід передбачає спрямова­ність процесу навчання на набуття школярами системи компетентностей: предметних, загальнопредметних і ключових. При цьому увага більшос­ті авторів зосереджується на питанні формування ключових компетентностей особистості як найважливіших, найвагоміших, найбільш інтегрова­них, необхідних людині для успішного життя та ефективної діяльності в різ­них сферах. У критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів до клю­чових компетентностей належать такі: уміння вчитися, здоров'язберігаюча, загальнокультурна (комунікативна), соціально-трудова, інформаційна. Проте не менш важливим є набуття школярами системи предметних ком­петентностей, які полягають у здат­ності використовувати одержані під час вивчення окремих предметів знан­ня та вміння з метою розв'язання ак­туальних проблем реального життя, обрання найбільш ефективного спо­собу дій у різноманітних життєвих ситуаціях.

З цією метою здійснюю аналіз матеріалу уроку, зосереджуючись на його практичних аспектах, можливос­тях застосування цього матеріалу для розв'язання ситуацій і проблем реаль­ного життя. При цьому передбачені програмою знання та вміння розгля­даються з позиції їх ролі в розв'язанні конкретних життєвих завдань. Поді­бний аналіз матеріалу уроку доцільно проводити з урахуванням основних ас­пектів прояву предметної компетент­ності: пояснювально-аналітичного, прогностичного, процесуального, дослідно-експериментального, практично-результативного, ціннісно-орієнтаційного. Для цього з'ясовуємо роль засвоєння школярами навчаль­ного матеріалу в поясненні, аналізі, прогнозуванні, оцінюванні фактів, явищ, процесів навколишньої дій­сності. плануванні та здійсненні до­слідної та практично-результативної діяльності. Саме на цих можливостях навчального матеріалу акцентується увага учні в у процесі визначення цілей уроку. Завдяки такому формулюван­ню цілей учні дізнаються не лише про те, що нового вони вивчать на уро­ці, але й про практичне значення за­своєного матеріалу, переваги, які він може дати в житті, проблеми, які до­поможе розв'язати. Це сприятливо впливає на прийняття та осмислен­ня учнями мети уроку як особистісно значимої, корисної, що сприятли­во впливає на формування у них вну­трішньої мотивації навчання.

Зазначимо, що позитивний вплив компетентнісного підходу на моти­вацію учнів до навчання відзначає переважна більшість учителів та під­тверджують результати педагогічного експерименту. Не секрет, що сучас­ніші учні більш прагматичні порівняно з їх ровесниками два десятиліття тому. І те, що учні часто не бачать для себе реальної користі засвоюваних знань і вмінь, негативно впливає на їх став­лення до освіти, знижує інтерес до навчання. Натомість, за умов компе­тентнісного підходу, увага учнів зосе­реджується на практичному значенні засвоюваного матеріалу, можливос­тях його використання в реальному житті, що сприяє формуванню в них пізнавального інтересу, позитивного ставлення до навчання.

Компетентнісний підхід надає над­звичайно широкі можливості" для створення змістової мотивації на­вчання, пов'язаної з усвідомленням школярами зв'язку навчального мате­ріалу та повсякденної життєвої прак­тики, зі з'ясуванням можливостей його практичного використання, з розумінням суспільного й особистісного значення засвоюваних знань. З цією метою засвоювані знання та вміння розглядаються в особистісно та соціально значимому контек­сті, встановлюється їх зв'язок з пев­ними ситуаціями з життя людини, суспільства, природи.

У межах компетентнісного підходу зв'язок навчального матеріалу з по­всякденним життям та практичною ді­яльністю людини може здійснювати­ся в різних формах і на різних рівнях:

1. Навчальний матеріал ілюструєть­ся та пояснюється з допомогою прикладів з повсякденного життя. Відзначимо, що залучення при­кладів і ситуацій з повсякденного життя дозволяє зробити навчальний матеріал не тільки більш ці­кавим, але й більш доступним і зрозумілим для школярів.

2.     Процеси та явища, що відбува­ються в навколишньому світі, пояснюються із залученням на­укових понять, законів і теорій. Як правило, це вимагає інтегра­ції навчального матеріалу різних предметів.
3.     Виявляється можливість викорис­тання одержаних знань для роз­в'язання різноманітних життєвих ситуацій і практичних проблем.
4.     Учні залучаються до практичної діяльності, яка вимагає викорис­тання одержаних знань і вмінь. Саме цей рівень зв'язку навчаль­ного матеріалу з життєвою прак­тикою учнів є найбільш відповід­ним завданням формування ком­петентної особистості, оскільки загальновизнано, що компетент­ності набуваються та реалізуються виключно в діяльності, причому діяльності специфічній, відповід­ній тій компетентності, яка фор­мується.

З діяльнісною природою компетент­ності пов'язується необхідність ство­рення на уроці максимальних мож­ливостей для самостійної, активної, різноманітної та різнопланової ді­яльності школярів. Це досягаєть­ся використанням на уроках систе­ми навчальних завдань, спрямова­них на осмислення, систематизацію, узагальнення, поглиблення знань, а також пов'язаних з використанням одержаних знань і вмінь у різноманіт­них ситуаціях, наближених до реаль­ного життя. Систематичне виконан­ня завдань, які передбачають засто­сування знань і вмінь у стандартних і нестандартних ситуаціях, сприяє засвоєнню школярами узагальнених способів діяльності, які можуть бути використані в реальних життєвих си­туаціях, є основою для формування компетентності.

Відбір життєвих ситуацій і проб­лем, які пропонуються учням для розв'язання, може здійснюватися на основі їх власного досвіду, фактів, які наводяться в засобах масової інфор­мації, історичних прикладів, літера­турних джерел тощо.

Зміст освіти реалізується через різні форми та методи навчання. Відомо, що поширене в загальноосвітній школі фронталь­не навчання не забезпечує реальної активності учнів, яка є обов'язковою умовою набуття компетентності. Не­доліком фронтального навчання, на думку авторів, є відсутність дифе­ренціації, неможливість урахування різного ступеня підготовки, реальної бази знань, психологічних характе­ристик учнів. Адекватною завданням формування компетентності учнів визнається індивідуальна форма на­вчання, яка сприяє становленню са­мостійності, активності, відповідаль­ності. Проте індивідуальна форма навчання не забезпечує достатньою мірою спілкування між учнями. Не­доліки фронтального та індивідуаль­ного навчання компенсуються гру­повою формою навчання, що також добре узгоджується з реаліями про­фесійної діяльності.

Розглядаючи методи навчання, від­повідні завданням реалізації компетентнісного підходу, на­голошуємо, що вони мають забезпе­чувати реальну активність школярів, розвиток їх творчого потенціалу.

Можемо узагальнити, що спільною особливістю методів навчання, які застосовуються для реалізації компе­тентнісного підходу в освіті, є пере­важання методів застосування знань і вмінь, високий рівень самостійнос­ті учнів, що реалізується в частково-пошукових і дослідних методах, прі­оритетне значення практичних ме­тодів навчання. Також відзначимо важливу роль інтерактивних і про­блемних методів, з використанням яких пов'язується набуття учнями здатності до спільної діяльності та розв'язання проблем.

Говорячи про діагности­ку навчальних досягнень школярів, маємо визнати, що виявлення ре­зультату компетентнісно спрямованої освіти — одне з найбільш складних завдань. З одного боку, результат ви­являється не одразу: ним є подальша поведінка, діяльність, спосіб життя людини, які віддалені в часі. З іншо­го боку, складність діагностики компетентностей обумовлена тим, що компетентності виявляються ситуа­тивно, у відповідних обставинах ре­ального життя.

З метою діагностування компетентностей використовуємо систему за­вдань зростаючої складності, розроб­лену таким чином, щоб за резуль­татами виконання учнями окремих завдань мати змогу виявити досяг­нутий ними етап набуття компетент­ності. Окремі завдання такої сис­теми спрямовані на виявлення рів­ня засвоєння учнями передбачених програмою знань і вмінь, набуття здатності їх використання у стан­дартних і нестандартних ситуаціях, наближених до реального життя. Дані про набуття школярами компе­тентності дозволяють отримати та­кож методи практичної перевірки: проведення школярами експеримен­тального дослідження, виконання за­вдань, що вимагають практичних дій. Ефективною формою діагностики та контролю результатів практичної ді­яльності є учнівські конференції. До виступу на конференції учні готують повідомлення, звіти про результати дослідження, практичні рекоменда­ції щодо розв'язання актуальних про­блем реального життя, виготовлені колекції, зібрані експонати, резуль­тати виконання творчих або експе­риментальних завдань тощо.

Отримані результати діяльності роз­глядаємо як важливий показник на­буття компетентності. При цьому звертаємо увагу як на результат ви­конання учнем певного завдання, так і на способи його досягнення. Це пояснюється тим, що зовні однакові результати часто можуть бути отри­мані різними способами, а за умов компетентнісного підходу засвоєн­ня раціональних способів діяльнос­ті є більш важливим наслідком освіт­нього процесу, ніж виконання окре­мих завдань.

Отже, упровадження компетентніс­ного підходу створює сприятливе під­ґрунтя для формування пізнавально­го інтересу, позитивного ставлення до предмета, підвищення ефективності засвоєння навчального матеріалу.

 

ПРАКТИЧНА РЕАЛІЗАЦІЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ НА УРОЦІ «БІОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПСИХІЧНОЇ ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ людини»

Цілі: учні знають поняття про типи ВНД, типи темпераменту, типи мислення; установлюють взаємо­зв'язок типів ВНД і типів темпе­раменту, розповідають біографічні дані І.П. Павлова, значення його вчення; визначають власний тип темпераменту, домінантність півкуль головного мозку.

Обладнання: інструктивні картки для виконання лабораторної роботи, сигнальні картки червоного, жов­того, зеленого та синього кольо­рів у кожного учня.

ХІД УРОКУ

1. Актуалізація опорних знань

Учитель. На минулому уроці ми ви­вчали тему «Особистість». Назвіть ін­дивідуальні психічні особливості лю­дини. (Пам'ять, воля, почуття, на­вички, звички, знання, темперамент, характер, здібності)

В одному з фантастичних оповідань Рея Бредбері головний герой не має власної індивідуальності й зміню­ється залежно від бажань тієї люди­ни, з якою спілкується. Чи є ця істо­та особистістю? (Ні, той, хто немає власної індивідуальності, не є особис­тістю)

Назвіть найвидатніших особистос­тей в історії людства. Як ви гадаєте, чи добре було б, коли б усі були схо­жими на цих видатних людей?

2. Мотивація навчальної діяльності

Учитель. Неповторність людської особистості — наше надбання. Усі ми різні від народження. Чи все за­лежить від виховання? (Учні вислов­люють власні версії.)

Людина — біосоціальна істота: части­ну рис вона отримує від народження, частину — набуває протягом життя.

На сьогоднішньому уроці ми має­мо розглянути природжені особли­вості людини. Девізом нашого уроку можуть стати слова, викарбувані дав­німи мудрецями на Дельфійському храмі: «Пізнай самого себе».

Чому важливо знати психічні особ­ливості людини? (Індивідуальні пси­хічні особливості людини проявляють­ся в діяльності й визначають можли­вість до адаптації, дії в екстремальних ситуаціях, здатність до спілкування та навчання, успіхи у професійній ді­яльності)

Складемо план уроку:

1.     Типи ВНД
2.      Типи темпераменту
3.      Типи мислення

III. Вивчення нового матеріалу, використання та закріплення знань

1. Типи ВНД (розповідь, лабораторна робота)

Учення про типи вищої нервової ді­яльності створив І. П. Павлов. Науко­ві інтереси цього вченого охоплюва­ли різні розділи біології. Його діяль­ність — приклад того, як дослідження в одній галузі науки спонукали до від­криттів у іншій галузі.

І. П. Павлов вивчав фізіологію трав­лення і виявив, що травні соки почи­нають виділятися ще до того, як тва­рина почне їсти, уже після вмикан­ня світла, яке передувало годуванню. Ці спостереження в подальшому до­помогли вченому відкрити існуван­ня умовних рефлексів. Але в деяких тварин ні на вмикання світла, ні на звук дзвінка умовні рефлекси не утво­рювалися. Чому? Павлов припустив, що ці особини мають слабку нервову систему, для якої ці подразники є за­надто сильними й викликають галь­мування. Так було відкрито важливу властивість нервової системи — силу нервових процесів.

Сила нервової системи — здатність не­йронів кори головного мозку до три­валого сильного збудження чи галь­мування.

Основні нервові процеси — збуджен­ня та гальмування. За їх співвідношен­ням та швидкістю зміни виділяють такі властивості нервової системи, як урівноваженість та рухливість.

Урівноваженість нервової системи — співвідношення процесів збуджен­ня та гальмування. Нервова система може бути врівноваженою або неврівноваженою.

Рухливість нервової системи — швид­кість зміни процесів збудження та гальмування.

Таким чином, І. П. Павлов устано­вив такі властивості нервової сис­теми: силу, врівноваженість, рухли­вість. За їх співвідношенням він ви­ділив чотири типи ВИД.

Кожен з нас має певне індивідуальне співвідношення властивостей нерво­вої системи, яке ми зможемо визна­чити в ході лабораторної роботи.

Основними методами дослідження вищої нервової діяльності є експе­римент, спостереження, тестуван­ня. Визначаючи властивості нерво­вої системи, скористаємося кожним із цих методів.

ЛАБОРАТОРНА РОБОТА. ВИЗНАЧЕННЯ ТИПУ ТЕМПЕРАМЕНТУ

Робота виконується учнями за ін­струкцією:

1. Експериментальне визначення сили нервової системи

На аркуші паперу накресліть чотири квадрати, розташовані у два ряди. За одну хвилину (по 15 секунд на кожен квадрат) у кожному з цих квадратів необхідно поставити максимальну кількість крапок (це зручно робити гелевою ручкою або фломастером). Переходити від квадрата до квадрата слід за сигналом учителя. Підрахуй­те кількість крапок у кожному ква­драті й на основі отриманих даних побудуйте графік залежності кіль­кості поставлених крапок від номе­ра квадрата. За характером побудова­ної кривої можна оцінити силу нер­вової системи:

Випукла, рівна, увігнута крива — сильна нервова система.

Спадна крива — слабка нервова сис­тема.

2. Визначення врівноваженості нервової системи шляхом самоспостереження

Якщо ви можете сказати про себе: «Я спокійний, рідко нервуюся, май­же ніколи не втрачаю самовладан­ня» — ймовірно, ви маєте врівнова­жену нервову систему.

3. Визначення рухливості нервової системи шляхом тестування

Уважно прочитайте запитання і на кожне дайте відповідь за п'ятибальною шкалою: 5 — «так», 4 — «швидше так», З — «по-різному», 2 — «швидше ні», 1 — «ні».

1.   Чи властиво вам бурхливо вира­жати свої почуття?
2.    Чи швидко ви приймаєте рішен­ня?
3.    Чи легко ви переключаєтеся з од­ного виду діяльності на інший?
4.    Чи легко ви робите вибір?
5.    Чи легко ви включаєтеся в роботу? Підрахуйте суму балів:

•      сума балів більше 15 — рухлива нервова система;

•      сума балів менша або дорівнює . 15 — інертна нервова система.

4. Висновок

Зробіть висновок про основні харак­теристики вашої нервової системи: силу, врівноваженість, рухливість.

2. Типи темпераменту (робота з таблицею, додатковим матеріалом, самоспостереження, рольова гра, робота із сигнальними картками)

Тип ВНД визначає тип темпераменту.

Робота з таблицею

Темперамент — індивідуальна риса людини, яка зумовлює динаміку пси­хічного життя.

