Алан Кроуфорд, Е. Венди Саул, Самуел Метьюз,  Джеймс Макінстер

 

 

 

 

 

 

ТЕХНОЛОГІЇ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ

 

 

ПЕРЕКЛАД ПУБЛІКАЦІЇ ПРОЕКТА «ЧИТАННЯ І ПИСЬМО ДЛЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Адаптований переклад з анг. / Алан Кроуфорд, Е. Венди Саул, Самуел Метьюз, 

Джеймс Макінстер; за заг. ред. Олени Пометун

 

 [версія без верстки]

 

 

 

 

2006 рік

ЗМІСТ

 

ПЕРЕДМОВА ДО УКРАЇНСЬКОГО ВИДАННЯ ПЕРЕДМОВА ДО АМЕРИКАНСЬКОГО ВИДАННЯ

 

РОЗДІЛ 1: ПРИНЦИПИ АКТИВНОГО НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ 

                               Найпродуктивніше викладання

                               Рекомендації з організації активного навчання

                               Мислити критично

Середовище на занятті

                               Як зробити програму навчання максимально ефективною

 

РОЗДІЛ 2: ТЕХНОЛОГІЇ І МЕТОДИ Й ВИКЛАДАННЯ

                               Сценарії базових уроків і як їх читати 

 

ПЕРШИЙ БАЗОВИЙ УРОК: ВИВЧЕННЯ ІНФОРМАЦІЇ НА ОСНОВІ ТЕКСТУ

                                Як читати сценарій цього уроку

                               Урок

Аналізуємо цей урок

                               МЕТОДИ

Структурований огляд

Знаємо/Хочемо дізнатись/Дізналися

                                         Читання в парах/Узагальнення в парах

                                           Лінія цінностей

                                           Твір-п'ятихвилинка

          ВАРІАНТИ ЦИХ МЕТОДІВ І МЕТОДИ, ПОВ'ЯЗАНІ З НИМИ                      Що?/Ну й що?/Що тепер?

                                           «Мозковий штурм»

                                           «Мозковий штурм» у парах

                                           Дошка запитань

                                           Пошук запитань

                       

ДРУГИЙ БАЗОВИЙ УРОК: РОЗУМІННЯ ОПОВІДНОГО ТЕКСТУ

                                Як читати сценарій цього уроку

                               Урок

Аналізуємо цей урок

                               МЕТОДИ

                                           Спрямоване читання

                               ВАРІАНТИ ЦИХ МЕТОДІВ І МЕТОДИ, ПОВ'ЯЗАНІ З НИМИ

Спрямоване читання з обдумуванням і таблиця

 

ТРЕТІЙ БАЗОВИЙ УРОК: КООПЕРАТИВНЕ НАВЧАННЯ 

                                Як читати сценарій цього уроку

                               Урок

Аналізуємо цей урок

                                МЕТОДИ

Перемішайтесь/Завмріть/Об'єднаєтесь в пари

Читання з маркуванням тексту

«Ажурна пилка»

                               ВАРІАНТИ ЦИХ МЕТОДІВ І МЕТОДИ, ПОВ'ЯЗАНІ З НИМИ

                                           Робота за ролями у малих групах

                                           Загальна угода

                                           Ручки в середині

Ходимо навколо – говоримо навколо

                                           Один залишається/Три йдуть

                                           Навчальна дискусія

                                           Обмін проблемами

                                           Спеціальні ролі під час обговорення

                                           Почергові запитання 

                                           Читаємо та запитуємо

                                           Взаємне навчання

Концентруємося на вправах для розминки («розігріву»)

                                           Полювання за «скарбами» 

                                           Таємні таланти

                                           Дві правди й одна неправда

«Павутиння»                       Ти мені подобаєшся, друже!

                      Поговори із мною!               Поглянь, Ман! 

 

ЧЕТВЕРТИЙ БАЗОВИЙ УРОК: ПРОВЕДЕННЯ ДИСКУСІЇ

                                Як читати сценарій цього уроку

                               Урок

Аналізуємо цей урок

                                МЕТОДИ

                                           Припущення на основі запропонованих слів

                                           Спрямоване слухання та обмірковування

Метод спільного опитування

                                           «Павутинка дискусії»

                               ВАРІАНТИ ЦИХ МЕТОДІВ І МЕТОДИ, ПОВ'ЯЗАНІ З НИМИ

                                           Дебати

                                           Залиште за мною останнє слово 

 

 

П'ЯТИЙ БАЗОВИЙ УРОК: ПИШЕМО Й ДОСЛІДЖУЄМО

                                Як читати сценарій цього уроку

                               Урок

Аналізуємо цей урок

                                МЕТОДИ

                                           «Я досліджую»

                                           Структура письмового звіту «Я досліджую»

                               ВАРІАНТИ ЦИХ МЕТОДІВ І МЕТОДИ, ПОВ'ЯЗАНІ З НИМИ

                                           Навчання на основі суспільно корисної праці

 

ШОСТИЙ БАЗОВИЙ УРОК: ПИШЕМО, ЩОБ ПЕРЕКОНАТИ

                              Як читати сценарій цього уроку

                               Урок

Аналізуємо цей урок

                                МЕТОДИ

                   Переконуючий лист

                               ВАРІАНТИ ЦИХ МЕТОДІВ І МЕТОДИ, ПОВ'ЯЗАНІ З НИМИ

                                           РАФТ: Роль, Аудиторія, Формат, Тема

ІНШІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ письма

                                           Твір-п'ятихвилинка

                                           Вільне письмо

                                           Подвійний щоденник

                                           Навчальний 'бортовий' журнал

СЬОМИЙ БАЗОВИЙ УРОК. РОЗУМІННЯ АРГУМЕНТІВ

Як читати сценарій цього уроку

Урок

Аналізуємо цей урок

МЕТОДИ

              «М-схема»

              Урок, орієнтований на аргументацію

              Критика оповідних текстів

 

ВОСЬМИЙ БАЗОВИЙ УРОК. КРИТИЧНЕ СЛУХАННЯ

Як читати сценарій цього уроку

Урок

Аналізуємо цей урок

«Акваріум» і лекція з «М-схемою» Сократівське опитування

 

РОЗДІЛ 3: ПЛАНУВАННЯ УРОКУ Й ОЦІНЮВАННЯ  1.ПЛАНУВАННЯ УРОКУ

                                               Дійсність, вибір і співтовариство класу

                                               Планування викладання

                                               Планування окремого уроку

Попередні зауваження

                                               Хід роботи

                                               Проблеми менеджменту

Приклад плану уроку

                                               Тематичні навчальні блоки

                                               Алгоритм створення тематичного блоку

                               2. ОЦІНЮВАННЯ

                                               Оцінювання критичного мислення й активного навчання

                                              Оцінювання в середовищі активного навчання

Спрощення процесу оцінювання під час активного навчання

Орієнтовні цілі уроку й оцінювання можливостей

Критерії самооцінювання спрямованого читання й обмірковування

Оцінювання якості процесів мислення учнів через навчальні письмові продукти

Алгоритм оцінювання твору

Розробка критеріїв

Самооцінка вчителів

           

 

РОЗДІЛ 4: НАВЧАЄМО ЧЕРЕЗ РІЗНІ ПРЕДМЕТИ 

Активне навчання й критичне мислення у викладанні літератури

Активне навчання й критичне мислення у викладанні математики

Активне навчання й критичне мислення у викладанні природознавства 

Активне навчання й критичне мислення на уроках мистецтва

Активне навчання й критичне мислення у викладанні на інтегрованих

(тематичних) уроках 

Активне навчання в самостійній роботі: навички навчання для учнів  

 

ДОДАТОК 1: УЧНІВСЬКІ І УЧИТЕЛЬСЬКІ СТАНДАРТИ 

1.  СТАНДАРТИ Й КРИТЕРІЇ ДЛЯ УЧНІВ

2.  СТАНДАРТИ Й КРИТЕРІЇ ДЛЯ ВЧИТЕЛІВ

 

ДОДАТОК 2: ТЕКСТИ ДЛЯ ОБГОВОРЕННЯ

                               Слони й фермери

                               Шилінг

                               Згадуючи Колумба

Іван і тюленяча шкіра

                               Джек і бобове стебло

Вислухаємо голоси за куріння

Зразок лекції проти Кіотського протоколу

Три козлики Груфф

 

ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ СЛОВНИК

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПЕРЕДМОВА ДО УКРАЇНСЬКОГО ВИДАННЯ

 

Демократія не виникає сама собою. Демократизація суспільства не відбудеться без участі кожного. Школа – модель суспільства. І, говорячи про права людини, рівність та свободу, ми забуваємо про те, що в нашій конкретній школі, конкретному п’ятому, восьмому, одинадцятому класі дитина лишається одиницею “процесу”, безликим об’єктом, який і не говорить майже, бо не хоче говорити. Спілкуватись з учнем чи ученицею як з партнерами, не спускатися, а піднятися на рівень дитини – мета більшості освітніх інновацій, що запроваджуються останнього часу. Тільки поставивши дитячу особистість у центр усієї діяльності, зробивши її посередником у взаємодії суб’єктів навчання, ви можете побачити очі, що горять жагою відкриття, і відчуєте, що працювати потрібно тільки так.

