ВЗАЄМОДІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ПОГЛЯДІВ НА ВИРІШЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАДАЧ.

ВЗАЄМОДІЯ  ПЕДАГОГІЧНИХ  ПОГЛЯДІВ НА ВИРІШЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАДАЧ

Малахова А.В

Малахова Ангеліна Валеріївна/Anhelina Malakhova- студентка I курсу Мелітопольського Державного Педагогічного Університету .

Зміст:

1. Особистісно орієнтовані технології у процесі розв’язання педагогічних задач.
2. Педагогічне мислення учителя як інструмент творчогорозв’язання педагогічних задач.

1. Особистісно орієнтовані технології у процесі розв’язання педагогічних задач

Особистісно орієнтовані технології являють собою утворення гуманістичної філософії, психології і педагогіки, центром якого є унікальна цілісна особистість, що прагне до самопунктуалізації, відкрита для сприймання нового досвіду, здатна до усвідомленого, відповідального вибору у різноманітних педагогічних ситуаціях.

На думку вітчизняних і зарубіжних вчених, І. Д. Беха, Г. С. Костюка, Б. Кларка та інших, більшість учителів може навчитися «діяти ефективно». У сучасній американській педагогіці навіть існує спеціальний термін «ефективний учитель». Однак доводиться констатувати, що психолого-педагогічні знання, що могли б допомогти вчителю у його діяльності, не дають бажаного результату. Причини малої ефективності вчительської праці, на мій погляд, криються у тому, що психолого – педагогічні знання не підкріплені інноваційними підходами до технології і методів навчально – виховної діяльності. Педагогічні технології займають проміжне місце між теорією і практикою. Своєю появою вони зобов’язані необхідністю розв’язання складних педагогічних задач, що передбачає інструментальне систематизування способів і засобів педагогічного управління навчальним процесом. Ідея особистісно - орієнтованих педагогічних технологій полягає у переході від пояснення до розуміння, від монологу до діалогу, від соціального контролю до розвитку, від керування до самоврядування. При цьому основною задачею вчитедя стає спілкування, порозуміння з учнями, створення психолого – педагогічних умов для свободи їх творчості. І. С. Кон наголошує : «Не побачивши в учневі чогось цінного і цікавого, властивого тільки йому, вчитель, по сути, не може виховувати школяра, оскільки і цьому випадку в педагогв немає точки опори для людського контакту зі своїм учнем» [37, с. 180]

Основу гуманістичного підходу освіти в США та Європі розвинув американський філософ і педагог Дж. Д’юї та інші реформатори ще на початку ХХ століття. Дж. Д’юї критикував традиційну школу за авторитарну позицію вчителя, репродуктивні методи навчання нехтування особистістю учня і вважав, що вчителеві варто стати на позицію дитини і відштовхуватися від неї. Не програма, а дитина повинна визначати як якість, так і кількість навчання. Представники гуманістичної психології А. Маслоу і К. Роджерс розглядали особистість учня як складну, індивідуальну цілісність, неповторність та найвищу цінність, яка володіє потребою в самоактуалізації і здатна реалізувати всі свої можливості. На думку К. Роджерса, учень здатен розвинути свої природні задатки, розум і серце, допитливість, зробити вибір, самостійно приймати рішення і нести за них відповідальність, визначати власні цінності у процесі навчальної діяльності [69]. Гуманні міжособистісні стосунки яскраво висвітлені в роботі англійського психолога і педагога Р. Бернса «Розвиток Я-концепції і виховання», де запропоновані такі принципи взаємодії вчителя й учнів:

- із самого початку і протягом всього навчального процесу вчитель повинен демонструвати дітям свою повну довіру до них;

- учитель повинен допомагати учням у формуванні й уточненні цілей і задач, що стоять як перед групами, так і перед кожним учнем окремо;

- учитель завжди повинен виходити з того, що учні мають внутрішню мотивацію до навчання;

- учитель для учнів — джерело різноманітного досвіду, до якого завжди можна звернутись за допомогою, зіткнувшись з труднощами у розв’язанні будь-якої задачі;

- учитель повинен розвивати в собі здатність відчувати емоційний стан учнів, приймати його;

- учитель повинен бути активним учасником групової взаємодії;

- учитель повинен відкрито проявляти свої почуття;

- учитель повинен прагнути досягти емпатії, що дозволить розуміти почуття і переживання кожного;

- учитель повинен добре знати самого себе.