Для того щоб унаочнити поняття тем­пераменту, психологи пропонують уявити дві річки.

Одна — спокійна, рівнинна, її те­чія ледь помітна, на ній не побачиш яскравих сплесків, бурхливих водо­спадів, сліпучих бризок.

Інша — гірська — має стрімку бурх­ливу течію, вода гримить, вирує, пі­ниться, змітаючи на своєму шля­ху камені, розсипаючись сотнями дрібних крапель, створюючи яскра­ву райдугу.

Щось подібне можна спостерігати й у особливостях поведінки різних людей. Одні — завжди спокійні, врів­новажені, неквапні. Вони рідко смі­ються, їх рухи скупі й доцільні. Інші, навпаки, дуже рухливі, жваві, жартів­ливі. їх мова голосна, міміка багата й різноманітна.

Чотири типи ВНД, за Павловим, від­повідають чотирьом типам темпера­менту за класифікацією давньогрець­кого лікаря Гіппократа.

Додатковий матеріал

Гіппократ — давньогрецький лікар (460—377 pp. до н. е.). Йому належить перше у світі вчення про темперамен­ти. Він виділяв чотири типи темпера­менту і вважав, що тип темпераменту визначається переважанням в орга­нізмі однієї з життєвих рідин.

Сучасні, назви типів темпераменту походять від латинських назв тих рі­дин, які нібито переважають у пред­ставників цих типів.

Так, у сангвініків нібито переважає кров, у холериків—жовч, у флегмати­ків — лімфа, у меланхоліків — хвороб­лива чорна жовч. Ця класифікація не втратила свого значення і сьогодні.

Порівняйте теорії походження різних типів темпераменту за Гіппократом і за І. П. Павловим, висловте власну думку щодо їх достовірності.

Визначте свій тип темпераменту, ко­ристуючись даними, отриманими в ході лабораторної роботи.

Залежність типу темпераменту від типу вищої нервової діяльності

Тип ВНД	Сила	Сильний	Сильний	Сильний	Слабкий
	Урівноваженість	Урівноваженим	Урівноваженим	Неврівноважений збудливим	Неврівноважении гальмівним
	Рухливість	Рухливий	Інертний	Рухливий	Інертний
Тип темпераменту		Сангвінік	Флегматик	Холерик	Меланхолік

Не завжди легко визначити тип тем­пераменту людини, іноді він досить вдало маскується: виконуючи нуд­ну, нецікаву роботу, учень може на­гадувати флегматика; у спілкуванні з друзями, веселий та активний, він схожий на сангвініка; на стадіоні — запальний та гарячкуватий, нагадує холерика; а викличеш до дошки — меланхолік меланхоліком!

Як правило, людина має риси різних типів темпераменту.

Експрес-тест

Визначення темпераментної структури особистості

Перед вами — картки чотирьох ко­льорів: червоного, жовтого, зелено­го, синього. Розмістіть їх за поряд­ком від найприємнішого для вас до найменш приємного.

Кожен тип темпераменту має свій улюблений колір.

Червоний, колір вогню,— обирає хо­лерик.

Жовтий, колір сонця,— сангвінік.

Зелений, колір лісу та трави,— флег­матик.

Синій, колір глибокого моря,— ме­ланхолік.

Порядок, у якому ви обирали кольо­ри, визначає пріоритетну формулу ва­шого темпераменту, що показує, риси яких типів темпераменту у вас вира­жені яскравіше.

Як не можна сказати, яка річка — гір­ська чи рівнинна, є кращою, так і тип темпераменту не є підставою для оці­нювання людини. У той же час пози­тивні та негативні якості для пред­ставників різних типів темперамен­ту характерні різні.

Користуючись текстом підручника, визначте позитивні та негативні якос­ті кожного типу темпераменту.

Робота із сигнальними картками

Для якого типу темпераменту харак­терні нижченаведені риси? (Тип тем­пераменту позначте карткою відпо­відного кольору.)

•      Легковажний, поверхневий, заро­зумілий, непостійний (С);

•      спокійний, рівний, працьовитий, повільний, малоемоційний (Ф);

•      тривожний, нерішучий, чутливий, доброзичливий, співчутливий (М);

•      запальний, нетерплячий (X).

Для яких типів темпераменту харак­терні нижченаведені емоції?

•      Яскраві, мінливі (С);

•      слабкі, невиразні (Ф);

•      сильні, короткочасні (X);

•      глибокі, тривалі (М).

У якого типу темпераменту перева­жає зазначений нижче настрій?

•       Бадьорий, нестійкий (X);

•      життєрадісний (С);

•      помірний (Ф);

•      песимістичний (М).

Адаптація — здатність організму при­стосовуватися до постійно змінюва­них умов існування. Для якого типу темпераменту характерна нижче наведена адаптація?

•       Найбільш швидка (С);

•      швидка (X);

•      повільна (Ф);

•      дуже повільна, важка (М).

Тип темпераменту не визначає нашу поведінку, але є її основою. Для яко­го типу темпераменту властива по­ведінка?

•      Дуже добре врівноважена (Ф);

•      добре врівноважена (С);

•      неврівноважена (X);

•      дуже неврівноважена (М).

З віком темперамент людини змі­нюється: меланхолік стає схожим на флегматика, а холерик — на сангві­ніка.

Найяскравіше типи темпераменту проявляються у дітей та в екстремаль­них ситуаціях.

Прослухайте короткий репортаж і вкажіть, які типи темпераменту описані.

Горів старий сарай, але вогонь міг пе­рекинутися на будинок. Люди вели себе по-різному. Одні кричали й роз­махували руками, вносили істерію й безлад. Інші носили воду й намага­лися загасити вогонь. Дехто спробу­вав організувати цю роботу, щоб від­ра передавалися ланцюжком. Части­на людей плакала.

Щоб закріпити знання про типи тем­пераменту, проводимо рольову гру.

Учні об'єднуються в чотири групи, кожна з яких отримує картку, де вка­зано певний тип темпераменту. Учням пропонується розіграти наступну си­туацію так, як у ній повівся б пред­ставник певного типу темперамен­ту: «Ви грали в спортивну гру, упали, дуже забилися, не можете рухатися. Викликали "швидку", вас відвезли до лікарні, зробили знеболювальний укол. Лікар ще не прийшов, діагноз невідомий».

Приклади акторських етюдів, складених і представлених учнями

Холерик. Яка гра була! Пас! Удар! Гол! Я біжу, падаю, намагаюся вста­ти, знову падаю... Де цей лікар? Якщо через кілька хвилин він не прийде, я знімаю бинти і йду звідси.

Сангвінік. Оце так пригода! Я — справжній герой сьогоднішньої гри. Вся увага була прикута лише до мене. Розмов завтра буде... Чи зможу я при­йти завтра до школи? Гадаю, що так. Думаю, нічого страшного зі мною не сталося.

Меланхолік. Бідний я, бідний. За що це мені? Чому саме я? Що зі мною? Вивих? А може, перелом? Напевне, перелом... Чи видужаю я? Може, і ні. Бідний я, бідний.

Флегматик. Я й не хотів сьогодні грати. Але у команди не вистачало гравця, тож, щоб не підвести друзів, я погодився. І от маєш, така невда­ча. Не пощастило мені. Що ж, роби­ти нічого. Буду чекати лікаря.

Уявіть, що ви — керівник агентства з працевлаштування. Перед вами чо­тири претенденти на роботу, які за ін­ших рівних обставин відрізняються лише типом темпераменту.

Кого з них ви запропонуєте на по­саду:

•      директора заводу(С);

•      пілота далеких рейсів (Ф);

•      рятувальника (X);

•      няні для дитини (М).

Кому з них ви не рекомендуєте бути:

•      медсестрою (X);

•      керівником (М);

•      пілотом-випробувачем (Ф);

•      рахівником (С).

Ви переконалися, що знати Тип тем­пераменту необхідно, щоб краще ро­зуміти себе та інших, щоб зуміти самореалізуватися вжитті, обрати про­фесію, яка дозволить краще проявити ваші здібності.

Але тип темпераменту в жодному разі не може бути підставою для оціню­вання людини. Суворов був сангвіні­ком, Петро 1 та Пушкін — холерика­ми, Кутузов — флегматиком, Гоголь і Чайковський — меланхоліками. Та всі вони були великими людьми!

3. Тип мислення (розповідь, робота з таблицею, самоспостереження)

Іноді твердять, що мозок кожного з нас уміщує дві різні особистості.

Одна з них постійно має добрий, під­несений настрій, розуміється на му­зиці та живопису, сама складає музи­ку та малює картини. Чудово пам'ятає в що ви були вдягнені вчора, от тільки ім'я ваше вже забула. Читати, писати, говорити не вміє, мову розуміє, але тільки живу, ту, шо супроводжується емоціями, мімікою, жестами. Сама теж дуже емоційна, любить яскра­ві кольори, мислить цілісними об­разами.

Друга — сухар, педант, світ Для нього чорно-білий, не тому, що він не ба­чить кольори, атому, що не сприймає їх. Він постійно дещо похмурий, хоча сам цього не відчуває, як не відчуває настрій та емоції інших людей. Му­зика для нього — набір звуків, кар­тина — набір кольорів. Він погано сприймає розмір і форму предметів, не орієнтується в просторі й може за­блукати, шукаючи власний дім. Зате в нього чітке логічне мислення, чу­дові математичні здібності, він бага­то читає і пише, а от усну мову розу­міє гірше, так що спілкуватися з ним досить складно.

Щоб зрозуміти про що йде мова, роз­глянемо два основні типи мислення.

Якщо темперамент мають і люди, і вищі тварини, то тип мислення — ознака, притаманна лише людині. Ліва та права півкулі головного моз­ку хоча й мають ідентичну будову, проте функціонально нерівноцінні

Функціональна спеціалізація кори великих півкуль головного мозку

Ліва півкуля	Права півкуля
•    Основний центр мови; •    читання; •    письмова мова; •   лічба	•    Розуміння усної мови; •    музичність; •    просторове уявлення; •   орієнтація в просторі
•    Словесна пам'ять; •    неемоційна	•    Музична та образна пам'ять; •   яскраві емоції
Словесно-логічний тип мислення	Наочно-образний тип мислення

Пригадайте розповідь про дві особис­тості, які живуть у кожному з нас. Як ви гадаєте, про що йшла мова? (Про ліву та праву півкулі мозку)

Чи однаковою мірою представлена їх діяльність у кожному з нас?

«Життя виразно вказує на дві категорії людей — художників і мислите­лів,— писав І. П. Павлов.— Між ними велика різниця. Одні з них — худож­ники, письменники, музиканти — охоплюють дійсність цілком, живу дійсність без дроблення. Інші — мис­лителі — роз'єднують її, роблять з неї тимчасовий скелет і лише потім зби­рають її, намагаючись оживити».

Те, що І. П. Павлов називав типом мислення, сучасні фізіологи нази­вають — домінантність півкуль ве­ликого мозку.

Домінантність півкуль великого моз­ку — переважання впливу однієї з пів­куль.

У 55 % людей діяльність обох півкуль урівноважена.

У 30 % домінує права півкуля. У 15 % домінує ліва півкуля.

•      Яка півкуля домінує в тих, кого Павлов назвав «мислителями»? {Ліва)

•      Яка півкуля домінує в тих, кого І. П. Павлов назвав «художника­ми»? {Права)

•      А яка півкуля домінує у вас?

Щоб визначити домінантність пів­куль шляхом самоспостереження, ви­конайте такі нескладні завдання:

1. Переплетіть пальці рук. Зверху знаходиться великий палець лі­вої (Л) чи правої (П) руки?
2. Схрестіть руки на грудях. Зверху ліва (Л) чи права (П) рука?
3. Зобразіть бурхливі оплески. Знизу ліва (Л) чи права (П) рука?
4. Наведіть кінчик ручки на якийсь об'єкт. Об'єкт зміщується більше,

коли ви заплющуєте ліве (Л) чи праве (П) око?

ЛЛЛЛ — домінує ліва півкуля; ПППП — домінує права півкуля; ре­шта — змішаний тип мислення.

•      Луї Пастер унаслідок крововили­ву останні роки життя працював лише однією півкулею. Він про­довжував наукові дослідження. Яка півкуля була пошкоджена? (Права)

•      Яка півкуля відповідає за матема­тичні здібності? (Ліва)

•      Яка півкуля забезпечує яскраве образне сприйняття світу? (Пра­ва)

•      Як ви гадаєте, чи варто люди­ні з домінуванням правої півку­лі розв'язувати задачі, а людині з домінуванням лівої півкулі — слухати музику й розглядати кар­тини?

•      Чи потрібно враховувати доміну­вання певної півкулі під час ви­бору професії, як домінантність півкуль впливає на успіхи людини в певних професіях?

•      Зробіть висновок про практичну цінність знань, отриманих на уро­ці. (Допомагають краще розуміти себе та інших, обрати правильний тон у спілкуванні з людьми, мо­жуть бути корисними під час ви­бору професії)

IV. Домашнє завдання

 Опрацювати параграф підручника, визначити тип темпераменту та до­мінантність півкуль своїх рідних, запропонувати способи виявлення типу темпераменту та типу мислен­ня людини в повсякденному житті (за улюбленим типом вбрання, музики, за способами діяльності в різних си­туаціях тощо).

•     ІІ. Компетентність, її природа та види компетентностей

а) «Компетентність» — це оволодін­ня знаннями й досвідом настільки, що вони дозволяють судити про що-небудь та висловлювати свою думку. Це також поінформованість у пев­ній галузі, з певного питання; авто­ритетність.

У системі освіти поняття «компетент­ність» не зводиться лише до одер­жання знань, умінь, навичок. Цю якість можна розглядати як мож­ливість установлення зв'язків між знаннями й ситуацією, чи, в широ­кому розумінні, як здатність знахо­дити, виявляти послідовність дій для розв'язання проблеми. Бути компе­тентним означає мобілізувати в кон­кретній ситуації отримані знання і до­свід, тобто компетентність одночас­но тісно поєднує мобілізацію знань, умінь і поведінкових відносин, що націлені на конкретну діяльність за певних умов.

б) Природа компетентності

Вона включає такі складові: когнітивні, афективні, вольові якості, умін­ня й досвід.

Когнітивні якості:

•      міркування про те, чого та як саме необхідно досягти;

•      передбачення можливих пере­шкод на шляху досягнення мети;

•      аналіз особистого досвіду, резуль­татів своїх дій для кращого розу­міння характеру ситуацій, що ви­никають;

•      передбачення можливих наслід­ків;

•      передбачення, що грунтуються на особистісних і соціальних нормах.

Афективні якості:

•      емоційна спрямованість на вико­нання завдання;

•       націленість на продуктивне ви­користання переваг і недоліків емоцій;

•       перетворення відчуття напруження на стимул для його виконання;

•       насолода від успіху або невдово­лення від невдач.

Вольові якості:

•      докладання зусиль для зменшен­ня ймовірностей невдачі;

•       мобілізація внутрішніх сил, енер­гії;

•      уміння діяти впродовж тривалого періоду, чергуючи роботу й відпо­чинок.

Уміння і досвід:

•      упевненість, яка грунтується на досвіді, на тому, що можна бра­тися за справу та подолати труд­нощі;

•      стимул до дії;

•       відчуття задоволення, пов'язане з досягнутим раніше успіхом.

Отже, компетентність — це здатність розв'язувати проблеми, що забезпе­чується не тільки володінням гото­вою інформацією, але й інтенсив­ною участю розуму, досвіду, творчих здібностей учня.

Алгоритм формування компетентностей:

Знання — Здібності — Уміння — До­свід — Компетентність.