 

Їхня важливість для нашої школи обумовлена кількома аспектами: можливість встановлення рівноправних партнерських стосунків між учителем і учнем, організація в процесі навчання продуктивної співпраці тих, хто навчається, орієнтація навчання на результат і набуття учнями найважливіших компетентностей, можливість практичної реалізації технологічного, суб’єкт-суб’єктного і особистісно-орієнтованого підходів до навчання.

 

Інтерес до критичного мислення як освітньої інновації з’явився в Україні, як і в інших пострадянських державах, близько десяти років тому. Натомість в освіті США і Канади цей напрям сучасної освіти розвивається вже майже півстоліття. Значна кількість ідей і положень цього напряму витримали перевірку часом і сьогодні потребують поширення і запровадження у наших школах. Критичне мислення починалось як перехід від навчання, орієнтованого переважно на запам’ятовування, до навчання, спрямованого на розвиток самостійного свідомого мислення. Важливим аспектом критичного мислення є його відповідність вимогам демократизації освіти. Воно є дієвим способом виховання демократичного менталітету громадян, як учнів, так і вчителів.

 

Видатному американському мислителю Д. Дьюї належить твердження про те, що фундаментальна мета сучасної освіти полягає не у тому, щоб просто надавати інформацію учням, а у тому, щоб розвивати критичний спосіб мислення. Освіта орієнтована на майбутнє, яке не може бути наперед визначеним, а отже першочерговим є розвиток тих умінь і навичок мислення, що дають змогу адекватно оцінювати нові обставини й формувати стратегію подолання проблем, які можуть виникнути. Таким чином, розвиток критичного мислення стає найактуальнішим за часів інтенсивних соціальних змін, коли неможливо діяти без постійного пристосування до нових політичних, економічних та інших обставин, без ефективного вирішення проблем, значна частина яких не передбачувана. У цьому сенсі життєва необхідність критичного мислення для вітчизняної освітньої системи очевидна. Тільки таким шляхом ми можемо думати про розвиток відповідно до вимог світового інформаційного суспільства та просуватись далі у напрямі демократії.

 

Сьогодні критичне мислення закріпилось у школах та університетах Північної Америки як у навчальних планах, так і у системі підготовки та підвищення кваліфікації педагогів. Тут склались два основні підходи у навчанні критично мислити – через запровадження у навчальному закладі окремого курсу „Критичне мислення” або ж через відповідну організацію матеріалу та спосіб подання інших предметів. Причому для учнів загальноосвітніх закладів найбільш ефективним є безумовно імплементація критичного мислення у традиційні шкільні дисципліни. У рамках такого підходу сформувались моделі та пропозиції, що дозволяють поставити критичне мислення у центр навчального процесу. Вони містять зокрема рекомендації до навчальних програм різних рівнів. 

 

Зрозуміло, що навчальна програма з кожного предмету має свої особливості, пов’язані зі специфікою предмету, так само як є різними підручники, засоби навчання, вчителі, інтереси, здібності різних учнів. Однак існують навчальні процеси, що обумовлені внутрішньо притаманними будь-якій програмі можливостями, вони пов’язують шкільні предмети з розвитком мислення і з життям поза школою, підвищуючи таким чином рівень критичної рефлексії. Коли такий підхід моделюється і реалізується вчителем-професіоналом, ми маємо початок школи дійсно орієнтованої на розвиток дитини.

 

Кілька слів щодо розуміння самого терміна «критичне мислення». Яке є досить різним у різних авторів. Відповідно до думки відомого фахівця з цієї проблеми М. Ліпмана, критичне мислення, є „вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно а) засновується на критеріях, б) є таким, що самокоректується, в) чуйно до контексту. Тут виділено шість ключових елементів критичного мислення:

 

1.Вмілість мислення означає, що воно передбачає володіння певними прийомами, які в сукупності створюють перевірену на практиці ефективну методологію опрацювання інформації.

 

2.              Відповідальність передбачає, що людина, звертаючись до інших, усвідомлює обов’язок надавати слухачам чи читачам доводи і приклади у відповідності з прийнятими стандартами. Або, якщо ці стандарти її не влаштовують, піддавати їх сумніву за допомогою переконливої аргументації. Вона готова до того, що надані доводи будуть предметом розгляду фахівців у цій галузі й їхні судження треба буде врахувати у подальшому.

 

3.              Формулювання самостійних суджень як продукт критичного мислення означає, що воно спрямовано на творчу мисленнєву діяльність, а не на репродуктивне мислення, що базується на жорстких алгоритмах і стереотипах. Творчий підхід є необхідним у ситуаціях порівняння різних суджень і визначення альтернатив на основі врахування пріоритетів, чинників, що обумовлюють істинність та вірогідність інформації в цілому й висловлених суджень зокрема.

 

4.Дуже важливими є критерії, до яких апелює, на які спирається критичне мислення. Критерії – це положення, на які спирається критично мисляча людина, оцінюючи ідеї в процесі їх аналізу чи критики. М. Ліпман вважає такими критеріями, наприклад: стандарти, закони, підзаконні акти, правила, регламенти, керівництва, інструкції, приписи поведінки, вимоги, умови, обмеження, конвенції, норми, домовленості про уніфікацію, принципи, передбачення, дефініції, ідеали, цілі, наміри, результати перевірки, експериментальні дані, методи, процедури та ін. Так, дослідження учнів, проведене у рамках певного предмета, має відображати (враховувати) головні поняття і методи в цій науці або кількох суміжних науках.

 

Критично мисляча людина повинна ясно уявляти структуру власної аргументації. А її міркування, суттєві для конкретного дослідження, мають бути доступні для аудиторії. Проте критерії не мають абсолютизуватись, у процесі критичного мислення вони можуть бути піддані сумніву, змінені або навіть замінені іншими.

 

5.              Самокорекція потребує, щоб людина використовувала критичне мислення як метод, звернений на її власні судження з метою їх виправлення чи покращення. Мисляча людина постійно піддає власні мисленнєві процеси рефлексії, використовуючи при цьому суттєві критерії і процедурні норми. 

 

6.              Використання загальних критеріїв не виключає уваги і чуйності до контексту. Адже загальні критерії мають обов’язково перевірені на відповідність і на можливість зміни у кожному конкретному випадку. Критично мисляча людина розуміє критерії у зв’язку із контекстом їх використання і допускає інші альтернативи, що відповідають ситуації.

 

Все зазначене потребує врахування й того, що критичне мислення завжди діалогічне, тобто передбачає дискусії, зокрема між тими, хто навчаються, в яких висуваються критерії, ідентифікуються і обговорюються контексти, а мисленнєвий процес у цілому піддається оцінюванню.

 

Особливостями навчального процесу у рамках будь-якого предмету, побудованого на засадах критичного мислення, є такі:

§  у навчання включаються завдання, розв’язання яких потребує мислення вищого рівня;

§  навчальний процес обов’язково організований як дослідження учнями певної теми, яке виконується шляхом інтерактивної взаємодії між ними;

§  результатом навчання є не засвоєння фактів чи чужих думок, а вироблення власних суджень через застосування до інформації певних прийомів мислення. Це дозволяє учням зрозуміти тонку взаємодію встановлених критеріїв та їхньої модифікації, що її може потребувати контекст;

§  викладання (діяльність вчителя) у цьому процесі є стратегією постійної оцінки результатів з використанням зворотного зв’язку „учні – вчитель” на основі дослідницької активності вчителя в класі;

§  критичне мислення потребує від учнів достатніх навичок оперування доводами та формулювання умовиводів. Сюди ж відноситься і здатність сприймати схеми і графіки у розв’язанні актуальних питань, знаходити та інтерпретувати оригінальні документи й джерела інформації, а також аналізувати аргументи та обґрунтовувати висновки міцними доводами.

§  відповідальність вимагає, що учні були вмотивовані для обговорення проблем, а не намагались уникнути їхнього розв’язання. Вони мають працювати всі разом, щоб досягти спільного консенсусу, навіть якщо це „згода не погоджуватись”. Така здатність до спільної праці, до співпраці є найважливішою умовою критичного мислення, оскільки вона підтримує діалог, спільну мету і взаємне вивчення цінностей.

 

Важливо те, що критичне мислення допомагає учням бачити невизначеність і навіть помилковість пропонованих іншими міркувань. Адже судження, особливо у політичній та соціальній сферах, часто нам нав’язуються. Нас явно чи неявно змушують прийняти начебто очевидні доводи чи переконливі судження. Ідентифікація допустимих критеріїв оцінки судження є у такому випадку дуже важливою для того, щоб зробити висновок, чи відповідає дане судження певним моральним чи правовим положенням, думкам більшості, правам людини тощо.

 

Звичайно, як і будь-яка інновація в освіті, процес асиміляції критичного мислення на українському ґрунті буде успішним тільки якщо ми не будемо абсолютизувати його та розглядати у відриві від інших теорій навчання, спрямованих на розвиток особистості.