Вибір педагогічної технології залежить від позиції вчителя й учня, на що звертав увагу К. М. Вентцель, теоретик і пропагандист вільного виховання, проектуючи діяльність педагога в «Будинку вільної дитини». Він обстоював право дитини на самовизначення, вважаючи, що діти повинні самі шукати істину, формувати цінності, самостійно засвоювати культуру, бути здатними для її творчого перетворення. Педагог вважав учителя центральною дійовою особою, що володарює над дітьми, показує або розповідає, запитує їх. Він наполягав на тому, щоб показували, розповідали і запитували більше самі діти, а учитель щоб більше слухав, щоб діти увесь час були активними, а не пасивними особами,тоді процес навчання, безсумнівно, виграє [18, с. 96].

На мій погляд, важливе місце в процесі підготовки вчителя до розв’язання педагогічних задач займає концепція особистісно орієнтованого виховання І. Д. Беха, основними положеннями якої є ідея самоцінності особистості, духовної суверенності, а провідною метою його концепції є розвиток творчої особистості. Концепція ґрунтується на наступних принципах: свобода, відповідальність, справедливість, вільна творча продуктивна праця, співпраця, індивідуально-типологічна диференціація вихованців. І. Д. Бех справедливо зазначає, що особистісно орієнтований виховний процес будується не просто на врахуванні індивідуальних особливостей вихованців, а, насамперед, на послідовному завжди і в усьому ставленні до них як до особистостей, як до відповідальних і свідомих суб’єктів діяльності.

2.4 Педагогічне мислення учителя як інструмент творчого розв’язання педагогічних задач.

Творчий характер педагогічної діяльності актуалізує проблему розв’язання вчителем професійних задач. Психологи розглядають педагогічну задачу як розумову діяльність педагога. Саме тому процес аналізу різноманітних педагогічних ситуацій і розв’язання педагогічних задач не буде продуктивним без вивчення специфіки педагогічного мислення вчителя. Психологи Д. М. Завалішіна, Т. В. Кудрявцев, К. К. Платонов, Б. М. Тєплов, В. В. Чебишева в своїх дослідженнях звертають увагу на те, що процес професійного мислення зароджується в нескінченних проблемних ситуаціях, що постійно змінюються, і вважають, що різноманітність ситуацій породжує різноманітність задач, розв’язання яких базується на нових, невідомих раніше евристичних процесах. Учені розглядають професійне мислення в процесі практичної діяльності, що спрямована на розв’язання задач в умовах різноманітних видів цієї діяльності і є її складовою.

Аксіологічну складову педагогічного мислення вчителя розглядає О. А. Орлов і визначає його як багаторівневе і варіативне явище, оскільки в мисленні відображаються етичні установки, суспільно-політичні, психолого-педагогічні і фахові знання педагога, його професійно-особистісні якості, способи його розумових і практичних дій. Учений доводить, що найважливішою рисою педагогічного мислення є осмислення вчителем кожної навчально-виховної ситуації, оперативний вибір і реалізація оптимального її розв’язання. О. А. Орлов робить висновок, що педагогічне мислення — це специфічна розумова і практична діяльність учителя, яка забезпечує ефективне використання ним етичних установок, наукових знань, педагогічної технології, особистісних якостей у навчально-виховної роботі.

Важливу роль для розв’язання педагогічних задач відіграють ідеї С. Л. Рубінштейна про те, що будь-який розумовий процес є дією або актом діяльності, спрямований на розв’язання певної задачі, що містить в собі мету розумової діяльності індивіда, співвіднесену з заданими умовами. Початковим моментом розумового процесу є проблемна ситуація. Мислити людина починає тоді, коли у неї з’являється потреба щось зрозуміти. Ю. М. Кулюткін характеризує професійне мислення вчителя через розв’язання педагогічних задач і виділяє три основні етапи: аналітичний процес орієнтації в ситуації, що розпочинається з аналізу та оцінки ситуації і закінчується формулюванням задачі, що підлягає вирішенню; проективний, коли плануються способи розв’язання поставленої задачі, розро-бляється конкретний проект цього рішення; виконавчий, що пов’язаний із реалізацією задуму педагога та практичним втіленням розробленого ним проекту [43, с. 16].

Таким чином можна зробити висновки, що якісна характеристика про-фесійної готовності вчителя до розв’язання педагогічних задач залежить не лише від засвоєних ним знань і умінь, а й від рівня розвитку його педагогічного мислення, що дозволяє вчителю правильно орієнтуватися в педагогічних ситуаціях, знаходити ефективне розв’язання педагогічних задач, відкриває шляхи до опанування вершин педагогічної майстерності. Отже, педагогічне мислення являє собою специфічну розумову і практичну діяльність учителя, що забезпечує ефективне використання педагогом власних етичних установок, ціннісних орієнтацій, наукових знань, педагогічних технологій і є інструментом професійного розв’язання навчально - виховних задач.