До поняття «компетентність» вхо­дить постійне прагнення «здогадати­ся», «знайти», «вигадати». Прагнення учня «здогадатися» є наслідком роз­витку теоретичного мислення.

в) Види компетентностей

У критеріях оцінювання навчаль­них досягнень учнів зазначено гру­пи компетентностей, які необхід­но сформувати в учня для того, щоб він був підготовлений до сучасно­го життя.

Соціальні — характеризують умін­ня людини жити в сучасному сус­пільстві, тобто брати на себе відпо­відальність, приймати рішення, ро­бити вибір, безконфліктно виходити із життєвих ситуацій, сприймати ді­яльність демократичних інститутів суспільства.

Свідомі цінності — це те, що допома­гає кожній людині знайти своє місце в житті. Визначення цінностей:

•       кожен повинен думати за себе;

•      кожен повинен слухати;

•      кожен може висловити особисту точку зору.

Для формування соціальної компе­тентності я використовую такі фор­ми роботи: анкетування, моральна дилема.

Комунікативні — уміння активно спілкуватися усно й письмово, ви­словлювати свої думки, вести діа­лог. Комунікативність — це форма соціальної взаємодії. Характер різних конфліктів залежить від рівня групового розвитку. Важливо вчи­ти дітей спілкуватися: повага до чу­жої думки, висловлювати свою точку зору, не перебивати промовця. Кому­нікативна компетентність пов'язана із соціальною, тому формується під час проведення:

•      експрес-опитування

•       групового опитування.

•       міні-дискусій;

•      семінарів.

Полікультурні — не тільки оволодіння досягненнями культури, але й пова­га до людей інших національностей, політичних переконань. Культура по­значає власне ставлення людини до світу, через яке людина створює саму себе, допомагає зрозуміти зміст люд­ського життя і буття. Пол і культур на компетентність під час навчання біології, хімії передбачає:

•      формування особистості:

•      гармонію стосунків у колективі та з природою;

•      виховання любові до рідного краю, відповідальності за май­бутнє нашої планети, прагнення зберегти й захистити навколиш­ній світ;

•      оціночне ставлення до власного життя і життя інших людей.

Важливим для формування полікультурної компетентності є пропагуван­ня досягнень культури; виховання на прикладі життя видатних людей; використання художньої літерату­ри й мистецтва; підкреслення зна­чення досліджуваного предмета для розвитку цивілізації й життя учня зо­крема.

Цей вид компетентності формується не тільки на уроках природничих дисциплін, а й під час позакласних заходів, бінарних уроків. Наприклад:

•      бінарний урок із захисту еколо­гічних проектів «Надорганізмові екосистеми»;

•      бінарний урок біології та пра­ва «СНІД. Біологічні й соціальні проблеми»;

•      бінарний урок біології та зарубіж­ної літератури «Свідомість».

Інформаційні — навчити дітей уміння самостійно здобувати, осмислювати й використовувати різні види інфор­мації. Використання знань на практи­ці — життєва потреба людини. Розви­ток мислення учнів залежить від ха­рактеру знань, а також від способу їх засвоєння. На своїх уроках я намага­юся організувати мотивоване, цілеспрямоване самонавчання. Діти са­мостійно працюють з підручником та іншими посібниками, знаходять потрібну інформацію, необхідну для розв'язання певної проблеми, систе­матизують, планують, узагальнюють її та роблять висновки. Я лише спря­мовую їхні дії в потрібному напрям­ку.

Навіть у разі використання традицій­них методів, форм і прийомів роботи можна формувати інформаційну ком­петентність. Але максимального ре­зультату можна досягти, застосовую­чи в роботі такі форми, як:

•      дослідження;

•      обговорення в групах;

•      навчання практикою дії;

•      виступ у ролі вчителя.

Саморозвитку и самоосвіти — це праг­нення, потреба й готовність постій­но вчитися.

Самоосвіта — це процес оволодіння з власної ініціативи предметом знань. Щоб учень набув навичок самоосві­ти, необхідні три умови:

•       наявність бажання навчатись;

•       володіння системою навчальних прийомів, необхідних для само­освіти;

•      регулярно вправлятися в само­освіті.

Найчастіше діти навчаються за ал­горитмом:

Теорія — Досвід — Оцінка — Дія.

Можна змінити алгоритм навчання:

Досвід — Оцінка — Теорія — Дія.

їх можна розташовувати в будь-якому порядку, використовуючи кожен з етапів як стимул інтересу до навчан­ня. Ідеальним результатом буде досяг­нення такого рівня розвитку самоос­вітньої компетентності учнів, за якого вони зможуть самостійно визначити задачу, знайти спосіб її розв'язання, проконтролювати й оцінити резуль­тати своєї діяльності.

Формами роботи з розвитку само­освітньої компетентності можуть бути:

•      дослідження;

•       навчання практикою дії;

•       моральна дилема.

Продуктивність творчої діяльнос­ті — це здатність різними способами розкрити власні здібності, закладені природою.

Творчість — це діяльність, резуль­татом якої є створення нових мате­ріальних і духовних цінностей. Од­нією з умов розвитку творчої особис­тості є використання нестандартних завдань, що мають творчий характер.

Звичайно, усі ці види компетентностей є взаємозалежними, тому немож­ливо формувати їх у відриві одна від одної, відокремлено. На різних ета­пах уроку, з допомогою різноманіт­них форм і методів роботи вчитель допомагає учням сформувати ті чи інші види компетентностей.

Додаток

КОНСПЕКТ ІНТЕГРОВАНОГО УРОКУ БІОЛОГІЇ З ЕЛЕМЕНТАМИ ПСИХОДРАМИ НА ТЕМУ «ВИЩА НЕРВОВА ДІЯЛЬНІСТЬ. ФІЗІОЛОГІЧНІ ОСНОВИ СВІДОМОСТІ». 8 КЛАС

Тема. Фізіологічні основи свідомості Цілі: формувати в учнів навички по­становки проблеми;удосконалю­вати вміння моделювати ситуації та механізми фізіологічних про­цесів; розвивати здібності ло­гічного мислення й аналітико-синтетичної діяльності, захищати свою думку; виховувати культуру спілкування; розширювати знан­ня учнів про особливості нерво­вої системи, діяльності людини на рівні умовних рефлексів та ін­стинктів.

Завдання уроку: дати поняття «свідо­мість, підсвідомість, несвідоме»; уміти порівнювати ці психічні явища; підбити підсумки.

• Тип уроку: засвоєння нових знань з елементами психодрами.

ХІД УРОКУ

І. Установчо-мотиваційний етап

Ах! Чувствую: ничто не может нас среди мирских печалей успокоить;
ничто, ничто... едина разве... совесть.

Учитель. Пробіжіться очима ряд­ками безсмертної драми О. С. Пуш­кіна «Борис Годунов». Пропущене слово є ключовим у драмі та є темою нашого уроку.

Совість, поняття моральної свідо­мості.

Тема уроку звучить так — «Фізіоло­гічні основи свідомості».

Проблема свідомості завжди була ак­туальною в суспільстві.

Як ви думаєте, чому?

Отже, саме свідомість надає людині статусу Homo sapiens.

Так як це урок біології, почнемо з біо­логічного аспекту. Урок з теми «Сві­домість» — один з уроків загальної теми, яку ми вивчаємо,— «Вища не­рвова діяльність».

II. Змістовно-пошуковий етап

Ситуація активізації знань

•       Що ми розуміємо під вищою нер­вовою діяльністю?

•       Що є матеріальною основою цієї діяльності ?

•      Які вищі психічні функції пов'я­зані з корою півкуль?

Ситуація розриву

Психічні або душевні явища виника­ють у процесі рефлекторної відображувальної роботи мозку людини.

•       Чи схоже наше відображення сві­ту мозком з відображенням світу у дзеркалі? (У людини: сприйнят­тя осмислене; дзеркало відображає пасивно, мертво)

Але одне й те саме явище, предмет по-різному сприймаються людьми: переживаються, суб'єктивно відо­бражаються.

Ситуація постановки проблеми

Проілюструємо це віршами відомих поетів:

Средь кленов девственных и плачущих берез

Я видеть не могу надменных этих сосен;

Они смущают рой живых и сладких грез,

И трезвый вид мне их несносен.

В кругу воскреснувших соседей лишь оне

Не знают трепета, не шепчут, не вздыхают

И. неизменные ликующей весне,

Пору зимы напоминают.

А. А. Фет

Чем жарче день, тем сладостней в бору

Дышать сухим смолистым ароматом,

И весело мне было поутру

Бродить по этим солнечным палатам!

Кора груба, морщиниста, красна,

Но так тепла, так солнцем вся прогрета,

И кажется, что пахнет не сосна,

А зной и сухость солнечного света.

И. А. Бунин

В обох віршах фігурують дерева со­сни.

Як описують їх два різні поети?

Це яскравий приклад суб'єктивного відображення.

Виникає питання: Що є об'єктивним відображенням?

Ситуація постановки проблеми

Ми підійшли до розуміння ви­щої форми відображення дійснос­ті об'єктивної реальності, до сві­домості людини, яка показує став­лення людини до навколишнього середовища. Щоб дати відповідь на поставлене питання, спочатку звернемося до розробленого пла­ну дій.

План

•       Встановити й дати визначення поняття свідомості.

•        Ознайомитись із гіпотезами ме­ханізмів свідомості.

•        Проаналізувати критерії визна­чення свідомості.

•        Явища свідомого й підсвідомого.

•        Висновки.

•        Робота з індивідуальними завдан­нями.

Створення ситуації експериментальної діяльності (за планом)

1. Що таке свідомість?

Як би ви сказали своїми словами, спираючись на свій чуттєвий до­свід?

Асоціативна схема

_  _

_   свідома  _

_   людина _

А тепер тлумачення підручника (Шабатура М.-2001,-С. 711; 1997. — С. 332).

Порівняйте варіанти визначення сві­домості, спробуйте сформулювати визначення, яке б було зрозуміле для вас і легке для відтворення. Скорис­тайтеся феноменами пам'яті (с. 63 підручника (короткий ряд інформа­ції запам'ятовується легше, ніж до­вший; запам'ятовуються не стільки подробиці, скільки зміст, загальні по­ложення)).

Продукт розумової діяльності

Свідомість — вища форма відобра­ження об'єктивної реальності, спо­сіб ставлення до світу через суспіль­но вироблену систему знань.

•     Механізм свідомості Механізм вищої нервової діяльнос­ті, вироблення умовних рефлексів на базі безумовних. А який механізм свідомості? (Робота з підручником, с. 71-72)

(Не визначений, виділяють межі, в яких свідомість може існувати. В од­ному вчені сходяться: у формуванні свідомості провідна роль належить лі­вій півкулі, центрам мови, сенсорним зонам, які створюють єдину функці­ональну систему)

Етапи розвитку свідомості (повідомлення з додаткових джерел)

Від психіки тварин (несвідомості) —> через стадну свідомість (свідомість первинної людини) до самосвідо­мості (провідна роль мови та праці).

Отже, свідомість має суспільно істо­ричну обумовленість.

•     Аналіз критеріїв свідомості

Робота з підручником. Зробіть са­моаналіз. Зі свідомістю ми визна­чилися.

•     Що таке несвідоме й підсвідоме

(Робота з підручником)

Підсвідомі явища — це ті, які в пев­ний момент перебувають поза свідо­містю, але пов'язані з нею. Пригадай­те, коли наші свідомі дії переходять у стан підсвідомого і стають автома­тичними. (Навички) Але вони весь час є підсвідомим контролем.

Несвідоме охоплює всі психічні яви­ща, що не усвідомлюються людиною: інстинкт, інтуїція, автоматизм, гіп­ноз. (Короткі доповнення учнів)

5. Висновок

Отже, поведінка людини регулюєть­ся за активної взаємодії свідомос­ті, підсвідомості та неусвідомленої форми діяльності мозку. Свідомість здатна переводити програму поведін­ки з підсвідомості на рівень усвідом­лення. Здатна, але не завжди. Несві­доме може відігравати як позитивну роль, так і негативну.

Сцена із трагедії В. Шекспіра «Макбет»

(Виконують учні шкільного театру.)

Врач. Посмотрите, что это она дела­ет. Зачем она трет себе руки?

Придворная дама. Это у нее привычное движение. Ей кажется, что она их моет. Иногда целых чет­верть часа проходит, а она все трет и трет.

Леди Макбет. Пятно не сходит...

Врач. Тише! Она заговорила. Запишука я ее слова, чтобы покрепче держать их в памяти.

Леди" Макбет. Прочь, проклятое пятно, прочь, говорю тебе! Час-два — теперь пора за дело! Что? В аду тем­но? Стыдись, супруг! Ты же воин! Не робей! Чего нам бояться, что об этом узнают? Власть будет наша, и ни­кто не посмеет призвать нас к отве­ту. Ну кто бы подумал, что в старике столько крови? Это маленькая руч­ка все еще пахнет кровью. Всем бла­говониям Аравии не отбить этого за­паха. О-о-о!

Врач. Не зря пошли дурные слухи. Дело, противное природе, порожда­ет. Порождает расстройство в нас. Должна душа больная хотя б глухим подушкам вверить тайну...

Ви впізнали трагедію Шекспіра «Мак­бет»? Чим страждає героїня?

У разі конфліктних життєвих ситуа­цій емоційно важливими сигналами є словесні, які збуджують підкоркові центри, що може перешкоджати пе­реведенню цих сигналів у свідомість.

Таким чином, до свідомості людини не допускаються сигнали, які можуть збільшити емоційне напруження. Це свого роду механізм «психологічного самозахисту». У «Макбет» цей захист не спрацював. Підкірка періодично давала сигнал «на гора» про злочин, який вона не хотіла усвідомлювати. Відчуття «нечистої совісті» в неї було на рівні підсвідомого. Збій природ­ного захисту привів до захворюван­ня нав'язливого стану.

Великі художники слова, як правило, хороші психологи. На відміну від уче­них, вони можуть описати не тільки зовнішній вигляд своїх героїв, їх дії, вкласти у вуста ті чи інші слова. Вони мають можливість описати їх... душі. Тому герої багатьох художніх творів перекочували на сторінки не тільки науково-популярних видань, але і на­укових, академічних робіт.

III. Адаптивно- перетворювальний етап

Ситуації адаптації отриманого способу дії на практиці

(Рівневі, індивідуальні завдання)

Рефлексія

Питання. Свідомість — це дар Бо­жий чи гніт?

Поет (читає поему О. С. Пушкіна «Бо­рис Годунов»)

Ах! Чувствую: ничто не может нас

Среди мирских печалей успокоить;

Ничто, ничто... едина разве совесть.

Так, здравая, она восторжествует

Над злобою, над темной клеветою.

Но если в ней единое пятно,

Единое, случайно завелося,

Тогда — беда! Как язвой моровой

Душа горит, нальется сердце ядом.

Как молотком стучит в ушах упрек,

И все тошнит, и голова кружится,

И пальчики кровавые в глазах...

И рад бежать, да некуда... ужасно!

Да, жалок тот, в ком совесть нечиста.

Додаток

Тема. Водорості (нижчі)

Інструктивна картка до теми «Нуклеїнові кислоти»

Мета: встановити особливості будо­ви нуклеїнових кислот відповідно до їх унікальних властивостей.

(§ 7 підручника)

 

•        Установіть типи зв'язків між нуклеотидами й нитками спіралі ДНК

(див. схему).

Приклад. Послідовність нуклеотидів одного ланцюга ДНК:

Г — Ц — Ц — Т — А — А — Т

Відобразіть послідовність нуклеоти­дів другого ланцюга ДНК.

Унікальна властивість ДНК — ...

•        Випишіть у зошит визначення гена.

•        Зробіть висновки відповідно до поставленої мети.