 

Посібник, що підготовлений до видання, є адаптованим для української аудиторі перекладом книги групи американських вчителів та педагогів «Читання і письмо для критичного мислення». Він є гарним зразком методичної публікації, яка, сподіваємось, буде корисною для українських вчителів, оскільки спрямована, насамперед, на конкретну практику навчання. Завдяки глибокому, ґрунтовному і ретельному опису діяльності вчителя і учнів підчас конкретних уроків зацікавленому читачеві буде нескладно спробувати відтворити пропоновані технології і методи навчання. Особливо описана модель навчання буде плідною для тих вчителів, хто вже сьогодні успішно запроваджує інтерактивні технології навчання на уроках з різних предметів.

 

Посібник пропонує велику кількість методів і прийомів для активного (інтерактивного) навчання і розвитку критичного мислення (всього біля шістдесяти). Не менш важливу роль відіграє концептуальна базова модель – автори називають її “базовими уроками”. Цією моделлю вчитель керуватиметься, приймаючи рішення про навчання таким чином, щоб обрані методи і прийоми відповідали змісту, рівню і цілям кожного курсу.

 

Дехто з вчителів проводили короткі експерименти із запровадженням педагогічної інновації, наприклад, інтерактивного навчання. Проте, отримавши від учнів нерозуміння чи безпорадність, повертались до традиційних методів. І хоча майже всі розуміють переваги такого навчання, практика його поки що обмежена. Однією з причин, на нашу думку, є слабка методична і технологічна розробленість інновацій. У посібнику ви знайдете, головним чином, саме методичні і технологічні розробки, але всі вони працюють на загальну велику ідею, оскільки будь-яка колекція методів може працювати як система тільки за умов, що вони об’єднані єдиною метою, наприклад, розвитку мислення учнів.

 

Хочемо звернути увагу на те, що всі уроки побудовано за однією структурою, що складається з трьох частин: фази актуалізації, фази побудови знань та фази консолідації. Тут збережено назви, запропоновані американськими вчителями, які можливо не зовсім звичні для української педагогіки. Під поняттям фази актуалізації автори посібника розуміють вступну частину уроку, під час якої відбувається не тільки власно актуалізація (тобто активізація  наявних в учнів знань, умінь, уявлень), а й мотивація навчальної діяльності, представлення нової теми, введення в її зміст та пояснення особливостей її опрацювання, постановка основних проблем, які будуть розв’язані під час опрацювання теми. Основною частиною уроку є фаза побудови знань. На цьому етапі відбувається  основна робота з «дослідження теми», опрацювання інформації з одночасним її осмисленням. Нарешті підсумкова частина уроку – фаза консолідації – має на меті  систематизацію та узагальнення інформації уроку, застосування основних ідей теми й переосмислення того, що вони знали до уроку, у контексті того, що вони вивчили.

 

Для того, щоб пропоновані методи були зрозумілішими, автори надають у тексті практично стенограму кожного уроку, що містить повний опис діяльності як вчителя, так і учнів. Кожен з базових уроків, що присвячений одному з типів навчальної інформації, містить ґрунтовний перелік і характеристику методів, що їх потребує саме такий навчальний зміст. Кожен з восьми базових уроків завершується таблицею методів, яка поповнюється від уроку до уроку.

 

До достоїнств посібника відноситься також наявність значної кількості пояснювальних текстів, додатків, які містять необхідну для вчителя інформацію, а також окремих розділів, адресованих вчителям різних предметів. 

 

Така побудова посібника робить його зручним та доступним для опрацювання вчителями, які прагнуть опанувати цю освітню інновацію досконало. 

 

Разом з тим, хочу зауважити, що багаторічний досвід нашої співпраці з вчителями з опанування інноваційних технологій переконливо свідчить, що вчителі, які використовуватимуть інноваційні технології в межах традиційної освітньої системи, потребують спеціальної підготовки та великої підтримки з боку колег. Звичайно бажаним для вчителя, який готується до запровадження методів і прийомів критичного мислення є участь у спеціальному навчальному семінарі. Для забезпечення підтримки з боку колег і всього педагогічного колективу такий семінар може бути проведений для групи вчителів одного навчального закладу. 

         

З питань участі у тренінгах та інших, пов’язаних із запровадженням у практику ідей посібника, ви можете звернутись до організації «Вчителі за демократію та партнерство» за адресою teachersdp@gmail.com

 

Олена Пометун

 

 

ПЕРЕДМОВА ДО АМЕРИКАНСЬКОГО ВИДАННЯ

 

Багато педагогів розуміють, як важливо залучати учнів до процесу навчання, для того, щоб навчання було активним. Якщо ми навчаємо учнів, заохочуючи їх задавати питання й шукати відповіді, застосовувати отримані знання для розв’язання завдань і проблем, а також слухати один одного й обговорювати ідеї чемно й конструктивно, то навички, що вони отримають у такому навчанні знадобляться їм у житті. Однак одна справа знати, що це важливо, а зовсім інше – розуміти, як і що варто робити, щоб здійснити це в класі в умовах, коли потрібно виконувати навчальну програму, час жорстко обмежений, а класи переповнені.

 

Програма підвищення кваліфікації педагогів «Активне навчання, критичне мислення» (АНКМ) була створена для задоволення потреби шкіл організовувати більш глибоке навчання, що було б важливим для учнів у реальному житті - навчання, яке було б корисно і яке не тільки дозволяло б учням краще вчитися, але й виховувало їх більш творчими членами суспільства. Крім того, ця програма була створена, щоб навчати, говорячи словами однієї вчительки, «маленьким ідеям». «Великі ідеї» - це пишномовні заяви про те, як важливо активне навчання й критичне мислення. «Маленькі ідеї» - це те, як у реальному житті викладати, забезпечуючи активне навчання й критичне мислення у своєму класі.

 

Програма АНКМ продовжує справу проекту «Розвиток критичного мислення через читання й письмо» (РКЧЧП) і її автори давно працюють у цьому проекті. У проекті РКЧЧП взяло участь 40 тисяч вчителів в 29 країнах. Програма проекту була розроблена Джінні Стіл, Чарльзом Темплом і Куртом Мередітом, Скоттом Вальтером і реалізована зусиллями 70 тренерів добровольців із США, Канади, Великої Британії та Австралії. Вони підготували сертифікованих тренерів у кожній з 29 країн – учасників проекту. 

 

Набором педагогів-тренерів для РКЧЧП і наданням їм адміністративної підтримки займалася Міжнародна асоціація читання (International Reading Association). Інститут «Відкрите суспільство» Джорджа Сороса надав фінансову підтримку, а 29 відділень Фонду Сороса в різних країнах по усьому світі створили умови для успішного функціонування проекту.

 

Педагогів-тренерів для проведення тренінгів по програмі «Активне навчання, критичне мислення» можна запросити в будь-який куточок миру.

 

Для проведення тренінгів у Європі й Середній Азії, будь ласка, звертайтеся в Міжнародну асоціацію РКЧЧП (International RWCT Association) до:

 

Дайве Пенкаускене Daiva Penkauskiene (daiva.dc@vpu.lt ) або до Марії Ковач Maria Kovacs (mkovacs_rwct_ro@yahoo.com )

 

Для проведення тренінгів в інших частинах світу, будь ласка, звертайтеся до: 

Critical Thinking International,Inc. (info@criticalthinkinginternational.org)

 

РОЗДІЛ 1:

ПРИНЦИПИ АКТИВНОГО НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНОГО

МИСЛЕННЯ

 

 

НАЙПРОДУКТИВНІШЕ ВИКЛАДАННЯ

Переважна більшість педагогів прагне змінити практику своєї роботи, щоб сприяти активному навчанню учнів і розвитку в них критичного мислення. Вони хочуть, щоб учні не просто запам'ятовували матеріал з предмету, а  запитували, досліджували, творили, вирішували, інтерпретували і дебатували за змістом материалу. Таке навчання сьогодні вважається «найкращою практикою». Дослідження показують, що саме на активних заняттях – якщо їх орієнтовано на досягнення конкретних цілей і добре організовано – учні часто засвоюють матеріал найбільш повно і з користю для себе. Фраза «найбільш повно і з користю для себе» означає, що учні думають про те, що вони вивчають, застосовують це в ситуаціях реального життя або для подальшого навчання й можуть продовжувати вчитися самостійно (Gardner, 1993; Marzano, 2001). Навчання, результати якого можна використати, причому протягом значного часу, - це набагато ефективніший шлях використання часу та праці педагога і ресурсів суспільства, аніж навчання, що залишає учнів пасивними, стомлює учителя одноманітністю і результати якого швидко забуваються, оскільки вони не використовуються на практиці й не розвиваються.

 

 

Цей посібник присвячено практиці живого викладання, наслідком якого є активне навчання й критичне мислення. У ньому демонструється й пояснюється ціла низка добре організованих стратегій роботи вчителя, які сприяють активному навчанню учнів і створюють умови для цього. Водночас представлені в даному посібнику численні приклади з практики навчання, допоможуть вам, шановні читачі, сформувати власні судження про такий спосіб викладання й навчання, а також сприятимуть тому, щоб ви змогли використовувати ці стратегії зі своїми учнями і у тих предметах, які ви викладаєте. 

 

У книзі будуть представлені методи викладання й навчання, що можна використовувати, починаючи зі старших класів початкової школи і протягом навчання у всій середній школі. Ці стратегії можна застосувати на матеріалі всіх предметів навчального плану середньої школи, включаючи вивчення міждисциплінарних питань (важливих сучасних проблем, які нелегко вкласти в рамки якоїсь однієї дисципліни). 

 

РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ АКТИВНОГО НАВЧАННЯ

 

У середині минулого століття швейцарський психолог Ж. Піаже продемонстрував, що ми вчимося, осмислюючи світ у термінах тих понять, якими вже володіємо. У процесі осмислення, усвідомлення оточуючого світу мі змінюємо старі поняття, і таким чином ще більше збагачуємо свою здатність усвідомлювати наші контакти зі світом у майбутньому. Наприклад, перш ніж учні зможуть сприймати інформацію на уроці, присвяченому відкриттю Нового Світу в 1492 р., необхідно, щоб у них були знання про географію світу, про важливість торгівлі й про культуру Європи кінця XV століття. Пізніше, після вивчення відкриття Нового Світу, у них з'являться більш глибокі уявлення про географію, торгівлю та зміни в культурі внаслідок взаємовпливів. Ці збагачені поняття і уявлення підготують учнів до легкого сприйняття подальших тем, матеріал яких пов'язаний з цими питаннями.

 

У 70-80-тих роках ХХ ст. когнітивні психологи поширили ідеї Ж. Піаже і на методику викладання (Neisser, 1976; Pearson and Anderson, 1985). Оскільки учні можуть пізнати щось лише використовуючи набуті знання (навіть коли деякі їхні поняття й уявлення не цілком правильні – тому що неповні або відбивають передсуди), педагогам варто починати урок, з'ясовуючи, якими поняттями володіють учні, і готувати їх до навчання, ставлячи питання й додаючи нове до тих уявлень, що у них вже є. 

 

Зважаючи на те, що учні вчаться лише осмислюючи – тобто досліджуючи й ставлячи питання – вчителі мають заохочувати підопічних задавати питання. А оскільки цьому вмінню можна вчитися, то педагог повинен показувати учням, як задавати питання (брати під сумнів інформацію, шукати та вивчати її тощо). 

 

Нарешті, оскільки акт навчання змінює наші старі ідеї і розширює здатність пізнавати нове, то вчителям варто залучати учнів до рефлексії того, чого вони навчились, дослідження причин і наслідків, пошуку можливостей його корисного застосування  і модифікації старих уявлень про вивчену тему. 

 

На матеріалі базових уроків, представлених у цьому посібнику, ви можете помітити певні закономірності. У кожному уроці є три фази, що відповідають тим компонентам навчання, які виділяли Ж.Піаже і його послідовники^[1]. 

 

Фаза актуалізації

Насамперед зазначимо - кожний урок починається з фази актуалізації (передбачення), під час якої педагог спрямовує учнів на те, щоб вони думали над темою, яку починають вивчати і задавали питання.

                             Фаза актуалізації має на меті: 

§  Актуалізувати (оживити) у пам’яті учнів вже наявні знання;

§  неформальним шляхом оцінити те, що вони вже знають (у тому числі їхні помилкові уявлення чи ідеї);

§  встановити цілі навчання;

§  зосередити увагу учнів на темі;

§  представити контекст для того, щоб вони зрозуміли нові ідеї.

 

Фаза побудови знань

Після такого початку уроку вчитель підводить учнів до постановки питань, пошуку, осмислення матеріалу, відповідей на попередні питання, визначення нових питань і намагання відповісти на них. Ми називаємо цю другу або середню фазу уроку фазою побудови знань. 

                             Ця фаза відбувається в основній частині уроку й має на меті: 

§  порівняти очікування учнів з тим, що вивчається;

§  переглянути очікування й висловити нові;

§  виявити основні моменти;

§  відстежити процеси мислення /перебіг думок учнів;

§  зробити висновки і узагальнення  щодо матеріалу; 

§  поєднати зміст уроку з особистим досвідом учнів; § поставити запитання до вивченого на уроці матеріалу

 

Фаза консолідації

 Коли учні зрозуміли ідеї уроку, до того як урок буде закінчено, необхідно переходити до наступної фази. Вчителеві треба, щоб учні відрефлексували те, про що дізналися і запитали себе, що це означає для них, як це змінює їхні попередні уявлення, зрештою як вони зможуть це використовувати. Ця третя фаза уроку називається фазою консолідації.

Ця фаза має на меті: 

§  узагальнити основні ідеї;

§  інтерпретувати визначені ідеї;

§  обмінятися думками;

§  виявити особисте ставлення;

§  апробувати ці ідеї;

§  оцінити, як йде процес навчання; § задати додаткові запитання.

 

Під час викладу матеріалу у посібнику ми будемо неодноразово говорити про ці три фази актуалізації (передбачення), побудови знань і консолідації. Численні навчальні завдання, які будуть пропонуватися, теж пов’язуватимуться з однією із трьох фаз уроку. 

 

Ця модель «актуалізація – побудова знань – консолідація» позначається в тексті простою тріадою позначок, які зображують різні фази життєвого циклу пшениці.

 

Фаза актуалізації (передбачення); зерно саджають у родючий ґрунт. Успіх уроку залежить не тільки від цього «зерна»: необхідно спиратися на ті знання, які вже є в учнів, подібно до того, як зерно має використати поживні речовини в ґрунті.

 

Після того як зроблено необхідну підготовчу роботу, вчитель переходить до фази побудови знань; зерно  пускає коріння й проростає.

 

Урок завершується фазою консолідації. Пшениця починає колоситися; у колоссі містяться зерна численних майбутніх рослин. Так і урок може призвести до багатьох нових видів діяльності.

 

Ці три позначки завжди в тексті будуть міститися разом і саме в цій послідовності, пропонуючи вчителеві конструювати урок з урахуванням того, що було раніше, і не забувати про те, що буде далі. Життєвий цикл пшениці - від зерна до рослини й знову до зерна - нагадує про нескінченний цикл навчання: знання будуються  спираючись на отримані раніше знання - для того, щоб просуватися вперед.

 

 

МИСЛИТИ КРИТИЧНО

 

Найбільш успішними є заняття, на яких учнів заохочують думати самостійно і критично мислити (Halpern, 1996; Kurland, 1995; Unrau, 1997).

Критичне мислення дозволяє нам обмірковувати свої власні думки й причини появи тієї чи іншої точки зору. Це означає, що ми обдумуємо те, яким чином приходимо до наших власних рішень або розв’язуємо завдання, проблеми. Це означає також, що наші думки свідомо спрямовані на певну мету. Такі міркування та ідеї ґрунтуються не на наших упередженостях або забобонах, а на логіці, надійній і достовірній інформації, яка збирається з багатьох джерел. 

 

Коли ми думаємо критично, те що ми думаємо і як ми думаємо завжди перебуває у фокусі нашої уваги, і коли зауважуємо на помилку або бачимо інший і, можливо, кращий спосіб осмислення якогось завдання або проблеми, ми зацікавлено вивчаємо його. Учні, які мислять критично зазвичай вчаться з інтересом. Навіть у дуже важких інтелектуальних завданнях вони бачать можливості для навчання. Ці учні шукають шляхи застосування навичок критичного мислення, і як правило, охоче їх використовують – будь то в класі або у своєму повсякденному житті. Саме завдяки таким учням викладання стає приємнішим і цікавішим для вчителя. 

 

Дослідники, які вивчають та викладають критичне мислення й активне навчання (наприклад, Anderson 2000), одним зі способів організації цілей викладання і навчання визнають створення класифікації (категорій або типів) питань і навчальних цілей. Ідея полягає в тому, що просте запам'ятовування якогось факту є питанням або метою дуже «низького рівня». На іншому кінці шкали – дії «високого рівня», такі як створення нових ідей або виведення нових умовиводів. Нижче наведено перелік типів питань та цілей, які представлено починаючи від найнижчого рівня (запам'ятовування) і до найвищого (створення).

 

					створення
				оцінювання	Високий
			аналіз
		застосування
	розуміння

 

Хоча завжди є потреба у мисленні на всіх рівнях, проте виходячи за рамки питань, які вимагають просто пам'яті або відтворення, ми як вчителі допомагаємо учням задіяти більш високі рівні критичного мислення, навіть коли вони засвоюють фактологічний матеріал. Щоб задавати ці питання, більш високого рівня, й відповідно досягати цілей такого ж рівня, вчителям необхідно реструктурувати свої заняття таким чином, щоб вони підтримували більш високі рівні критичного мислення. Педагоги й дослідники в галузі освіти представили певні поради для такої реструктуризації (Herrenkohl 1998; Herrenkohl 1999). Під час занять вчителі й учні цінують і підтримують активне навчання та критичне мислення. Серед учнів й між учнями та вчителями часто розгортаються дискусії, які ведуться жваво і коректно. За звичай ці дискусії виникають внаслідок порушеного учнем або вчителем питання. Рівень, тип і структура питань важливі для дискусій, що виникають. Вони також підтримують більш високі рівні складності критичного мислення учнів. У цьому розділі надано опис різних рівнів і типів питань та моделей, а також наведено поради щодо організації дискусій у класі.