Додаток

Селекція, генна інженерія в проектах

Проект «Короп»

Ми живемо далеко від моря. Відомо, що морепродукти є корисною їжею. У морських риб є ще перевага гастро­номічна — мало кісток у скелеті тулу­ба. У коропа 15 тисяч кісток.

Мета проекту: вивести коропа зі ске­летом тулуба, як у риби хек.

Характеристика досліджуваного об'єкта

4. Складіть порівняльну характе­ристику.

Порівняльні ознаки	ДНК	РНК
І. У структурі макромо­лекул
2. Довжина макромолекул
3. Види нуклеотидів
4. Знаходження в клітині
5. Особливі властивості (для РНК усіх видів)

Короп — риба наших прісних водойм. Він є продуктом селекції, яку прово­дили наші предки. Це одомашнена форма сазана — «вуса» є у сазана і ко­ропа. Батьківщиною вважають Ки­тай.

Карпос — з грецької означає плід. Отже, ще давні греки відмітили його плодючість. Самка дає до 1,5 млн ікринок. Коропа називають «водя­ною свинею»: він швидко росте і корм засвоює в три рази ефективніше, ніж ВРХ. Щоб збільшити масу тіла на 1 кг, йому потрібно всього 2,5—4,5 кг їжі.

За рік мальок виростає в рибу до 800 г. Ця інформація може бути важливою для тих, кого цікавить фермерство.

Шляхи досягнення

У результаті селекційної роботи вче­ним вдалося вивести породу дзеркаль­ного коропа, у якого мало луски.

З курсу генетики ми ознайомились із генною інженерією. Експеримен­татор вирізає небажані гени в хромо­сомі й замінює бажаними.

У нашому проекті ми пропонуємо вилучити в коропа гени, що відпові­дають за формування кісток тулуба, і ввести відповідні гени, взяті в риби хек.

Прогнозовані результати

Цю операцію з коропом ми про­вести на місці не зможемо з тех­нічних причин. Та нашим проек­том можуть зацікавитися ті, хто це зможе зробити в майбутньому, зо­крема представники з відділу ген­ної інженерії.

І тоді ми спокійно зможемо ласува­ти запеченим коропом без спеціаль­них виделки й ножа.

Питання до колег

У ході нашої дослідної роботи нас зацікавило питання: Чому така ви­сока продуктивність у коропа? Які ваші думки? (Причини в холоднокров­ності)

ІІІ. Формування ключових компетентностей учнів на уроках природничих дисциплін шляхом використання методики розвитку критичного мислення

Особливості XXI століття вимагають від сучасної школи формування мо­лодої людини, високоосвіченої, сус­пільно активної, творчої, конкурен­тоспроможної, яка не тільки багато знає, а й використовує знання як життєвий інструмент; не тільки ви­конує команди, а й генерує нові ідеї, приймає нестандартні рішення, вміє критично мислити, володіє комуні­кативними здібностями, використо­вує свій потенціал для самореалізації, відповідно ставиться до життя, впевнено відповідає на виклик но­вого тисячоліття.

Важливо пам'ятати, що сьогодніш­ня школа — це завтрашнє суспіль­ство. Адже, як стверджує А. Маслоу: «Якщо освіта спрямовуватиме лю­дину до усвідомлення своїх вищих потреб, до актуалізації їх, якщо вона сприятиме самореалізації людини, то дуже швидко ми зможемо спостері­гати розквіт цивілізації нового типу. Люди стануть сильними і здорови­ми, господарями свого життя. Лю­дина стане відповідальною за свою долю, керуватиметься цінностями розуму, перестане бути байдужою до довкілля, активно включиться в пе­ребудову суспільства».

Отже, сьогодні, як ніколи раніше, перед школою стає проблема вихо­вання свідомої людини, з достатньо сформованими компетентностями, які дають їй змогу успішно викону­вати будь-які життєві та соціальні ролі, бути творцем свого життя, ак­тивно інтегруватися в українське та європейське суспільство.

В українській педагогіці спроба по­яснити поняття «компетентність», «компетенція» триває понад десяти років. За Хуторським, «компетен­ція» — це сукупність взаємопов'яза­них якостей особистості:

•        знань;

•        умінь;

•        навичок;

•        способів діяльності.

Компетентність — це володіння люди­ною відповідною компетенцією. Освіт­ня компетенція — це певний рівень розвитку особистості учня. Він пов'я­заний, перш за все, з якісним опану­ванням змісту освіти. Але треба пам'я­тати, що компетенція не зводиться лише до сукупності знань та навичок учнів. Міжнародна комісія Ради Єв­ропи розглядає це поняття як загаль­ні або ключові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації. Таким чином, компетенція — це здат­ність розв'язувати завдання і пробле­ми, здатність, готовність діяти та ви­конувати поставлені задачі.

Щодо учня компетентності викону­ють такі функції:

•        відображають та розвивають особистісні мотиви учня до об'єкта або процесу;

•        характеризують ступінь практич­ної підготовки учня, готовності його діяти;

•        розвивають можливості, готов­ність розв'язувати будь-які про­блеми в повсякденному житті (побутові, соціальні, виробничі);

•        визначають дієву грамотність учня, якість його підготовки;

•        розвивають усі основні групи особистісних якостей учня.

Отже, компетентність — це: мобільні знання, які постійно оновлюються; гнучкі, дієві методи, які дають мож­ливість використовувати ці знання у конкретній ситуації; критичне мис­лення, яке дозволяє оцінювати окремі ідеї щодо на можливості їх викорис­тання в тій чи іншій ситуації.

Цей взаємозв'язок можна вирази­ти схемою:

Людина, яка поєднуватиме в собі всі ці якості, стане висококомпетентнісним спеціалістом.

Структуру компетентнісної педа­гогіки можна уявити як своєрідний будинок, фундаментом якого є за­гальнонавчальні, а дахом — ключо­ві компетентності.

Ключові (надпредметні) компе­тентності визначаються як здат­ність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв'язувати різні навчаль­ні завдання, життєві проблеми.

У Критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної се­редньої освіти виділені основні групи ключових компетентностей.

Отже, особистість, яка формується в сучасній школі, — це особистість, у якої мають бути сформовані всі ці життєві компетентності. Саме така особистість зможе успішно самореалізуватися в соціумі як свідомий гро­мадянин, відповідальний сім'янин, високий професіонал, особистість, здатна захищати свої життєві цінності, а також піклуватися про інших.

Модель цієї особистості можна пред­ставити у вигляді схеми.

Успішність та ефективність форму­вання компетентностей учнів зале­жить від форм та методів організації навчально-виховного процесу. Пріо­ритетними в цьому відношенні ста­ють сучасні педтехнології, інтерактивні методи навчання, які забезпечують активні форми діяльності учнів, залучають їх до творчого процесу пізнання, дослідження проблем, фор­мування власної думки, прийняття : рішень, самореалізації.

Саме такою технологією є методика розвитку критичного мислення на основі читання та письма.

Критичне мислення — це:

•          уміння врівноважувати у своїй свідомості різні точки зору;

•          уміння піддавати ідею м'якому скепсису;

•          об'єднання активного та інтерак­тивного процесу;

•          перевірка окремих ідей щодо можливості їх використання;

•          моделювання систем доказів, на основі яких базуються різні точ­ки зору;

•          переоцінка та переосмислення понять та інформації;

•          здатність знайти необхідну ін­формацію та використовувати її під час прийняття самостійного рішення.

Таким чином, критичне мислення — це складний ментальний процес, який починається із залучення інформа­ції та закінчується прийняттям рі­шення.

 

 

Методична структура уроку (моделі за методикою розвитку критичного мислення)

Модель уроку, згідно з методичною структурою розвитку критичного мис­лення, складається з трьох фаз.

І. Евокація (фаза актуалізації, виклику)

На цьому етапі здійснюється декіль­ка важливих пізнавальних операцій: учні активно згадують усе, що відо­мо з теми.

Це первинне занурення дає можли­вість учням установити рівень влас­них знань, що є визначальним, адже міцні знання можуть бути сформовані тільки на основі того, що відомо.

Навчальний процес — це процес по­єднання нового з відомим:

• відбувається активізація діяль­ності учнів, активізація їх мис­лення, говоріння, що є дуже важ­ливим, бо, промовляючи свої думки, знання учнів переходять на рівень самоусвідомлення;

• зацікавленість і самонаправленість учнів на дослідження теми, при цьому визначається мета на­вчання, що є вирішальним мо­ментом.

Основні форми роботи на фазі евокації:

•       «мозкова атака»;

•       робота в парах;

•       робота в групах.

ІІ. Осмислення (фаза вивчення нового матеріалу)

Тут учні вступають у контакт з новою інформацією, ідеями, працюючи з тек­стом, інформацією, історичними до­кументами, відеоматеріалами. У про­цесі роботи використовуються такі прийоми, як читання із системою по­значок «Допомога». При цьому, про­читавши речення, треба поряд поста­вити відповідну позначку:

 відома інформація;

+ нова інформація;

? здивувала, зацікавила;

- суперечить тому, що знаю.

Система позначок дає можливість учням активізувати розумові опера­ції, зіставляти власне розуміння того, що читає дитина, з тим, що вже знає. Так виникає зв'язок між відомим та невідомим, створюються умови для формування інформаційних компетентностей учнів.

ІІІ. Рефлексія (фаза розмірковування)

Діяльність учнів на цій фазі полягає в тому, що вони:

•        індивідуально чи сумісно склада­ють список нової інформації, яку здобули;

•        розповідають один одному, запи­сують вивчене;

•        складають схеми, таблиці, ма­люнки за темою і пояснюють но­вий матеріал класу.

На стадії рефлексії реалізуються важ­ливі завдання:

•        Учні розуміють краще те, що мо­жуть уявити і виразити власними словами:

Те, що я чую, я забуваю,

Те, що я бачу і чую, я трохи за­пам'ятовую,

Те, що я бачу, чую і промовляю, я починаю розуміти.

•        Відбувається активний обмін думками, висловлюваннями.

Це забезпечує збільшення словарно­го запасу, дає можливість розширити знання за темою, побачити різні під­ходи до оформлення відповіді, скла­дання схем. А значить, здійснюється процес формування інформаційних комунікативних компетентностей та компетентностей саморозвитку й са­моосвіти учнів.

Таким чином, наведена методична система дає можливість учителю:

•         активізувати мислення учнів;

•        мотивувати та стимулювати їх ді­яльність;

•        залучити всіх учнів до творчої, продуктивної, навчальної діяль­ності;

•         активізувати пізнавальний про­цес;

•        розвивати вміння логічно та аргу­ментовано викладати матеріал;

•         розвивати навички, колективно­го спілкування, почуття взаємо­допомоги, взаємопідтримки;

•        формувати ключові компетент­ності учнів.

Щоб стимулювати критичне мислен­ня, учителю необхідно:

•         виділити час і забезпечити мож­ливість для використання кри­тичного мислення;

•        дозволити учням вільно розмір­ковувати та висловлювати свої думки;

•         приймати різноманітні ідеї та думки;

•         сприяти активному залученню учнів до процесу навчання;

•         висловлювати впевненість у зді­бностях кожного учня;

•         продовжувати критичне суджен­ня;

•         цінувати критичне мислення учнів.

Щоб почати ефективно практикувати критичне мислення, учні повинні:

•        розвивати впевненість у собі, ро­зуміння цінностей власних по­глядів та ідей;

•         активно брати участь у процесі навчання;

•         поважати думки інших;

•        бути готовими продовжувати чи відкидати міркування, судження.

Групова форма роботи — середовище для розвитку критичного мислення та формування ключових компетентностей

Основною формою роботи для роз­витку критичного мислення є групо­ва форма роботи.

Під час роботи в групі відбувається спільне виконання поставлених за­вдань. У процесі цієї роботи в учнів розвивається почуття колективізму, взаємопідтримки, взаємодопомоги, зникає відчуття страху, скованості. Працюючи в групі, учні вчаться го­ворити, обговорювати проблему, ви­слуховувати думки співрозмовника, приймати рішення. Робота в групах будується на правилах:

•        один говорить — усі слухають;

•        з кожної проблеми висловлюють­ся всі члени групи;

•        висловлювати свої думки слід чітко, лаконічно;

•        група доручає одному з її членів виступити;

•        цінуй час.

Працюючи в групі, у нагороду за вмін­ня слухати та співпрацювати учні отри­мують колективну мудрість інших. Саме така форма роботи створює особ­ливі умови для формування ключових компетентностей. Перш за все, це ко­мунікативні компетентності, які пе­редбачають: оволодіння способами взаємодії з людьми, вміння спілку­ватися усно, письмово; здатність до толерантності у спілкуванні: дотри­мання культури дискусій, уникнен­ня категоричності, визнання своїх помилок. Також це соціальні компе­тентності, які передбачають здатність та вміння діяти в соціумі з урахуван­ням позицій інших. Формування со­ціальних компетентностей відбува­ються в процесі роботи учнів у групі, де створюються умови для співпра­ці учнів, організації їх спільних дій, прийняття спільних рішень, де вико­ристовується взаємодопомога, взає­моперевірка, взаємооцінка та само­оцінка діяльності.

Методичні стратегії методики розвитку критичного мислення

Розвиток критичного мислення до­сягається застосуванням різних ме­тодичних стратегій, які використову­ються на окремих етапах уроку.

У практиці своєї роботи найчастіше застосовую такі стратегії, як:

•       «мозкова атака»;

•       асоціювання (гронування);

•       джигсоу;

•       сенкан;

•       есе.

«Мозкова атака» — це ефективний метод колективного обговорення, пошуку рішень, що здійснюється че­рез вільне накопичення ідей з певної теми, вираження поглядів усіх учас­ників. Цей метод дає змогу групі учнів використовувати свої інтелектуальні можливості для швидкого та ефектив­ного виконання завдання.

Асоціювання, або гронування,— стра­тегія навчання, яка закликає учнів вільно і відкрито висловлювати свої думки, здійснювати зв'язок між окре­мими поняттями, а отже, сприяє роз­витку соціальних, інформаційних, полікультурних компетентностей, спонукає учнів до саморозвитку, са­моосвіти, продуктивної діяльності. Ця робота проводиться в такій по­слідовності:

•        записується центральне поняття на дошці чи папері;

•        записуються всі поняття, пов'я­зані з центральним словом;

•        встановлюються зв'язки.

На уроці біології у 8 класі під час ви­вчення теми «Зорова сенсорна систе­ма. Будова ока» учні складають таку асоціацію (див. схему).

«Джигсоу» — методична стратегія, згідно з якою учні працюють у гру­пах, причому кожна вивчає окреме питання. Після вивчення інформа­ції, проведення досліджень кожна група складає свій малюнок, схему і представляє її всьому класу, навча­ючи при цьому інших.

П'ятихвилинне есе використовується в кінці уроку, щоб допомогти учням краще зрозуміти свої думки з вивче­ної теми і дати можливість учителю проаналізувати, що відбувається в кла­сі на інтелектуальному рівні. П'яти­хвилинне есе ставить перед учнями два завдання:

•       написати, що дізналися з теми;

•       поставити запитання, що зали­шилось незрозумілим.

Евокація	Осмислення	Рефлексія
• мозкова атака; • читання в парах; • читання в групах; • «знайдіть того, хто...»; • дискусія в групах; • гронування; • кубування; • порушення послідов­ності; • вільне письмо; • аналіз ознак; • аналіз понять; • лінія 1—10; • проблема	• інтерактивна система позначок «Допомога»; • взаємні питання; • джигсоу; • таблиця; • аргументи на картках; • критичне читання	• дискусія в парі; • графічний організатор; • таблиця понять; • Т-схема; • есе; • «Збережи останнє сло­во для мене»; • дебати; • аргументи; • протилежний елемент; • сенкани; • кубування

Ці відповіді вчителі використову­ють під час планування наступно­го уроку.

Сенкан — це вислів, який складаєть­ся з п'яти рядків:

•        Слово-тема (іменник).

•        Два прикметники.

Організаційна схема стратегій

•        Три слова, які визначають дію, пов'язану з темою.

•         Фраза.

•         Слово — синонім теми..

 

Використання цих прийомів ство­рює можливості для формування ін­формаційних компетентностей. Вони пов'язані з умінням добувати, опра­цьовувати та використовувати інфор­мацію з різних джерел. На своїх уро­ках розвиваю вміння учнів працювати "З фактичним матеріалом підручника як основного джерела інформації, ма­теріалами посібників, енциклопедій, науково-популярною літературою, ди­тячою періодичною пресою.

Прийоми та стратегії методики роз­витку критичного мислення створю­ють необхідні умови для різнопланової роботи з інформацією: складання ал­горитмів, виділення головного, пред­ставлення матеріалу у вигляді схем, малюнків, написання сенканів, есе.

Так, на уроці біології у 9 класі під час вивченя теми «Вплив алкоголю, нар­котиків і токсинів на нервову сис­тему і поведінку людини. Соціальні наслідки і профілактика наркоманії» учні склали сенкан:

Наркоманія.

Загроза, страждання.

Отруює, знищує, страчує.

Тягар для суспільства, біль для сімей.

Соціальний злочин.

У 9 класі під час вивчення теми «Слу­хова сенсорна система. Будова вуха» учні склали такий сенкан:

Вухо.

Зовнішнє, середнє, внутрішнє.

Сприймає, посилює, передає.

Звукові коливання перетворює на звуки.

Орган слуху.

У практиці своєї роботи, активно ви­користовуючи елементи методики критичного мислення, залучаю учнів до складання опорних конспектів, ці­кавих задач, підсумкових запитань, творчих завдань. Улюбленим для учнів у середніх класів є складання казок. Так, учні 6 класу під час вивчення теми «Водорості» складають казку «Хламі­домонади», а учні 7 класу, вивчаючи тему «Плазуни», — казку «Діти сон­ця». У старших класах учні можуть формалізувати знання і представля­ти їх у формі схем, опор, тому під час вивчення навчального матеріалу ви­кладають його схематично. Так, вивча­ючи тему «Екологічна характеристи­ка виду, його популяційна структура» (11 клас), учні складають опорний кон­спект «Популяційна структура виду», вивчаючи тему «Типи розмноження організмів. Нестатеве розмножен­ня» — схему «Нестатеве розмножен­ня». Схематично учні 9 класу пред­ставляють будову аналізаторів під час вивчення тем «Зорова сенсорна сис­тема. Будова ока», «Слухова сенсор­на система. Будова вуха».

Таким чином, саме методика розви­тку критичного мислення дозволяє максимально підвищити ефектив­ність навчально-виховного процесу, дає можливість створити такі умови, коли всі учні залучаються до активної, творчої навчальної діяльності, про­цесу самонавчання, самореалізації, вчаться спілкуватись, співпрацювати, критично мислити, відстоювати свою позицію. Отже, методика критично­го мислення має великий потенціал, реалізація якого створює оптимальні умови для формування ключових ком­петентностей учнів. Саме це завдання є найвідповідальнішим у роботі кож­ного вчителя, адже воно стосується життєвих навичок учнів, їх адаптації до життя і, зрештою, їх долі.

Додаток 1

Тема. Зорова сенсорна система. Бу­дова ока

Цілі: формувати знання про зорову сенсорну систему, її основні час­тини, функції; формування знань про будову ока та взаємозв'язок між будовою та його функціями. Обладнання: таблиця «Орган зору», модель ока, «Електронний посіб­ник. Біологія 8-9. Людина».

•   стадія. Евокація

•         Складіть схему сенсорної сис­теми. Яка роль кожної ланки?

•         Завдяки чому і як відбувається первісне розпізнавання подраз­ників?

•         Які види рецепторів вам відомі? У чому полягає їх специфічність?

•         Завдяки якій сенсорній системі сприймається більша частина ін­формації?

•      Повідомлення теми уроку

•       Визначення учнями задач уроку та алгоритму вивчення теми

•     стадія. Осмислення

•      Демонстрація репродукцій картин видатних художників. Обговорення можливостей та значення зорової сенсорної системи зору

•       Колективне складання схеми

Значення зору

Завдяки якій сенсорній системі від­бувається сприйняття зору?

Складання схеми зорової сенсорної системи (на магнітній дошці).

Око — головний орган чуття люди­ни, найвищий дар, чудовий витвір природи. Не дивно, що багато май­стрів образотворчого мистецтва на­магались передати їх чарівність, пое­ти оспівували їх красу.

Згадайте слова

Ой, очі, очі, очі дівочі,

Темні як нічка, ясні як день.

Ви ж мене, очі, плакать навчили.

Де ж ви навчились зводить людей?

А що ви знаєте про будову ока?

•       Мозкова атака

•      Обмін думками в парах

•      Складання асоціативного куща

• Чи достатні ваші знання?

• Що хотіли б іще дізнатися?

Читання тексту підручника з допомогою системи позначок «Допомога».

Робота в групах за методом «Джигсоу» за завданням:

Яку будову має око? Визначити основні частини, особливості їх будови та функції.

Представлення схем з коментарями.

Після виступу учнів відбувається за­повнення таблиці.

ІІІ стадія. Рефлексія

•       Як ви розумієте такі рядки?

...Глаза — широкие ворота,

Весь мир проходит через них.

Все, что вне нас и вокруг нас,

Вбирает, поглощает глаз.

(Е. Межелайтіс)

Через які частини ока проходить світло?

•        Гра «вірю — не вірю»

•         Людина з нормальним зором може чітко бачити предмети на відстані 60 м.

•          Неозброєним оком можна по­бачити вогник свічки на відстані 30 км.

•         Очі можуть розрізняти 10 млн відтінків.

•          Кут зору людини 125° (у кішок — 187°).

•         Гострота зору людини в 500 разів нижча, ніж у сови.

Підбиття підсумків уроку

Домашнє завдання

Додаток 2

Тема. Поняття про сенсорні систе­ми. Структура та властивості

Цілі: формувати знання про сенсорні канали та аналізатори, структуру сенсорних систем та їх властивос­ті; визначити роль сенсорних сис­тем у пізнанні навколишнього сві­ту, адаптації до життя; формувати ключові компетентності учнів.

Обладнання: схема-модель «Будова сенсорних систем», ППЗ «Елек­тронний посібник. Біологія. 8-9. Людина».

ХІД УРОКУ

І стадія. Евокація

1. Кожного дня ми стикаємось із багатством та красою навколиш­нього світу. Чим же багатий цей світ? (Різноманітністю кольорів, запахів, звуків)
2. Як ви розумієте вислів Дідро: «Наші почуття — це клавіші, по яких ударяє навколишнє середо­вище»?

 

3. Завдяки яким органам людина сприймає навколишній світ?
4. Чи достатньо самих органів чуття для сприйняття світу?
5. Одного разу Боткін показав Се­ченову хвору, яка відчувала навколишній світ лише через тактильність однієї руки. Всі її орга­ни чуття були пошкоджені. Хвора весь час спала, розбудити її мож­на було, тільки постукавши по руці. Поясніть стан хворої. Чому «спав» її мозок?

Джерело живлення нашого мозку — це інформація, що надходить з на­вколишнього та внутрішнього се­редовища.

Повідомлення теми уроку, визначен­ня завдань уроку.

II стадія. Осмислення

Опорними поняттями сьогодніш­нього уроку є сенсорні системи та рецептори.

Що ви знаєте про них?

•       Мозкова атака

•       Складання асоціативних кущів

•       Робота в групах за стратегією «Джигсоу»

(Кожна група працює за своїм завдан­ням.)

•    група. Що таке сенсорні системи? їх структура.

•      група. Що таке рецептори? їх кла­сифікація. Чому Павлов назвав ре­цептори «щупальцями мозку»?

•           група. Функції сенсорних сис­тем.

•        Читання тексту з допомогою сис­теми позначок «Допомога», ви­вчення інформації

•        Складання і представлення схем

Властивості сенсорних систем

5. Специфічність

Дослід

Учням пропонується заплющити очі. У цей час учитель показує предмет.

Який це був предмет?

Учням пропонується затулити вуха. Учитель говорить фразу.

Повторіть сказане.

Чому це неможливо зробити?

Висновок. Кожна сенсорна система сприймає тільки специфічний вид подразника.

6. Чутливість

Дослід

Учневі пропонується склянка з водою, де розчинено кілька кришталиків цу­кру. Чи відчувається смак?

Додали ще цукру. Чи відчувається ще смак?

Висновок. Сенсорні системи здат­ні сприймати подразнення певної інтенсивності. Для кожної сенсор­ної системи характерний поріг чут­ливості.

7. Адаптація

Що відбувається, коли ви:

•        просинаючись, вмикаєте яскраве світло;

•        розігрівшись на пляжі, занурює­тесь у воду?

Висновок. Сенсорні системи здатні пристосовувати рівень своєї чутли­вості до інтенсивності подразника.

8. Післядія

Подивіться на світло лампочки ліх­тарика. Чи рівномірне воно? (Так, хоча складається з часткових випро­мінювань)

Послухайте мелодію (аудіозапис) — сприймається як єдиний образ, хоча складається з окремих звуків. Я к мож­на пояснити ці явища.

Висновок. Аналізатором можна збе­рігати сліди збудження після подраз­нення, навіть тоді, коли подразник перестав діяти.

9. Взаємодія

Чому в концертних залах не гасять світло? (За яскравого світла загострю­ється слух)

Висновок. Збудження одного з аналі­заторів підвищується, якщо відбува­ється дія і на інші аналізатори.

ІІІ. стадія. Рефлексія

•        Які системи забезпечують пі­знання навколишнього світу?

•         Де відбувається первісне розпі­знавання подразників?

•        Що таке рецептори? Які види ре­цепторів вам відомі?

•        Які властивості мають аналізато­ри?

Підбиття підсумків уроку Домашнє завдання

Додаток З

Тема. Слухова сенсорна система. Значення, будова

Цілі: формувати знання про будо­ву слухової сенсорної системи; встановити взаємозв'язки між будовою органа слуху та його функціями; формувати ключові компетентності учнів.

Обладнання: таблиці «Слуховий аналізатор», «Будова вуха», ППЗ «Електронний посібник. Біоло­гія. 8-9. Людина».

ХІД УРОКУ

І стадія. Евокація

1. Що таке сенсорна система? Її значення.

2. Яку будову має сенсорна систе­ма? Показати на схемі її основні частини.

Учитель просить учнів заплющити очі та включає інструментальну музику. На фоні мелодії читає вірш М. Заболоцького:

...Природа в стройном сарафане,

Главою в солнце упершись,

Весь день играет на органе.

Мы называем это жизнь.

Дійсно, у житті нас оточують різно­манітні звуки. Звуки мелодії, наша мова, шум дерев — усе це звукові ко­ливання. З допомогою якої сенсорної системи вони сприймаються?

Повідомлення теми уроку, визначен­ня завдань уроку та алгоритму ви­вчення теми.

II стадія. Осмислення

1. Яке значення має слух? Поясніть схему.

Дійсно, слух має велику емоційну дію. Не випадково багато поетів звер­таються саме до цієї сенсорної сис­теми. Згадайте: «Милая, ты услышь меня...» или «Услышь меня, хорошая, услышь меня, красивая, зоря моя ве­черняя, любовь неугасимая».

Які почуття викликають ці слова?

Скільки ніжних, ласкавих слів ска­зано на адресу коханої. Поет, певно, знає про особливості жіночої психі­ки, адже «жінки чують вухами». Тому кажіть своїм дівчатам, мамам більше ласкавих, добрих слів.

2. Яку будову має слухова сенсорна система? (Робота з таблицею, ППЗ)

•        Назвати три складові частини.

•        Скласти схему.

3. Вухо — орган слуху Яку будову має вухо?

•       Мозкова атака

•       Обмін інформацією в парах

•       Складання асоціативного куща

Чи повні ваші знання?

Чого не знаєте? (Будову, функції се­реднього, внутрішнього вуха)

•       Робота в групах (усі групи вико­нують одне завдання)

•       Читання тексту підручника з до­помогою системи позначок «Допомога»

•       Складання і представлення схем

4. Заповнення таблиці

{Заготовка таблиці є у кожного учня.)

Будова органа слуху

Частина вуха	Будова	Функції
1. Зо­внішнє вухо	•     Вушна ракови­на; •   слуховий канал; •    барабанна пере­тинка
2. Се­реднє вухо	•    Слухові кісточ­ки (молоточок, коваделко, стре­мінце); •   євстахієва труба
3. Вну­трішнє вухо	•   Вікно; •     завитка: канали (верхній, серед­ній, нижній); рі­дина (перилімфа, ендолімфа); кортіїв орган

III стадія. Рефлексія

1. Доповніть асоціативний кущ
2. Складіть сенкан

Вухо.

Зовнішнє, середнє, внутрішнє.

Сприймає, посилює, передає.

Звукові коливання перетворює на звуки.

Орган слуху.

3. Еволюційна довідка (повідомлення учня)

Вухо хребетних розвинулося з орга­ну рівноваги, причому завитка до­сягає повного розвитку лише у ссав­ців. Вухо людини в еволюції можна описати так: середнє вухо та євстахі­єва труба були частиною дихального апарата риб, стремінце було утвором, що прикріпляло щелепи примітив­них риб до черепа, молоточок і ко­ваделко — залишки верхньої та ниж­ньої щелеп риб.

Отже, дихальні органи перетвори­лися спочатку на органи, пов'яза­ні з харчуванням, а потім — на ор­гани слуху.

Це — приклад однієї з основних тен­денцій еволюції — приклад перебудо­ви старих органів для виконання но­вих функцій замість створення ціл­ком нових структур.

Підбиття підсумків уроку

Домашнє завдання

IV. Метод проектів як засіб формування ключових компетенцій на заняттях з предметів природничого циклу

Намагайся нічого не вчити дитину напряму. Завжди вчись сам.

О. В. Хуторський

Проект — це попередню розроблений план організації навчальної діяльності учнів з теми навчального курсу.

Метод проектів не є принципо­во новою технологією, він з'явився у 20-х роках XX століття у США. Основна його мета — це навчання на ак­тивній основі. У цих умовах учитель виступає у ролі організатора видів ді­яльності учнів як компетентний кон­сультант і помічник. Його професій­ні вміння повинні бути спрямовані не тільки на контроль знань та вмінь школярів, а й на діагностику їхньої діяльності та розвитку.

Модульно-розвивальна система на­вчання передбачає два види проекту­вання: Перший вид передбачає роз­робку вчителем наукового проекту з будь-якої теми навчального курсу на основі технології навчального модулю. Такий науковий проект складається із семи етапів організації навчальної ді­яльності учнів. Кожний етап має своє психолого-педагогічне завдання, яке враховує психологію закономірності засвоєння знань та реалізується через структуру навчальних ситуацій.