 

Коли ми говоримо про рівні запитань, ми маємо на увазі відмінності між питаннями, які стосуються деталей, фактів (імена, дати, місця подій, столиці держав), і питаннями, які потребують більше складних ідей (взаємозв’язок між поняттями, причини якихось подій чи ситуацій). У запитаннях низького рівня запитується про факти й деталі. Такі питання можна проілюструвати прикладами:

 

 У якому році Мексика виборола незалежність від Іспанії?

 За якої температури замерзає вода на рівні моря?

 Як називається найбільш  відомий літературний твір Сервантеса?

 На якому континенті знаходиться ріка Оріноко?

Інколи важливо знати ці факти, але тільки їх знання не забезпечить того, що учні зможуть це використати для вирішення завдань або прийняття важливих рішень. Серед стратегій /методів, які сприяють навчанню на більш низьких рівнях, можна назвати такі:

 усно проговорювати факт знову й знову;

 записувати й переписувати інформацію;

 читати й перечитувати матеріал, котрий необхідно запам'ятати.

Зазвичай ці методи спрацьовують на найближчу перспективу, але вони не забезпечують запам'ятовування інформації на більш тривалий період часу. Якщо ціль навчання полягає не тільки у тім, щоб запам'ятати факти, але й використати їх для вирішення завдань і прийняття рішень, то для учнів кориснішим буде, якщо їм задавати питання, де вимагається застосування складнішого, вищого рівня критичного мислення, - питання високого рівня.

 

Запитання високого рівня – це запитання, які ми задаємо, коли запитуємо, як або чому щось відбулося, або яким чином одна подія, предмет чи ідея можуть бути пов'язані з іншими. Ці питання формулюються у такий спосіб, щоб змусити того, хто на них відповідає, критично мислити. Тобто, учні можуть використати факти й деталі в процесі відповіді на питання, але для обґрунтування відповіді їм необхідно вийти за межі простого знання фактів і деталей. Коли поставлено  питання більш високого рівня той, хто відповідає, активно виражає певну позицію, стверджує певну точку зору щодо причин або зв’язків. Питання високого рівня передбачають використання розумових операцій, пов'язаних із критичним мисленням.

 

Питання високого рівня вимагають від учнів знаходити важливу інформацію й застосовувати її для того, щоб зробити висновки або провести порівняння. Наприклад:

 Яким чином рух за незалежність Мексики від Іспанії вплинув на людей у сусідніх з нею країнах?

 Чому вода поблизу мостів і в містах замерзає взимку пізніше, ніж вода в озерах, розташованих у сільських районах?

 Ріка Амазонка впливає на багато районів Бразилії. Чим відрізняється цей вплив у районах, розташованих поблизу Атлантичного узбережжя, і в центральній частині Бразилії?

 

На подібні питання можна дати більш ніж одну відповідь, до того ж кожна з них буде аргументованою і переконливою. Вони відображають більш високий рівень застосування критичного мислення у порівнянні з питаннями, які припускають просте повторення фактів.

 

Зміст питання є важливим, оскільки воно має сприяти виникненню в учнів критичного мислення, водночас важливо й те, як задається це питання. Є багато стратегій, які вчителі можуть використати для того, щоб своє вміння задавати питання зробити більш ефективним (Gibbs, 2001).

§  Після того, як ви поставили запитання, надавайте час на міркування, щоб і в учнів менш впевнених у собі була можливість сформулювати відповідь.

§  Використовуйте метод «Подумайте – Об'єднаєтесь у пари – Обговоріть», щоб учні могли обговорити відповідь один з одним, перш ніж висловлювати свою думку перед усіма.

§  Задавайте питання, які розвивають /продовжують обговорення, типу: “Що ви могли б додати?”  “А яка думка в тебе, Маргарито?”

§  Надавайте зворотній зв'язок /коментарі, які й не підтверджують, і не заперечують відповідей учнів. Тоді обговорення залишається відкритим. 

Наприклад:  “Цікаво”.  “Я про це раніше не думала”.

§  Просіть узагальнити /підбити підсумок.  “Хто може висловити точку зору Джамілі іншими словами?”

§  З'ясовуйте думки інших учнів.  “Хто згоден з Максом?”  “Хто не згоден? 

Чому?”

§  Заохочуйте учнів адресувати питання однокласникам: “Запитай Міхеля,  чи може він щось додати тобі у відповідь”.

§  Виступайте «адвокатом диявола»: “Що б ви відчули, якщо …...?”  “Як би ви відреагували на зміну, якщо…...?”

§  Використовуйте метод проговорювання думок /міркувань уголос:  “Як ви прийшли до такої відповіді?”

§  Запитуйте всіх учнів, а не тільки тих, хто піднімає руки. Однак швидко рухайтеся далі, якщо дитина не хоче відповідати.

§  Попереджайте учнів про можливості різних відповідей: “На це питання є багато варіантів відповідей”.

§  Змінюйте перспективу:  “Як би ви поставилися до своєї відповіді, якби ви були....?”

§  Використовуйте уяву:  “Що б відбулося, якби ....?”

§  Співвідносьте зміст відповіді з чимось ще: “Яким чином (відповідь дитини) подібна до_____________?  Чим  відрізняється?”

§  Перетворюйте відповіді: “Що якби ми змінили (ідея дитини) на

_________?  Що якби ми поєднали ідею Джамілі й ідею Міхеля?”

 

 

КЛАСНЕ СЕРЕДОВИЩЕ  

 

Заняття, де учнів запрошують до активного навчання і критичного мислення мають такі спільні риси (Mathews, 2003):

1)            Учителі й учні розподіляють між собою відповідальність за психологічний клімат на занятті. Зокрема, учні можуть брати участь у створенні правил поведінки в класі. Вчителі запрошують учнів взяти ініціативу у свої руки, наприклад, використовуючи деякі методи «кооперативного» навчання (тобто, навчання «у співробітництві», «співпраці»), коли кожному учневі доручається певна роль, виконання якої допомагає вчитися іншим учням. 

 

2)            Вчителі моделюють процес мислення і підтримують учнів, коли вони розповідають про свої стратегії мислення. Вчителі демонструють, як можна думати критично, коли вони не висловлюють думки та ідеї так, начебто все, що виходить із їхніх вуст є істиною в останній інстанції, а формулюють ідеї обережно, обґрунтовано і зауважуючи на певні умови, заохочують до поваги різних точок зору на своїх уроках. В учнів мають місце відкриті обговорення один з одним. Вони дізнаються не тільки про ідеї одне одного, але й про особистий хід міркувань - аргументування ідей. Вчителі можуть ставити під питання висновки й знання як свої власні, так і інших людей, і заохочують учнів робити так саме.

 

3)            Існує атмосфера пошуку і відкритості. Учитель і учні використовують питання високого рівня (тобто, не просто “Що?” “Де?” і “Коли”; але й “Чому?” “Що якщо?” і “Чому б не?”), аналізуючи проблему й приймаючи рішення. Учні виконують певні ролі під час занять /виконання завдань, коли вони на практиці застосовують різні види мислення: школярі роблять припущення, збирають інформацію, організують інформацію й ставлять під питання висновки. Вчителі показують підопічним, як виконувати завдання в класі й дають учням більше порад з метою корекції їхньої діяльності, ніж критикують або оцінюють їх. 

 

4)            Учням надається підтримка, але така і тільки в тому обсязі, якого вони дійсно потребують. Вчителі пильнують за тим, що учні засвоюють, і тим, як вони думають, досліджують і спілкуються в процесі навчання. Учнів вчать, як відслідковувати своє власне навчання і поліпшувати свій рівень виконання роботи. Вчителі варіюють ступінь керівництва учнями, надаючи їм все більше незалежності, коли стає зрозуміло, що вони до цього готові.

Створюється таке навчальне середовище, де учні почуваються захищеними і вільними для випробування нових завдань і в якому навіть невдалі спроби можуть призвести  нарешті до остаточного успіху.

 

5)            Навчальний простір побудовано таким чином, щоб зробити легкою і природною  співпрацю і комунікацію учнів. Традиційні класні кімнати нагадують місця для церемоній, де учні сидять рядами як на аудієнції чи зборах, а вчитель сидить попереду часто його стіл розміщується ще й на підвищенні наче він начальник або священик. Якщо ви вважаєте, що те про що учні говорять є цікавим і вони мусять цим поділитись, обмінятись, то необхідно  влаштувати простір класу таким чином, щоб дозволити їм говорити одне з одним і працювати разом. Нижче показано кілька можливих шляхів влаштування простору в класі, які можуть допомогти учням взаємодіяти одне з одним (навчатись інтерактивно). Звичайно вибір того чи іншого шляху влаштування простору залежить від, які меблі ви маєте у своєму класі. Схеми, що наведені  нижче пропонують варіанти їх розташування. 