Метод проектів у модульно-розвивальній системі є одним із засобів створення навчальних ситуацій і ор­ганізації навчальної діяльності учнів. Однією з цілей наукового проекту, розробленого вчителем, є побудова таких умов під час навчального про­цесу, результатом якого буде індиві­дуальний досвід проектної діяльнос­ті школяра. На наш погляд, предмети природничого циклу мають широ­кі можливості організації проектної діяльності учнів. Проекти, створені школярами, розрізняються:

Установчо-мотиваційний етап

Психологічні завдання	Динаміка навчальних ситуацій	Система навчальних завдань
Стимулювання учнів у їх ді­яльності. Акту­алізація моти­ваційних резервів учнів	Ситуація успіху. Введення учнів у ситуацію порівнян­ня. Формулювання основ­них ознак, які обумовлю­ють прояв життя	Колективна миследіяльність (КМД) Порівняйте об'єкти: кімнатна рос­лина, гірська порода, папуга, стіл. •     Що, на ваш погляд, можна відне­сти до живої природи, що — до не­живої? •    Сформулюйте критерії, які лягли в основу вашої класифікації
	Ситуація розриву. Вияв­лення проблемних зон у знаннях учнів, викорис­товуючи метод спостере­ження за живою приро­дою. 1. Висування пропозицій щодо внутрішньої будови об'єктів живої природи. 2. Формування понятійно­го поля. 3. Організація діяльності учнів над етапом І проекту. 4. Ситуація цілепокладан- ня. Формулювання цілей і завдань теми, яку вивчає­мо. 5. Представлення струк­турно-часової моделі на­вчальної діяльності учнів	•     Розгляньте м'якуш кавуна, що ви бачите? •     Порівняйте побачене зі зрізом листка кімнатної рослини. •    Як ви вважаєте, м'якуші кавуна і листка складаються з одних і тих самих елементарних одиниць, чи ні? Пред'явлення завдань на знання та незнання термінів. КМД •    Сформулюйте назву та мету про­екту. •     Запропонуйте форму пред'яв­лення результатів проекту. •     Розробіть план дій. •     Визначте критерії оцінювання результатів. Робота по групах на формулювання цілей і завдань подальшої діяльнос­ті: Що ми не знаємо? Як про це ді­знатися? Для чого ці знання? Обговорення структурно-часової моделі

1) за змістом:

а) дослідницькі;

б) творчі;

в) ігрові;

г) інформаційні;

д) практико-орієнтовні;

2) за кількістю учнів:

а) індивідуальні;

б) парні;

в) групові;

3) за тривалістю:

а) короткочасні;

б) середньої тривалості;

в) довготривалі.

Розглянемо можливість реалізації учнівського проекту через науковий проект учителя у модульно-розвивальній системі навчання.

Науковий проект включає систе­му психологічних завдань і динамі­ку навчальних ситуацій, які обумов­люються реалізацією цих завдань на кожному етапі модуля. На установ­чо-мотиваційному етапі (УМ) уве­дені ситуації успіху та розриву. Саме ситуація розриву дозволяє визначи­ти проблемні зони в знаннях учнів і дає можливість реалізації першого етапу учнівського проекту, суть яко­го полягає у виборі напряму і форму­вання теми і цілей. Крім цього учні формулюють завдання та виробляють план дій. Учитель на цьому етапі ко­регує, висуває ідеї, пропозиції. Од­ним із варіантів такої організації на­вчальної діяльності є науковий проект навчального модуля з теми «Клітин­на будова рослин. Тканини й органи рослинного організму».

Наступний етап проекту реалізуєть­ся на змістово-пошуковому (ЗП) та адаптивно-перетворювальному (АП) етапах навчального модуля (НМ). На етапі ЗП через ситуацію пошуку і розробку загального принципу бу­дови клітин учні збирають інформа­цію для створення проекту.

Етап АП надає можливість досліджен­ня об'єкту шляхом дослідів і експе­риментів.

На системно-узагальнюючому етапі (СУ) НМ учні аналізують отриману інформацію, формулюють висновки. Вчитель коригує, спостерігає, радить. На цьому етапі, як правило, закінчу­ється робота над проектом і готуєть­ся його презентація.

Контрольно-рефлексивний і духовно-естетичний етапи НМ передбачають створення ситуації рефлексії зробле­ної роботи, осмислення її цінності та значимості. Таке осмислення відбува­ється в процесі презентації проекту,

 

Змістово-пошуковий етап

Психологічні завдання	Динаміка навчальних ситуацій	Система навчальних завдань
Забезпечення психологічної готовності вчителя й учня до суспільного пошуку нових знань	Організація діяльності учнів над основною частиною про­екту. Розробка загального принципу будови клітин рос­линного організму. Виявлення особливостей кожної органели та процесів її життєдіяльності	КМД •     Розробити таблицю «Будова і функції клітинних органел». •     Сформулювати основні по­няття, що характеризують жит­тєдіяльність клітин
	Уведення учнів у ситуацію ви­значення клітини. Виявлення спільних та відмінних рис між клітинами за зовнішніми ознаками	Робота в групах Розробити схему «Різнома­ніття клітин за зовнішніми ознаками». Дати визначення клітини
	Ситуація пошуку •    Висування гіпотез про будо­ву тканини. •     Виявлення особливостей бу­дови та функцій тканин рос­линного організму. •    Розробка системи понять, що характеризують органи рослини	Пред'явлення системи завдань з інформаційними джерелами. Розробка алгоритму створення таблиці шляхом КМД та бесіди. Робота в групах Розробити схему «Органи рос­лин»

 

 

Адаптивно-перетворювальний етап

Психологічні завдання	Динаміка навчальних ситуацій	Система навчальних завдань :
Пошук умов конструктив­ного викорис­тання теоре­тичних знань	Постановка експерименту	Виконати Практичну роботу 1 «Будова лупи та мікроскопа. Правила роботи з ними». Лабораторну роботу 1 «Будо­ва рослинної клітини». Лабораторну роботу 2 «Ви­значення органів рослин»

 

Системно-узагальнюючий етап

Психологічні завдання	Динаміка навчальних ситуацій	Система навчальних завдань
Встановлення зв'язків та за­кономірностей між поняттями	Виявлення взаємозв'язків у будові рослини	Робота в групах •     Побудувати модель «Росли­на — єдина цілісна система». •      Виявити взаємозв'язок між частинами моделі

Презентуючи цей проект, учні пока­зали взаємозв'язок рослинного орга­нізму з навколишнім середовищем, виявили, що є елементарною струк­турною одиницею рослин, відтвори­ли процеси життєдіяльності клітини (рот — харчування, ніс — дихання, руки — рух і т. д.).

яка передбачає захист проекту та його оцінку учнями та вчителем за раніше визначеними критеріями.

Таким чином, досвід уведення про­ектної діяльності учнів у навчальний процес дозволяє зробити висновок, що робота над проектом створює

умови для розвитку ключових компетенцій учнів: вона орієнтована на формування свідомого ставлен­ня учнів до природи та її багатства, створює ситуацію співробітництва, стимулює вміння слухати і вислов­лювати свою точку зору, вчить пра­цювати з додатковою літературою, самостійно планувати свою діяль­ність і досягати результатів.

Практика показує, що пропонована методика може бути широко вико­ристана на навчальних та факульта­тивних заняттях предметів природ­ничого циклу.

V. Творчі завданим на уроках біології як засіб формування ключових компетентностей учнів

Сучасна школа як соціально-педагогічна система покликана забезпечити досягнення таких освітніх результа­тів, які б відповідали цілям розвитку особистості й сучасним вимогам сус­пільства. Щоб гідно жити в сучасно­му суспільстві, особистість повинна бути компетентною в різних сферах діяльності.

Школа має допомагати учням в ово­лодінні технологіями життєтворчості, створити умови для розкриття по­тенціалу самопізнання, самооцінки, самопрограмування, самоактуалізації, саморегуляції, самореалізації, са­моконтролю, інтеграції в соціокультурний простір.

Метою освіти є формування рівня соціальної зрілості учнів, достатньої для забезпечення їхньої автономнос­ті, самостійності в різних сферах жит­тєдіяльності. Компетентісний підхід покликаний подолати прірву між осві­тою й життям.

Програма впровадження компетентісно орієнтованого підходу в навчально-виховний процес спрямова­на на системне формування життєвої компетентності учнів, їхньої здат­ності успішно розв'язувати завдан­ня у різних сферах життєдіяльності, на забезпечення науково-методич­ної підтримки у цій сфері.

Підвищення життєвої компетентності, звичайно, неможливе без постійного самовдосконалення особистості: но­вий рівень життєвої компетентності спонукає людину до визначення но­вих цілей, сприяє її більш якісному самовдосконаленню, завдяки якому відчувається нарощування життєвої компетентності особистості. В оцінюванні сформованості клю­чових компетентностей учнів виді­ляють наступні технології:

•        Розв'язання ситуативних завдань.

•        Використання методу проектів.

•        Постановка та розв'язання про­блемних завдань.

•        Використання дослідної роботи.

Впроваджуючи компетентісно орієн­тований підхід у навчанні, ми форму­ємо творчі здібності учнів.

Творчі завдання — це взаємозв'язок пізнавального та розумового завдань.

Його розв'язання вимагає від учня за­стосування раніше засвоєних знань та вмінь у новій ситуації, їх комбіна­цію тй переплетення, побудову їх на основі способу розв'язання, бачення нової проблеми в традиційній ситуа­ції, бачення структури і нової функ­ції об'єкта. Важливе також напру­ження думки, збудження розумової діяльності.

Складаючи творчі завдання, ми ви­ходимо з таких критеріїв:

•       Умова завдання має ґрунтувати­ся значною мірою на вже відомих учням знаннях та вміннях.

•        Містити суперечності між відо­мим та науковим — проблему.

•        Викликати цікавість до розв'я­зання, концентрувати увагу шко­ляра.

•         Містити пізнавальну новизну, елементи труднощів під час її розв'язання.

Використання творчих завдань дає змогу перевірити, як учень навчився оперувати, й одночасно вчить само­стійного пошуку нових знань і спо­собів діяльності.

Отже, творчі завдання, на відміну від репродуктивних, здатні підняти шко­лярів на більш високий рівень їхньо­го розумового розвитку. Методика розв'язання творчих завдань включає в себе ланцюжки рішень окремих пізнаваль­них підзавдань, кожне з яких носить переважно репродуктивний характер і не становить особливих труднощів. Учень легко може їх виконати, спи­раючись на вже набутий обсяг знань. Сукупність таких підзавдань поро­джує творчість школяра. Вміння розбити завдання на підзавдання, встановити послідовність їх розв'язку, логічний хід міркувань і ста­новитиме основну складність під час вирішення вихідного матеріалу. Такий підхід активізує розумову ді­яльність учнів, а отже, приводить до нестандартних розв'язань. Знайомлячись із умовою завдання, учні часто сумніваються у своїх мож­ливостях щодо його виконання. Але з кожним кроком міркувань ці сум­ніви розсіюються.

Як приклад можна запропонувати варіанти творчих завдань та питань, які ми застосовуємо підчас вивчення теми «Кров і кровообіг» у 8 класі. Під час вивчення теми ставимо триєдину мету:

•        Навчальна: формувати в учнів нові анатомо-фізіологічні понят­тя про внутрішнє середовище організму, склад крові, перели­вання та зсідання крові, фагоци­тоз, імунітет, гомеостаз, інфек­ційні захворювання, запобіжні щеплення, будову та роботу сер­ця, велике та мале кола кровообігів; формувати загальнобіологічні поняття про клітинну будову ор­ганізму, взаємозв'язок будови та функції, удосконалювати вміння працювати з мікроскопом, під­ручником, надавати першу допо­могу в разі кровотеч.

•         Виховна: здійснювати моральне, фізичне та гігієнічне виховання школярів, доводячи загрозу СНІДу, наркотиків, алкоголю, паління, користь запобіжних щеплень, фі­зичних вправ для зміцнення серця; вчити дотримуватися гігієни сер­цево-судинної системи; надавати першу допомогу в разі кровотеч.

•         Розвивальна: розвивати інтелек­туальні здібності, логічне мис­лення, мову учнів шляхом орга­нізації їхньої спрямованої розу­мової роботи на уроках, удома; вчити формувати висновки із фактів, самоспостережень, ана­лізувати та порівнювати їх.

Завдання 1

Доведіть, що судини, які прогляда­ються під шкірою руки, — вени. Базові знання для виконання завдан­ня: поняття артерії, вени. Хід міркувань

•        Учитель. Які судини назива­ються артеріями, венами?

•         Учитель. Отже, щоб довести, що судини, які проглядаються під шкірою руки, — вени, треба встановити...

Учні. ...напрямок руху по них кро­ві: від серця або до серця.

•        Учитель. Для цього проведемо дослід: на руку в передпліччі або кисті накладемо пов'язку, але не дуже тугу. Що спостерігаємо?

Учні. Спостерігаємо набухання судин нижче пов'язки.

•        Учитель. Чому набухають суди­ни саме нижче пов'язки?

Учні. Припинився відтік крові до серця, значить, ці судини — вени.

Пропоноване наступне завдання є ло­гічним продовженням попереднього, але вимагає більшого обсягу знань. Для його виконання доцільно вико­ристати мал. 40 на с. 88 підручника «Біологія людини» для 8-9 класів се­редніх загальноосвітніх шкіл.

Завдання 2

Пояснити, чому набрякає палець, якщо його перетиснути біля основи. (Пере­тяжка має бути не дуже туга.) Хід міркувань

•       Учитель. У яких напрямках ру­хається кров по артеріях, венах, лімфа — по лімфатичних суди­нах?

У ч н і. Кров рухається по артері­ях від серця, по венах — до серця. Лімфа рухається по лімфатичних судинах до венозної системи.

•        Учитель. Які особливості бу­дови, стінок артерій, вен, лімфа­тичних судин?

Учні. Стінки артерій більш тов­сті й міцні, ніж стінки вен та лім­фатичних судин, тому що містять більше еластичних і м'язових во­локон.

•        Учитель. Чи припиниться при­плив крові по артеріях і відтік крові по венах, лімфи по лімфа­тичних судинах після перетяжки? Поясніть чому?

•        Учитель. Що відбуватиметься у капілярах, якщо не буде відтоку крові, а слабкий приплив продо­вжуватиметься?

•        Учитель. Чи зможе тканинна рі­дина далі дифундувати до лімфи?

Підбиваючи підсумки цієї співбесі­ди, доцільно запропонувати учням намалювати в зошитах схему, що по­яснює причини набряку.

Таким чином, творчі завдання дають змогу перевірити міру засвоєння на­бутих і активізують процес отриман­ня нових знань.

Запропоновані завдання можна за­стосовувати на уроці, використову­ючи форми групової роботи учнів (за методом мозкового штурму) на етапі закріплення матеріалу або на початку окремих тем як проблем­ної ситуації.

Можна запропонувати завдання для домашнього виконання з подальшим обговоренням результатів на уроці. Це дасть змогу перевірити творчу робо­ту кожного школяра. Отже, застосування на уроці завдань творчого характеру дає змогу:

•        Підвищити інтерес учнів до пред­мета, що є однією з головних умов ефективності навчання.

•        Закріпити знання учнів шляхом залучення їх до виконання різно­манітних навчальних і практич­них завдань.

•        Розвивати індивідуальні можли­вості й творчі здібності школярів.

•        Вчити пояснювати явища, що відбуваються у природі, біологіч­ні процеси.

У процесі виконання таких завдань учні вчаться лаконічно і чітко висловлю­вати свої думки, формувати відповіді й висновки. Отже, творчі завдання ак­тивізують навчання учнів, що сприяє формуванню творчої особистості, здат­ної використовувати отримані знання для виконання практичних завдань у нестандартних ситуаціях. Творчий підхід допомагає вчителю пе­ренести «центрваги» вивчення ново­го матеріалу на урок, що звільняє час удома, який можна використовувати для подальшого закріплення. Творчий підхід до уроку робить уроки пізнавальними, цікавими, захоплю­ючими, як відзначав А. П. Макарен­ко: «Дзвоники в душах дітей видають диво-мелодії — відповідна реакція ді­тей на творчий підхід учителя...»