 

 

1. Цей спосіб є найкращим для слухання вчителя, але не підходить для інтерактивного навчання учнів. Вчителі, які хочуть, щоб учні говорили один з одним уникають такого розташування меблів.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЯК ЗРОБИТИ ЦЮ ПРОГРАМУ НАВЧАННЯ МАКСИМАЛЬНО ЕФЕКТИВНОЮ  

Опанування нових методів викладання подібно навчанню нового руху або прийому в спорті: потрібно побачити, як це виконується, спробувати виконати під наглядом когось, хто знає, як це треба робити, і потім вислухати пропозиції щодо власного виконання. Семінари з такого навчання  саме так і організовані: ви берете участь у демонстраційному уроці, начебто ви учень, потім ви обговорюєте ці методи й вчитеся, як їх застосувати, а потім ви плануєте і проводите урок, використовуючи цей метод самостійно. Наприкінці семінару ви маєте спланувати реальний урок, що ви проведете у своєму класі після закінчення.

 

У розділі 2 цього посібника містяться базові уроки, що демонструють методи викладання в дії. Тут крок за кроком пояснюється, як використати ті методи викладання, що були продемонстровані. Після опису того, як використати метод, що був застосовуваний у базовому уроці, у посібнику запропоновані ще деякі інші пов'язані з ним методи навчання, які можуть бути використані для досягнення аналогічних цілей. 

 

У розділі 3 коротко викладено деякі загальні ідеї щодо оцінки й планування уроку, які відповідають методам читання і письма для критичного мислення. У цей розділ включені зразки планів уроків, методи управління класом і рубрики для оцінки; всі ці матеріали засновані на успішній практичній роботі різних учителів у класах різного вікового рівня і при викладанні різних предметів. 

 

У розділі 4 «Викладання в рамках певного предмета» увагу зосереджено на застосуванні методів критичного мислення при викладанні окремих дисциплін: мови і літератури, математики, природознавства, мистецтва, суспільних наук і міждисциплінарних навчальних проектів; наведено зразки планів уроків з кожного предмету.

 

Пам’ятайте, що вам необхідно апробувати ці методи, щоб навчитися добре ними користуватися. Рекомендується випробувати новий метод багато разів, щоб вирішити, чи підходить він для вашої вчительської роботи. Не тільки ви повинні звикнути до застосування цього методу у викладанні, але також і ваші учні повинні звикнути до його застосування в процесі навчання. 

 

Крім того, ви маєте налагодити співробітництво з іншими вчителями. Принаймні один раз на місяць намагайтеся збиратися разом з одним або декількома вчителями, які використовують у викладанні ці ж нові методи. Записуйте свої питання, історії успіху й приносьте їх із собою для обговорення на такі зустрічі. Також беріть з собою свої плани уроків і приклади /зразки робіт учнів. Ви обов'язково знайдете гарні пропозиції для ваших колег, як допомогти їм подолати наявні в них проблеми, а в них будуть пропозиції, які допоможуть вам. 

 

РОЗДІЛ 2: ТЕХНОЛОГІЇ ТА  МЕТОДИ ВИКЛАДАННЯ

 

Викладання – це щось більше, ніж набір методів. Викладати добре означає досягати певної кількості цілей для певної групи учнів на певному етапі навчального року при наявності певних ресурсів у конкретних часових межах в умовах конкретної школи й конкретної місцевої громади. Це означає знаходити рівновагу між викладанням, здійснюваним безпосередньо вчителем, і організацією діяльності окремих учнів і груп. Це означає розвивати в учнів навички й стратегії навчання і водночас забезпечувати засвоєння учнями змісту за навчальною програмою.

 

Вчителі-майстри підходять до предметному змісту не як до статичного знання або інертних ідей, але й як до способів пізнання. Застосувати способи пізнання – думати в рамках навчального предмету – означає мати у своєму розпорядженні набір понять і набір методів для того, щоб задавати питання й конструювати знання. Думати, виходячи за рамки окремих предметів, тобто міжпредметно, міждисциплінарно, означає виявляти проблеми, задавати правильні питання, застосовувати потрібні в даній ситуації знання, знаходити правильні рішення і адекватні критерії для оцінки досягнутого успіху.

 

Хоча викладання – це більше, ніж набір методів, існують методи викладання, які повинні бути в арсеналі кожного творчого педагога. Деякі з них є всеохоплюючими стратегіями,  з яких можна сформувати цілий урок. Інші можуть комбінуватися для  розробки завершеного замислу уроку.

 

СЦЕНАРІЇ БАЗОВИХ УРОКІВ І ЯК ЇХ ЧИТАТИ

На наступних сторінках ви знайдете вісім ґрунтовно описаних базових уроків. У кожному них  використовуються дії й навчальні методи, підібрані для кожної із трьох фаз, описаних вище – актуалізації, побудови знань і консолідації. Ці уроки описані у вигляді сценаріїв - щоб надати вам повне уявлення про те, що говорять і роблять як учитель, так і учні. Якщо ви берете участь у семінарі, то, імовірно, у вас буде можливість взяти участь у цих уроках в якості учня.

У тексті опису фази уроку будуть позначені таким чином:  

 

фаза актуалізації  

 

 

фаза побудови знань 

 

 

фаза консолідації

 

Після кожного уроку вам пропонується проаналізувати, як він відбувається й що було досягнуто. Потім докладно описуються методи й кроки їхнього виконання – щоб ви могли наслідувати їх на своїх власних уроках. І, нарешті, наводиться опис інших різновидів цих методів або методів, пов'язаних з ними – щоб їх можна було використати для викладання уроків, подібних до описаних.  

 

Варто пам'ятати, що деякі із цих методів більше підходять для тієї або іншої фази уроку. Позначки фаз, наведені вище, також використовуються в розділі «Методи», показуючи, під час якої саме фази уроку можна застосувати даний метод. Деякі методи є більш складними й їхнє використання може зайняти кілька фаз, а також деякі методи придатні більш ніж для однієї фази. Наприклад, така позначка показує, що цей метод підходить для фази актуалізації й для фази консолідації.  

Опис кожного методу подається в тому самому форматі, щоб вам легше було використати його при плануванні уроку. У тексті використано спеціальні позначки:

Обґрунтування – опис  цілей даного методу і як він може допомогти учням вчитися

                                 

 

Ресурси – які матеріали потрібні

Необхідний час

Хід роботи – кожен крок даного методу в деталях

Оцінювання – під час або після уроку, якщо вона є обов’язковою або бажаною

 

 

 

 

 

 

 

Додаткові міркування – тут подані примітки, які допоможуть читачеві скласти кращі уявлення про те, яким чином або чому варто застосовувати цей метод

 

Поради – пропозиції щодо того, як успішно застосувати цей метод або ж врахувати особливі потреби певної групи учнів

 

 Наведені далі базові уроки були задумані таким чином, щоб їх можна було використати з учнями будь-якого рівня підготовки й для викладання будьякого предмета. Кожен базовий урок має ілюструвати викладання для досягнення різних цілей у навчанні.

 

Першій базовий урок	Вивчення    інформації    на     основі тексту
Другій базовий урок	Розуміння оповідного тексту
Третій базовий урок	Кооперативне навчання
Четвертий базовий урок	Проведення дискусії
П’ятий базовий урок	Пишемо й досліджуємо
Шостий базовий урок	Пишемо, щоб переконати
Сьомий базовий урок	Розуміння аргументів
Восьмий базовий урок	Критичне слухання

 

 

ПЕРШИЙ БАЗОВИЙ УРОК: ВИВЧЕННЯ ІНФОРМАЦІЇ НА ОСНОВІ ТЕКСТУ

 

У цьому уроці демонструються способи того, як допомогти учням учитися, читаючи інформаційний текст. Урок будується відповідно до трьох фаз структури пізнавальної діяльності, що була представлена в першому розділі цього посібника:  актуалізація (передбачення), побудова знань і консолідація. На цьому уроці будуть використані наступні стратегії: Структурований огляд (Ausubel 1968), прийом Знаємо /Хочемо дізнатися

/Дізналися (Ogle 1986), Читання в парі / Узагальнення в парі (Vaughn, 1986) і Лінія цінностей (Kagan 1996). 

 

Текст, що використовується на цьому уроці, називається “Слони і фермери”, проте прийоми даного уроку можуть бути застосовані при роботі з будь-яким інформаційним текстом, що ви маєте. Цей урок проводився з шестикласниками, однак, ці прийоми можуть застосовуватися як у молодших класах, так і в більш старших – протягом всієї середньої школи.

 

ЯК ЧИТАТИ ЦЕЙ УРОК

 

При читанні демонстраційного уроку, що наведений нижче, будь ласка, майте на увазі, що його мета полягає в тому, щоб продемонструвати вам методи викладання (а не навчити вас чомусь про слонів!). Будь ласка, розгляньте цей урок у двох аспектах: 

1.             Спочатку уявіть, що ви учень, який бере участь у цьому уроці. Що відбувається з вами? Які розумові операції ви виконуєте? Чого ви вчитеся? 

2.             Тепер уявіть себе в ролі вчителя, який веде цей урок. Що ви робите? Чому ви це робите? Як ви справляєтеся з проведенням трьох фаз уроку – актуалізація (передбачення), побудова знань і консолідація?

 

УРОК

 

 

АКТУАЛІЗАЦІЯ  

 

Учитель починає урок зі Структурованого огляду, у цьому випадку – з короткого повідомлення або розмови по цій темі – як раз достатньої для того, щоб спрямувати думки учнів на цю тему й розбудити в них зацікавленість. У своєму повідомленні він говорить:

 

Вчитель: Сьогодні ми будемо говорити про проблему захисту тварин, що зникають з планети Земля. Ми зосередимо нашу увагу на слонах і розглянемо, які спроби здійснюються, щоб врятувати їх від вимирання. Ми також подивимось на це питання з іншого боку: ми розглянемо проблеми, які викликають зусилля зі збереженню тварин.

  Певна  кількість слонів живе в Азії, але більшість з них і найбільш великі слони живуть в Африці, в основному в східній її частині, у таких країнах як Кенія, Танзанія й Уганда. (Учитель показує ці країни на карті). Слони живуть на  рівнинах, що поросли травою, і в лісах.

  Протягом хвилини подумайте, що загрожує слонам. Потім поверніться до свого партнера навпроти – учня, що сидить за столом напроти вас – і обміняйтеся своїми відповідями. 

 

Через хвилину вчитель запрошує до відповіді учнів з трьох пар.  Пара 1: «Ми думаємо, що їх убивають люди».

 

Вчитель: Дійсно, у минулому мисливці на великих тварин вбивали слонів заради спорту. Протягом багатьох лет у такий спосіб було винищено безліч слонів.  У 1970 р. у багатьох країнах полювання на слонів було заборонено, але слонів продовжують  убивати нелегальні мисливці або «браконьєри» заради бивнів - слонової кістки. Це дуже рідкий і дорогий матеріал і браконьєри можуть заробити багато грошей, продаючи слонову кістку. Що ще загрожує слонам?

 

Пара 2: «Можливо люди знищують місця, де вони перебувають?»

 

Вчитель: Це ще одна велика загроза існуванню слонів. Значна частина їхнього середовища перебування була перетворена у фермерські вгіддя.

У цілому популяція слонів у світі продовжує скорочуватися, тому люди вживають заходів, щоб захистити ті популяції слонів, які ще залишилися. Як ви вважаєте, що це можуть бути за заходи? Протягом хвилини подумайте, а потім поверніться до свого партнера збоку – учня, що сидить поруч із вами – і поділиться своїми відповідями.

 

Через хвилину учитель запитує іншу пару.

 

Пара 3: «Адже існують заповідники, де слони й інші тварини можуть жити, й їх там ніхто не непокоїть?» 

 

Вчитель: Так. Уряди виділили великі спеціальні парки або заповідники – деякі з них тягнуться на багато кілометрів – де слони живуть під захистом єгерів, і де охороняється їхнє середовище перебування. Крім того, ювелірів переконують відмовитися від продажу виробів зі слонової кістки, і багато з людей не хочуть купувати їх, навіть коли вони бачать їх у продажу.

 

Проте, будь ласка, подумайте над таким питанням. В Африці слони живуть на рівнинах, що поросли травою, і в лісах, і багато з них живуть поруч з фермерськими господарствами. Які проблеми це може викликати? Пам’ятайте, що більшість людей вважають, що слонів необхідно захищати. Однак людям також потрібна і та їжа, що виробляють фермерські господарства.

 

Тепер учитель просить учнів об'єднатися в пари й скласти список того, що вони знають про збереження популяції слонів: 

         

 Поверніться до учня, що сидить поруч. Пригадайте  три або чотири речі, які ви знаєте про збереження популяції слонів –те, у чому ви більшменш впевнені. Не обмежуйте себе тільки тими пунктами, які ми тільки що згадали.  

 

Вчитель креслить таблицю «Знаємо /Хочемо дізнатися /Дізналися» на дошці: 

 

Збереження популяції слонів

 

Що знаємо?	Про           що дізнатись?	хочемо	Чого дізналися?

 

Тепер учитель просить пари учнів назвати якісь із тих пунктів, які вони вибрали – з того, що їм відомо про збереження популяції слонів, і записує їх у таблиці у графі «Що ми знаємо?».

 

Вчитель: Давайте запишемо ті важливі речі, що ми вже знаємо про збереження слонів, і пов'язані із цим  проблеми.

 

Учні згадують, що слони – це вид, якому загрожує зникнення, люди знищують їхнє середовище перебування й т.д. Вчитель записує ці пункти в таблицю. 

 

 

Збереження популяції слонів

 

Що знаємо?	Про           що дізнатись?	хочемо	Чого дізналися?
Слони – це вид, якому загрожує зникнення. Люди їх вбивають. Браконьєри вбивають слонів заради одержання слонової кістки. Люди знищують їхнє середовище перебування.
Існують закони, що забороняють полювання на слонів. Існують заповідники.  Деякі слони живуть поблизу фермерських господарств. Слони можуть завдавати шкоди полям фермерів.

 

Далі вчитель запитує учнів про те, у чому вони не впевнені, і допомагає їм перетворити їхні сумніви у питання, записуючи їх у таблицю. Учитель починає з того, що читає вголос пункти в колонці «Що ми знаємо?».

 

Вчитель: Ми багато знаємо про збереження популяції слонів. Але що ще нам необхідно знати?

 

Учні говорять, що було б цікаво знати, чи знищують слони посіви, яку шкоду наносять слони й т.д. Вчитель записує ці питання в таблицю в стовпчик «Що ми хочемо дізнатися?»  

Збереження популяції слонів

 

Що знаємо?	Про що    хочемо дізнатись?	Чого дізналися?
Слони – це вид, якому загрожує зникнення. Люди їх вбивають.  Браконьєри вбивають слонів заради одержання слонової кістки. Люди знищують їхнє середовище перебування. Існують закони, що забороняють полювання на слонів. Існують заповідники.  Деякі слони живуть поблизу фермерських господарств. Слони можуть завдавати шкоди полям фермерів.	Чи знищують слони посіви? Яку шкоду наносять слони? Як ставляться до слонів люди, які живуть поблизу?  Хто повинен вирішувати, чи варто оберігати слонів?

 

 

 

ПОБУДОВА ЗНАНЬ

 

Фаза побудови знань - це та частина уроку, коли учні «проводять дослідження», щоб більше дізнатися з даної теми.

 

Тепер вчитель готує учнів до читання тексту. Учні будуть використовувати метод  «Читання в парі / Узагальнення в парі», і це допоможе їм обмірковувати матеріал, що вони читають. Оскільки учні до цього не користувалися цим методом, учитель спеціально виділяє час, щоб докладно його представити.

 

Вчитель:  Зараз ми прочитаємо текст, у якому розповідається про збереження слонів і деякі проблеми, які виникають у зв'язку із цим. Перш, ніж ми почнемо читати, давайте згадаємо питання, які в нас з'явилися, і подивимось, чи не зможемо ми знайти відповіді на них під час читанні тексту. 

 

Учитель знову зачитує питання зі стовпчика «Хочемо дізнатися». Крім того шукайте в тексті нові ідеї, для яких ми не придумали запитань.

Перш, ніж учні починають читати, вчитель демонструє, як виконується читання в парі /узагальнення в парі.

 

Вчитель:  Я хочу, щоб ви прочитали текст за допомогою особливого  методу, що називається «Читання в парі /Узагальнення в парі».  Уважно слухайте, коли я буду демонструвати, що вам треба буде робити. Спочатку я прочитаю абзац, а потім узагальню його зміст.  Вчитель читає: 

 

Слони й фермери

 

У багатьох африканських країнах популяція слонів продовжує скорочуватися. Однак у деяких країнах давно здійснювані заходи щодо збереження слонів виявилися настільки успішні, що чисельність слонів там зараз більше, ніж коли-небудь, в історії (як ми можемо судити з письмових свідчень).

 

Вчитель:  Я вам продемонструю, як ми узагальнюємо зміст абзацу: У цьому абзаці говорилося про те, що чисельність слонів в основному скорочується, однак, у деяких африканських країнах слонів стало більше, ніж коли-небудь раніше. Це відбулося завдяки тому, що зусилля з їхнього збереження виявилися успішними.  Бачите? Я сказав вам важливі ідеї, але не всі деталі.

Отже, один партнер читає абзац і узагальнює його. А інший партнер задає питання зі змісту цього абзацу. Я вам це теж зараз продемонструю. Ось питання з абзацу, що ви щойно прослухали: “Які можуть бути заходи щодо збереження слонів, про які згадується в цьому абзаці?”

 

Учні пропонують відповіді.

 

Вчитель: Це все гарні відповіді. А ось ще одне питання: «У статті говориться, що в деяких місцях чисельність слонів більше, ніж коли-небудь, раніше. Як ви вважаєте - це добре або погано? Що в цьому гарного? Що в цьому поганого?»

 

Учні знову дають відповіді.