Дозволяють зробити їх такими ін­новаційні методики, інтерактивні форми навчання, що допомагають будь-якому вчителю залучити дітей до розумової діяльності, вибрати по­сильне завдання, одержати резуль­тат, побачити плоди своєї праці, які сприяють мобілізації в учнів макси­муму сил та енергії на навчання, одер­жання знань.

У практиці моєї роботи розроблена система узагальнюючих уроків (уза­гальнення та систематизації знань). Вони ж можуть бути й атестаційними уроками з теми. Ці уроки допома­гають усебічно охопити, перевірити, узагальнити й закріпити знання теми: знання теорії, уміння, навички про­ведення дослідів, роботу з опитувальником, біологічним диском з вико­ристанням міжпредметних зв'язків з хімією, географією, літературою, медициною, музикою, екологією. Такі уроки навчають працювати твор­чо, запально, переживати за свою ро­боту й роботу своїх товаришів, об'єк­тивно давати оцінку й самооцінку. Ці уроки дозволяють учням усвідо­мити предмет біологію як систему природно-наукових знань, розширю­ють кругозір дітей, змушують логічно осмислювати навколишній світ, дій­сність, бачити своє місце в цій склад­ній системі.

Така форма уроків дає можливість кожному учню всебічно виявити себе й одержати атестаційний бал, що їх задовольняє.

Щоб розвивати у дітей творчі зді­бності, сам учитель повинен працю­вати творчо. Крім уроків узагальнення та систематизації знань, розроблені й проведені інтегровані уроки з не­стандартним підходом до вивчення, закріплення, відпрацьовування вмінь і знань, перевірки знань учнів. Розбудити закладений в кожній ди­тині творчій початок, навчити пра­цювати самостійно і допомогти зро­зуміти та знайти себе, зробити перші кроки у творчості для радісного та щасливого — до цього я прагну, ор­ганізовуючи свої уроки. Не всі учні стануть біологами, але всім їм дове­деться жити у світі величезної інфор­мації — такі уроки вчать жити. Світ переступив межу тисячоліть. Яким буде наше майбутнє? Як допомогти розкритися багатству індивідуально­го світу дитини? Як організувати на­вчальний процес, щоб в очах дитини не згас вогник допитливості, творчос­ті, знахідок? Допомогти в цьому може розвивальний характер навчання, під­кріплений пізнавальним інтересом, творчістю фантазії, логічним осмис­ленням, умінням узагальнювати, ана­лізувати, робити висновки.

Тож нехай наші учні переростають своїх учителів, а вчителі дійсно пишаються ними. Адже в цьому й полягає сенс на­шої творчої праці, нашого життя.

Окрім того, як свідчить досвід, люди­на, яка здатна генерувати ідеї, вико­ристовувати знання й уміння в нових ситуаціях, комфортно почувається в нестабільних соціальних умовах — швидше знаходить своє місце в сус­пільстві.

Незважаючи на те що проблема роз­витку творчого начала в учнів до­сліджується вже давно, багато пи­тань залишається нерозв'язаними. Як і раніше, більшість навчально­го часу відводиться репродуктивній, нетворчій діяльності. Левова частка завдань у підручнику має також відтворювальний характер.

Якщо педагоги й докладають зусиль для розвитку творчих можливостей особистості, то йдеться передусім про розвиток спеціальних творчих зді­бностей у певній галузі (музичній, лі­тературній тощо). Такі загальні творчі властивості, як здатність генерувати ідеї, застосовувати знання й уміння в новій ситуації, гнучкість розуму, з різних причин часто залишаються поза увагою вчителя.

Учитель традиційно орієнтує учнів на засвоєння знань. Такий підхід до ор­ганізації навчально-пізнавальної ді­яльності за сучасних умов не є про­дуктивним, бо кількість знань зрос­тає надто швидко. Та й самі по собі знання не гарантують появи нових оригінальних ідей. Тому все більшо­го значення набуває розвиток таких властивостей особистості, які дають можливість творчо використати одер­жані знання.

Отже, є реальна потреба суспільства в інтенсивному інтелектуальному розвитку інтелектуального потенці­алу кожної людини. І найважливі­ша роль у цьому процесі належить школі, навчання в якій має бути підпорядковане ідеї розвитку твор­чих здібностей учнів. Ш кола має на­вчити кожного вихованця самостій­но мислити, діяти в нестандартних умовах, розв'язувати найрізноманіт­ніші проблеми (побутові, навчальні, глобальні).

Проблема творчого розвитку особистості в сучасному світі стоїть гостро. Кожна цивілізована країна або та, яка хоче бути цивілізованою, дбає про творчий потенціал суспільства загалом і кожної людини зокрема. Усе це разом пов'язане з рівнем загальної освіти, увагою до розвитку творчих здібностей особистості, надання їй можливості виявляти їх.

Міжнародна комісія Ради Європи розглядає поняття компетентності як загальні або ключові вміння, ба­зові вміння, опори або опорні знан­ня.

Так склалося життя, що впродовж де­сятиліть суспільний лад у нашій краї­ні, проголошуючи пріоритети творчої особистості, віддавав перевагу вико­навцям. Акцент на «монолітну єд­ність» та «однодумність» сприяв по­ширенню конформізму, принижен­ню суб'єктивного в людині, впливав на зміст та організацію навчально-виховного процесу. Хоча, як відомо, творчий розвиток особистості зумов­лює все її особисте життя. Прагнення людини до творчих досягнень викли­кане різними її потребами:

•       фізіологічними (в їжі, одязі, від­починку тощо);

•       в особистій безпеці (захист від на­сильства та загроз);

•      у спілкуванні;

•       у прихильності та любові;

•      у повазі оточення;

•       в адекватному самооцінюванні, у самостійності, в успіхові.

Наразі ситуація в суспільстві дещо змінилась і проблема творчого роз­витку набуває дедалі більшої ваги. Громадськість усвідомлює, що, три­маючи курс на формування інтелек­туального потенціалу вітчизни, слід розвивати в межах можливого творчі здібності кожної дитини, а не особ­ливо обдарованих.

Розвитком творчої особистості важ­ко керувати. Є багато чинників, що впливають на інтелектуальний розви­ток, серед них умови, у яких форму­ється дитина, середовище, що її ото­чує. Однак найважливішим для твор­чого розвитку особистості є характер її навчальної діяльності. Моделюван­ня творчої діяльності в навчанні по­требує осмислення самого поняття «творчість».

Під творчістю найчастіше розуміють створення нових матеріальних або ду­ховних цінностей. Творча діяльність є антиподом наслідування, копію­вання, діяльності за шаблоном, гото­вим взірцем, правилом, алгоритмом. Творчість має такі основні ознаки:

•       У процесі творчої діяльності від­бувається перетворення явищ, речей, процесів діяльності або їх зразків, чуттєвих чи розумових.

•        Продукти творчості, нової ідеї, систем дій, невідомих закономір­ностей тощо містять у собі новиз­ну, оригінальність.

На сучасному етапі розвитку науки про творчість уточнюється саме по­няття новизни творчого продукту. Відомий психолог J1. Виготський, визначаючи поняття творча діяль­ність, підкреслював, що творчий тип діяльності дійсно спрямований на створення «нового», утім, це «нове» може бути не лише витвором нової речі зовнішнього освіту, а самої лю­дини, і є новим відносно її системи знань, способів дій, оціночних орі­єнтацій тощо. На основі такого під­ходу виділяється навчально-творча діяльність.

Формування компетентності учнів зумовлене не тільки реалізацією від­повідного оновленого змісту освіти, але й адекватних методів та техно­логій навчання. Перелік цих мето­дів є досить широким, їх можливос­ті — різноплановими, тому доцільно окреслити провідні стратегічні напря­ми, визначивши, що єдиного рецеп­ту на всі випадки життя, звісно, не іс­нує (див. схему).

Методи стимулювання творчості

Використовуючи методи стимуляції, активізації творчої діяльності, слід ураховувати багатоплановість, багатовимірність творчої особистос­ті. Зважаючи на це, застосовується цілий комплекс методів. При цьо­му враховується, що існуючі методи активізації творчої діяльності мають бути співвіднесені зі сторонами твор­чої особистості, які вони найефек­тивніше актуалізують і розвивають у процесі творчої діяльності.

У науці виділяють такі методи сти­мулювання творчості:

Метод евристичної загадки

З опису проблеми вибирається низка релевантних (суттєвих) пошуковому запитові ключових слів, які виража­ються з допомогою загадок. Відгадки мають стосуватися сфери проблемної ситуації. Генерування загадок зде­більшого реалізовується з допомо­гою персоніфікації (сидить дід у сто кожухів одягнений — цибуля), упред­метнення (стоїть копа посеред двора, спереду вила, ззаду мітла — корова), протиставлення (вище коня, нижче собаки — сідло).

Метод синектики

Використовують чотири спеціаль­ні прийоми.

•       Аналогія пряма, або пошуки схожих процесів в інших видах знань.

•        Аналогія особиста, або ототож­нення себе з елементами про­блемної ситуації (уявити себе лі­таючим електроном).

•        Аналогія символічна, або викорис­тання поетичних образів метафор для формулювання завдання.

•        Аналогія фантастична (як у каз­ці) — ігнорування законів приро­ди (довільне заперечення земного тяжіння, зміна швидкості світла).

Метод «Мозкова атака»

Метод, запропонований-у 1937 році А. Осборном. У парах, малих чи великих групах швидко генерують­ся та фіксуються (письмово чи усно) усі ідеї (коментарі) щодо заданої теми. Усі ідеї без винятку беруться до уваги. Усі твердження приймаються, ніякої критики, підходить усе, ніяких обго­ворень або суджень за винятком тих, що з'ясовують цілі. Учасники можуть використовувати ідеї інших, на це ре­зервується певна кількість часу. Коли ідеї згенеровані, їх можна об'єднати або довести до ладу. На основі базо­вого методу А. Осборна розроблено кілька варіантів «мозкової атаки».

•       Пряма колективна «мозкова ата­ка». Мета: звільнення учнів від гальмівного впливу критичних за­уважень, абстрагування від зви­чайного плину думок у процесі збирання якнайбільшої кількості ідей для розв'язання конкретної проблеми. Для цього процесу ха­рактерне створення ситуації віль­ного спілкування. Під час «моз­кової атаки» віддається перевага ідеям — фантазіям, жартам, Ка­ламбурам. Забезпечуються вільні дискусійні взаємини між учасни­ками, заохочуються ідеї з комбі­нування та нового застосування ідей, раніше висунутих під час «мозкової атаки».

•        Конвертна «мозкова атака». Цей вид діяльності забезпечує уні­кальну форму для індивідуально­го розв'язання проблем. Усім роз­дають конверти, на яких написа­но слова: «Моя основна проблема пов'язана зі спілкуванням...» На столі лежать картки (3x5 см).

Кожному учневі пропонується за­кінчити речення чітким описом про­блеми, після чого він має передати свій конверт сусідові праворуч. Той ознайомлюється з описом пробле­ми на конверті, бере картку й записує на ній можливий шлях розв'язання проблеми, не зазираючи всередину конверта. Коли учні знов отримають свої конверти, вони ознайомляться із запропонованими ідеями. Потім мо­жуть (за бажанням) поділитись ідея­ми з групою.

VI. Формування здоров’язберігаючої компетентності – веління часу.

 «Якщо хочеш бути щасливим, то будь ним»,— зазначав Козьма Прутков. Наш оптимізм — запорука щасливої долі.

Отже, двотисячний рік, коли було введено дванадцятибальну систему й уперше проголошено компетентнісний підхід, давно позаду. Слово «ком­петентність» є зараз одним з найужи­ваніших у середовищі педагогічних працівників. Але глибинного розу­міння сутності цього поняття серед широкого освітянського загалу не­має, як немає й офіційних рекомен­дацій, пояснень, тлумачень, розробок. У той же час батьки дуже наполегли­во пред'являють школі претензії щодо загальноосвітнього рівня своїх дітей: «Фізику вивчав, а лампочку вкрути­ти не може. Біологію вивчав, а яблу­ню від груші не відрізнить...» Так само відомий вибірковий підхід до навчан­ня учнів як старших класів: «Навіщо мені ця література, коли я буду еконо­містом!», так і молодших: «Де в жит­ті мені знадобиться таблиця множен­ня на шість?» І стратегічний напря­мок формування компетентностей учнів вочевидь не залишається поза увагою адміністрації шкіл та інспек­торських перевірок. Усі ці об'єктивні та суб'єктивні чинники зумовлюють необхідність посилення нашої уваги до цієї проблеми, і особливо здоров’язберігаючої компетентності

Людина може бути успішною, ком­петентною в усіх сферах, але якщо в неї відсутнє здоров'я, то все вище­згадане їй не в радість. Проблема збе­реження здоров'я учнів була й зали­шається актуальною. Не секрет, що сьогодні все менше й менше зали­шається дітей, які закінчують шко­лу здоровими. Тому найважливішою складовою шкільної освіти є форму­вання мотивації до збереження і зміц­нення здоров'я.

В який спосіб сформувати компетентнісне ставлення до свого здо­ров'я в школярів — завдання, що сто­їть перед педагогами, виконати яке вони зможуть, якщо дадуть учням міцні теоретичні знання про те, що таке здоров'я, як воно закладається, зберігається і руйнується, сформують практичні вміння й навички зі збере­ження свого здоров'я під час вивчен­ня тем курсу «Біологія».

Здоров'я — поняття багатопланове. Воно містить у собі не тільки фізич­ну складову, але й психічну, соціаль­ну і духовну.

Фізичне здоров'я — функціонування і стан організму, а також стан усіх його систем.

Соціальне здоров'я — взаємодія з інши­ми людьми, почуття любові, товари­ства, успіху, групової солідарності.

Психічне здоров'я складається із двох складових — емоційного здоров'я (са­моповага, гарний настрій, здатність розуміти почуття інших) і розумо­вого здоров'я (здатність одержува­ти й аналізувати інформацію, умін­ня використовувати цю інформацію в повсякденному житті).

Духовне здоров'я — формування цін­ностей у житті.

Я використовую на своїх уроках такі методи активного та інтерактивно­го навчання.

1. Позитивна мотивація створює ситуацію успіху, допомагає ство­рити емоційний комфорт, є профілактичним способом запобі­гання психотравматизму, стресу, неврозу.

2.    Урахування індивідуальних сти­лів навчання учнів (правопівкульні, лівопівкульні, аудіал, візуал, кінестетик, типи темпера­менту) призводить до створення комфортної атмосфери, виховує культуру праці.
3.    Забезпечення на уроці рухової активності сприяє профілактиці стомлення мозку (кисневе голо­дування), підвищує ефективність пізнавальної діяльності учнів.
4.     Імаготерапія (учні перевтілюються у тварин, рослини, які вивчають) сприяє розвитку уяви, емоційної сфери, активізує пізнавальну ді­яльність учнів (формування пси­хічного й духовного здоров'я).
5.     Бібліотерапія — робота з кни­гою — профілактика депресій, стресів, неврозів (формування соціального, психічного і духо­вного здоров'я).
6.     Арт-терапія — терапія мисте­цтвом — профілактика стресів, емоційного збідніння.
7.     Сміхотерапія — створення бадьо­рого, життєрадісного тонусу.
8.     Використання технологій то­лерантного спілкування — ор­ганізація роботи в парах, гру­пах — сприяє зниженню агресії, розвитку емпатії, розвитку кому­нікативних здібностей, створен­ню комфортного середовища на уроці.
9.     Використання методичного ін­струментарію проблемного на­вчання створює на уроці ситуації інтелектуального напруження, формує інтелектуальну культуру, творчу компетентність.
10. Рефлексивність уроку — фікса­ція власного ставлення до уроку з допомогою кольорів, малюн­ків, відповідей — формує кри­тичне мислення, виховує стійку соціальну позицію.

Методи активного та інтерактивного навчання, творчі завдання, нестан­дартні уроки сприяють формуванню у школярів компетентнісного став­лення до свого здоров'я.

Визначальними факторами збереження та зміцнення здоров'я, попередження захворю­вань є умови та спосіб життя. Серйозне за­непокоєння викликає недостатня культура здоров'я підростаючого покоління. Незва­жаючи на значну санітарно-просвітницьку роботу, надання знань з основ здоров'я, час­тина дітей не використовують навички здо­рового способу життя на практиці. Протягом періоду навчання збільшується кількість від­хилень у стані здоров'я дітей.

Особливе занепокоєння викликає високий рівень захворюваності підлітків на розла­ди психіки та поведінки внаслідок уживан­ня алкогольних напоїв і наркотичних та ін­ших психоактивних речовин. Серед молоді України набуло широких масштабів палін­ня тютюну.

У такій ситуації особливу роль у профілакти­ці негативних звичок дітей і підлітків має ві­діграти загальноосвітня школа.

Навчальна діяльність на уроках покликана не просто дати дитині суму знань, умінь і нави­чок, а сформувати в неї компетентність як за­гальну здатність, що грунтується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, отриманих за­вдяки навчанню.

АКТУАЛЬНА СТАТИСТИКА

Шість років тому від хронічних захворювань страждали менш ніж 1,8 тис. з кожних 100 тис. дітей, за наступні чотири роки цей по­казник збільшився майже до 1,9 тис.

8 % школярів за період навчання одержують хвороби органів трав­лення, а 5 % — проблеми з хребтом, обміном речовин, зором та шкірою. Майже кожен другий випускник регулярно хворіє на за­студні захворювання.

Заданими ЮНІСЕФ, 38 % українських дітей спробували пали­ти, не досягнувши й 13 років, а за вживанням пива й слабоалко­гольних напоїв, заданими ВООЗ, Україна вийшла на перше міс­це в Європі.

Саме тому новий етап у розвитку шкільної освіти пов'язаний з упровадженням компетентнісного підходу до навчально-виховного процесу. Компетентнісна освіта зорієнтова­на на практичні результати, досвід особистої діяльності.

Компетентності не суперечать знанням, умін­ням, навичкам, вони передбачають здатність осмислено їх використовувати.

На підставі міжнародних і національних до­сліджень в Україні виокремлено п'ять на­скрізних ключових компетентностей. Одна з них — здоров'язберігаюча компетентність — пов'язана з готовністю вести здоровий спо­сіб життя у фізичній, соціальній, психічній і духовній сферах.

Варто наголосити на особливій ролі на­вчального предмета біологія у формуванні здоров'язберігаючої компетентності учнів. Особливо зміст навчального курсу біології 9 класу спрямований на формування переко­нань у необхідності відповідального ставлення до власного здоров'я, оволодіння знаннями про здоров'я, методи його формування, збе­реження та зміцнення, усвідомлення залеж­ності процесів життєдіяльності та здоров'я людини від природних і соціальних факто­рів, формування готовності учнів викорис­товувати одержані знання, уміння і способи діяльності в реальному житті для розв'язання практичних завдань.

З метою формування здоров'язберігаючої компетентності учнів пропоную приклад проведення нестандарт­них уроків, які передбачають формування власної позиції, конкретні прояви особистісної активності учнів із цієї проблеми.

Урок. ВПЛИВ НАРКОТИКІВ І ТОКСИНІВ НА ОРГАНІЗМ ЛЮДИНИ

Цілі: з'ясувати особливості впливу алкоголю та наркотиків на організм людини; роз­вивати вміння й навички застосовувати одержані знання для пояснення нових фактів; виробляти в учнів правильну по­зицію та поведінку з метою збереження та зміцнення здоров'я.

Наочність: гасло «Якщо ти зіткнешся з цим, подумай, чи так це круто? Чи зможеш ти з цим жити?», фотовиставка «Життя на гачку».

ХІД УРОКУ

•     Мотивація

Розповідь учителя

«Найжахливіше те, що неможливо кинути — смертельно боїшся фізичних болів дикої сили. Жах і потяг до задоволення штовхає на по­шуки куди завгодно! Якщо сьогодні не знай­шов, не знаєш як жити і думаєш, ворожиш про одне й те саме, і не можеш не бажати цьо­го. Це схоже на злу казку: йде людина по ча­рівному саду й бачить чудовий будинок. Ці­кавість штовхає зазирнути... І немає виходу. І всередині немає ніякої краси: порожнеча, темрява й біль... Можна вийти, розбивши стіну. Але це жахливо! Сподіваєшся на диво. Чудес не буває! Кричиш: "Допоможіть!" Чи почують?»

•        Хто може так волати про допомогу?

Оголошення теми й цілей уроку

У народі кажуть: «Щоб ворога перемогти, по­трібно знати його в обличчя».

•       Чому люди вживають алкоголь і нарко­тики?

•       Як вони до цього звикають?

•        Що таке алкоголізм і наркоманія?

•       Чому виникає залежність? І що це таке?

•       Як уникнути цієї біди?

На цьому уроці ми з вами повинні відпові­сти на ці питання.

•       Активізація знань

Учитель. Ви можете сказати, що вам бага­то відомо про вплив алкоголю й наркотиків на організм людини. Так. Проте сьогодні ми спробуємо узагальнити ваші знання, дізна­тися про не відомий вам вплив цих отрут на організм людини.

Для початку ми з'ясуємо, яка інформація про наркотики, алкоголь вам відома? Чи є вона правильною або помилковою?

Технологія критичного мислення

Біля кожного твердження поставте позна­чення:

+ — інформація правильна.

– — інформація неправильна.

? — інформація невідома.

•       Помірне вживання алкоголю під час ва­гітності не шкідливе.

•        Важке пияцтво збільшує ризик захворю­вань на рак.

•        Найбільш поширеним наркотиком є ма­рихуана.

•        Кинувши пити, ви відразу припиняєте бути алкоголіком.

•        Алкоголь — це наркотик.

•        Ніхто ще не помер від алкогольного сп'яніння.

•        Узимку порція алкоголю легко зігріє вас.

•        Оскільки марихуана концентрує увагу, вона підвищує творчий потенціал і по­легшує навчання.

•        Більшість лікарів і психологів пройшли підготовку з діагностики й лікування ал­коголізму.

•          Русь була однією з «тверезих» держав в іс­торії.

•          Сп'яніння й алкоголізм — це одне й те саме.

•          Легкі наркотики також викликають за­лежність.

Обговорення

•         Назвіть правильні твердження.

•        Чи були твердження, з якими ви не згод­ні?

•          Про що вам хотілося б дізнатися? Домашнє завдання

Робота з додатковою літературою. Знайти ін­формацію, яка була вам невідома.

III. Навчальна діяльність

1. Метод «Мозкової атаки» (робота в групах)

Не раз вам доводилося чути, як людей, що вживають наркотики або алкоголь, назива­ють залежними людьми.

Давайте спробуємо дати визначення слову «залежність». Назвіть приклади залежностей. (1 хвилина на обговорення, потім кожна гру­па представляє своє визначення.)

Безумовно, найстрашнішими з перерахова­них вами залежностей є алкогольна й нар­котична.

•         Але чому ж, знаючи про всі ці жахливі на­слідки, люди все одно потрапляють на цей небезпечний «гачок»?

Зараз ми спробуємо визначити та класифіку­вати причини алкоголізму й наркоманії.

2. Ділова гра «Інтерв'ю»

Учень-кореспондент

•         Чи знайомі ви з людиною, яка вживає які-небудь наркотики або токсини? Що штовхнуло її на це?

•          Ви вживали коли-небудь алкогольні на­пої? Навіщо ви це робили?

•         Як ти вважаєш, чому сьогодні наркоманія набуває такої сили, усе більше підлітків стають наркоманами?

•         Чи можуть рідні люди стать причиною вживання алкоголю та наркотиків?

•         Чому в деяких країнах наркоманія й ал­коголізм не є такою загрозою для суспіль­ства?

•         Чому люди, спробувавши алкоголь або наркотики, стають наркоманами й алко­голіками?

На основі відповідей складається схема «При­чини алкоголізму й наркоманії».

•        Інтерактивна вправа «Карусель»

Учитель. Дуже важливо вміти протисто­яти негативному впливу вашого оточення. Чи легке це завдання? Чи зумієте ви сказа­ти «ні» своїм друзям або однолітку, який має авторитет у вашому колі? Зараз ви спробує­те це зробити.

«Карусель»

Потрібно відмовитися від запропонованого вживання алкогольних напоїв.

Обговорення

•         Ч и легко було говорити «ні»?

•        До яких аргументів ви вдавалися?

•        Робота в групах

Учитель. Але що ж може відбутися з люди­ною, якщо вона все ж таки почне приймати алкоголь або наркотики, який механізм їх дії на організм людини? До чого призводить наркоманія й алкоголізм?

На ці питання вам допоможуть відповісти ваші однокласники, які отримали випере­джувальне завдання.

•         Рефлексія

Учитель

•       Хто ти зараз?

•       Ким хочеш стати в цьому житті?

•        Чи вписуються у твої життєві перспекти­ви вживання алкоголю та наркотиків? Чи є для них місце у вашому житті?

Замисліться над цим.

Пригадайте урок та продовжте фрази:

•       Я зрозумів, що...

•       Сьогодні мене дратувало...

•       Мене здивувало...

•        Мені сподобалося...

•       Я думаю...

•       Мені не сподобалося...

•       Я дізнався...

•        Підсумки уроку

ТРЕНІНГ «ОБЕРИ ЖИТТЯ»

Цілі: навчитися передбачати можливі наслід­ки впливу негативних факторів на організм; спробувати змоделювати власне життя та за­ходи запобігання шкідливим звичкам; вихо­вувати дбайливе ставлення до свого організ­му та здоров'я.

ХІД УРОКУ

І. Мотивація. Інформування про мету й завдання тренінгу

Учитель. У такий гарний день я рада бачи­ти вас усіх у доброму настрої.

Щодня, прокидаючись уранці, ми намагає­мося вгадати, що принесе нам новий день? Які враження, несподіванки, відкриття че­кають нас сьогодні?

Пізнаючи навколишній світ, ми намагаємо­ся пізнати себе в ньому, свої здібності, свої схильності, пізнати своє «Я». Хто я? Чого можу досягти в цьому світі?

За свої сьогоднішні вчинки ми відповідати­мемо в майбутньому! Чи станете ви активним творцем свого майбутнього або пливтимете течією чужих планів і дій — залежить тільки від вас! Розуміння відповідальності за власне життя починається з уміння ухвалювати від­повідальні рішення, робити власний вибір.

На сьогоднішньому занятті ми говоритимемо з вами про життя і здоров'я людини, як про найвищі цінності. Розглянемо, що таке си­туація ризику, відповідальність, позитивний і негативний вплив навколишнього світу, уміння знаходити аргументи «за» і «проти».

Девізом нашого сьогоднішнього тренінгу буде такий вислів: «Не потрібно змінювати весь світ, зміни себе!»

•        Правила групи

•        Чесність і відвертість. Виражати відчуття. Говорити правду — краще відмовитися від відповіді, якщо не готовий відповідати чесно.

•         Відповідальність під час обговорення. Починати вислів зі слова «Я».

•         Конфіденційність. Не обговорювати те, що відбувалося в гру­пі, а також її учасників за межами групи.

•         Пошана до іншого. Не перебивати, не ображати, не «оціню­вати» інших.

•        Тут і зараз! У групі обговорюються тільки ті події, які відбуваються тут і зараз.

•        Активно брати участь у роботі групи. Виражати свої думки. Повідомляти про труднощі роботи в групі.

•          Розминка «Зустріч»

Призначення: згуртування учасників групи. Як би ви вчинили в такій ситуації?

•        Ви зустрілися після довгої розлуки, а до цього були в добрих, але не дуже близь­ких стосунках.

•         Ви були найближчими друзями дитин­ства. Одного з вас батьки відвезли на рік в інше місто. Ви зустрілися після року роз­луки.

•        Людина, яка стоїть напроти вас, дуже пе­релякана, а в неї повинна відбутися дуже важлива розмова. Потрібно заспокоїти й підбадьорити її.

•         Ця людина зробила вам щось дуже при­ємне й непросте, і ви недавно про це ді­зналися.

•         Вам стало відомо, що ця людина зробила щось незвичайне — урятувала людину, по­ставила рекорд, зробила відкриття. І ось ви зустрілися.

Поділіться своїми враженнями. Як ви себе відчували?

•         Вправа «Моделювання»

Учасники об'єднуються у дві групи, одержу­ють аркуш паперу, маркери.

Учитель. Ви повинні спробувати створити модель життя та зобразити її на папері. Ви­значте з яких частин складається наше жит­тя? (10 хв.)

Презентація моделей.

Учитель. Тепер я пропоную вам обміняти­ся своїми моделями. Далі група, якій діста­лася чужа модель, руйнує її, тобто імпровізує ті причини, які можуть зруйнувати всі скла­дові нашого життя.

Презентація

Поверніть модель її авторам і спробуйте від­новити зруйноване життя.

Обговорення

•          Чи легко було її руйнувати?

•          Що ви відчували, коли руйнували вашу модель життя?

•          Чи можна відновити зруйноване?

Висновок. Відновити зруйноване дуже важко, тому потрібно берегти те, що маємо!

•           Вправа «М'яч»

Учитель. Дії та вчинки людини, у результа­ті яких виникає загроза її життю та здоров'ю, називають ризикованою поведінкою, а си­туація, в яку потрапила людина,— ситуа­цією ризику. Давайте ще раз повторимо, які причини можуть призвести до руйнування нашого життя? (Говорить той, у кого опиня­ється м'яч.)

•             Проблемне запитання

Ми з'ясували, що ваше життя у ваших руках. Але людина живе в суспільстві. Й існує таке поняття як соціальне оточення.

Що до нього належить?

{Побудова схеми «Соціальне оточення»)

Як впливає соціальне оточення на нас із вами?

+        -

     Позитивне          Негативне

(Обговорення)

Дуже важливо вміти встояти перед негатив­ним тиском соціуму!

Відмовитися від того, що може призвести до руйнування вашого життя! І зараз ви це спробуєте.

•               Рольова гра

1. Розмова двох подруг

«Оце так, ти дивись, як круто виглядає Ма­ринка, коли вона із сигаретою. Вона така модна! Давай купимо пачку сигарет і уве­чері спробуємо». Потрібно відповісти так, щоб змінити ставлення подруги до Мари­ни, яка палить.

2. Розмова в компанії

«Та візьми, запали, не ламайся! Дивись, бо ми подумаємо, що ти "жовторотик"».

Потрібно відмовитися. Переконати, що вам це не потрібно.

У таких випадках треба вміти твердо каза­ти «ні» та переконувати інших у тому, що ти правий!

VIII. «Мозкова атака»

Сьогодні XXI століття!

Життя дуже активне та б'є ключем! І, звичай­но ж, найактивнішими в цьому житті є діти. Дуже важливо для вас бути активними в тих справах, які розвиватимуть вас як особистість, а не, навпаки, руйнувати ваше життя.

Так давайте зараз із вами запропонуємо 12 таких занять для підлітків.

IX. Рефлексія

Що нового дізналися на сьогоднішньому за­нятті?

Які думки понесете із собою? Які висновки ви зробили? Що сподобалося?

Що не сподобалося на сьогоднішньому за­нятті