 

Вчитель: Тепер, після того як я продемонстрував вам, як узагальнювати текст і як задавати питання щодо  тексту, я пропоную вам об'єднатися в пари. Спочатку один з вас прочитає наступний абзац. Потім той же самий учень узагальнить його, як я тільки що вам показав. Інший учень повинен задати два або три гарних питання з цього абзацу. Ви обидва  маєте спробувати відповісти на кожне питання. 

 

Фахівці з охорони тварин називають це перемогою, але для африканських фермерів, це ще один приклад того, як сили природи загрожують знищити їх і без того вбогі засоби до існування. Слони в пошуках їжі, якої внаслідок зростання їхньої популяції стає все менше, можуть знищити за кілька годин цілу плантацію. Знижується прибутковість великих ферм, яка вже перебуває під загрозою завдяки зростанню цін на насіння та добрива і впливів глобалізації. Для родини фермера навіть одна навала гурту слонів може означати втрату результатів їхньої праці за цілий сезон, руйнування будинку й, можливо, позбавлення засобів існування.

 

Вчитель надає учням час прочитати абзац і узагальнити його. Він мовчки пересувається по класу і слухає узагальнення, які роблять учні в парах.

 

Вчитель: Будь ласка, зупиниться. Кому вдалося добре узагальнити цей абзац? У ньому багато інформації, правда? Що в ньому говориться?

 

Учень 16: «У цьому абзаці говориться, що іноді слони руйнують ферми».

 

Вчитель: Це правильно. Але давайте спробуємо включити в узагальнення ще кілька важливих ідей. Давайте послухаємо ще кого-небудь.

 

Учень 17: «Коли слонів багато, їм доводиться ходити в пошуках їжі все далі й далі. Слони заходять у великі фермерські господарства й наносять їм збитки, і фермери не можуть заробити грошей. Вони руйнують маленькі ферми, і тоді у фермера не залишається нічого».

 

Вчитель: У цьому узагальненні добре відображено кілька важливих деталей. Чи всі розуміють, що узагальнення повинне бути коротше й простіше, ніж прочитаний у книзі абзац, але в ньому також повинні міститися найважливіші ідеї?  

Тепер давайте продовжимо. Зараз настав час другому партнерові задати питання з абзацу.

 

Учитель рухається повздовж класу протягом кількох хвилин і слухає, як учні задають одне одному питання. Коли більша частина учнів закінчують цю роботу, вчитель говорить: «Давайте послухаємо одне з ваших питань». 

 

Учень 18: «Чому автор згадує «глобалізацію», говорячи про зменшення доходів у фермерів?»

 

Вчитель: Гарне питання. Чому б тобі не запитати це у всього класу? 

 

Учень ставить запитання, а учні пропонують відповіді. 

 

Вчитель: Добре. Я бачу, що ви знаєте, як узагальнювати зміст абзацу і як задавати питання з абзацу. Коли ви будете читати наступні два абзаци, я не буду вас зупиняти. Пам’ятайте: той, хто останнім задавав питання, читає наступний абзац і узагальнює його. Інший учень буде задавати два або три питання щодо нього, і обидва будуть намагатися відповісти на ці питання. Потім ви поміняєтеся ролями, коли будете читати наступний абзац. Продовжуйте мінятися ролями при читанні кожного наступного абзацу, поки не дочитаєте статтю до кінця.

 

Продовження статті: 

 

Саме ці факти змушують багатьох фермерів вимагати знову дозволити полювання на слонів, а також дозволити продаж їхнього м'яса, шкіри й слонової кістки. Вартість одного бивня може дорівнювати прибутку від роботи на фермі за кілька років. У світі, де засоби існування бідних людей перебувають під загрозою в більше, ніж існування слонів, цей аргумент представляється все більш й більш переконливим. Крім того, легалізація скоротила б необхідність у дорогому патрулюванні силами воєнізованої поліцейської охорони, що застосовується для боротьби проти браконьєрів і контрабандистів слонової кісткою.

Однак багато захисників природи з жахом відреагували на цю пропозицію. Вони стверджують, що легалізація полювання на слонів - навіть якщо відстріл слонів буде строго контролюватися - призведе  до свободи полювання для всіх, і слони знову постануть на межу вимирання. Знову повернуться корупція й експлуатація, пов'язані з торгівлею слоновою кісткою. І для багатьох сама ідея вбивства такої величної, шляхетної й розумної тварини як слон настільки ж неприйнятний, як і вбивство кита.

 

Вчитель рухається від однієї пари до іншої і слухає, як учні узагальнюють абзаци й задають до них питання. Якщо він бачить, що учні розуміють, що вони роблять, він дає їм можливість продовжувати роботу. Якщо він бачить, що тому або іншому учневі необхідно допомогти зробити узагальнення або придумати питання для прояснення змісту, він втручається й пропонує свою допомогу. Якщо вчитель виявляє, що допомога потрібна багатьом учням, він привертає увагу всього класу й нагадує всім, як потрібно узагальнювати і як задавати питання.

 

                                   

КОНСОЛІДАЦІЯ 

 

Фаза консолідації – це та частина уроку, коли учні міркують про те, чого вони дізналися, застосовують ці ідеї й переосмислюють те, що вони знали до уроку, у контексті того, що вони вивчили. На представленому тут уроці консолідація здійснюється в ході завершення таблиці «Знаємо /Хочемо дізнатися /Дізналися» і виконання завдання «Лінія цінностей».

 

Повертаючись до таблиці, учитель просить учнів подумати про те, чого вони дізналися. Тепер вони почнуть розглядати, які відповіді знайдено на їхні питання.

 

Вчитель: А зараз давайте подивимось, чого ми дізналися з цієї статті. Спочатку мені цікаво подивитися, чи знайшли ми відповіді на наші питання. Будь ласка, об'єднаєтеся в пари, прочитайте питання зі стовпчика «Хочемо дізнатися» і подивиться, чи знайшли ви відповіді на них. Я даю вам на це дві хвилини. 

 

Через дві хвилини вчитель просить учнів почати давати відповіді.

 

Учень 21: «Так, вони знищують посіви й багато чого іншого».

 

Вчитель: Тоді відповідь на перше питання - «Так», і він записує це в таблицю в колонку «Що ми дізналися».   

 

Учень 22: «У статті говориться, що слони завдають великих збитків».

 

Вчитель: Так? Покажи нам, де в тексті ти знайшла цю інформацію. 

  

Учень 22: «Ось, наприклад, у тексті говориться: «Для родини фермера навіть одна навала гурту слонів може означати втрату плодів їхньої праці за цілий сезон, руйнування будинку й, можливо, позбавлення засобів існування».

 

Вчитель: Добре. Між іншим, а чи може нам хтось сказати, що означає

«позбавлення засобів існування»?  

 

Учень 21: «Це означає, що цим людям взагалі нема на що жити».

 

Вчитель:  Добре. Давайте підемо далі.

 

Учень 23: «Крім того вище в тексті говориться: «Знижується прибутковість великих ферм, яка вже перебуває під загрозою завдяки зростанню цін на насіння та добрива і впливів глобалізації. Інакше кажучи, великі фермерські господарства втрачають гроші».

 

Вчитель:  Добре. Давайте запишемо все це в таблицю. 

 

Вчитель додає ці відповіді в стовпчик «Чого дізналися».

 

Учні пропонують ще кілька відповідей, які зустрілися їм в тексті, і вчитель записує їх у стовпчик «Чого дізналися».

 

Вчитель: Як щодо останнього питання: «Хто повинен вирішувати,  чи варто оберігати слонів?» Ви знайшли відповідь на це питання? 

 

Учень 26: «У тексті про це не говориться. Там говориться, що деякі люди різко виступають проти вбивства слонів, але там не говориться, хто повинен приймати рішення».

 

Вчитель:   Тоді, очевидно, на це питання нам доведеться відповісти самим. А поки скажіть, чи дізналися ми зі статті чогось такого, про що в нас не було запитань? Поверніться до вашого партнера навпроти й подивиться, чи зможете ви відзначити якісь нові ідеї, що ми дізнались з тексту.

 

Вчитель дає їм на це хвилину. Учні називають низку ідей. Наприкінці обговорення таблиця виглядає в такий спосіб.

 

Збереження популяції слонів

 

Що знаємо?	Про що    хочемо дізнатись?	Чого дізналися?
Слони – це вид, якому загрожує зникнення. Люди їх вбивають.  Браконьєри вбивають слонів заради одержання слонової кістки. Люди знищують їхнє середовище перебування.	Чи знищують слони посіви? Яку шкоду наносять слони? Як ставляться до слонів люди, які живуть поблизу?  Хто повинен вирішувати, чи варто оберігати слонів?	Так! Вони руйнують ферми й будинки. Вони наносять збитки великим фермерським господарствам.  Фермери бояться слонів. Вони також хочуть
Існують закони, що забороняють полювання на слонів. Існують заповідники.  Деякі слони живуть поблизу фермерських господарств. Слони можуть завдавати шкоди полям фермерів.		заробляти гроші на відстрілі слонів. Нам необхідно вирішити, хто повинен вирішувати. Тобто, хто повинен визначати, чи варто частково дозволяти полювання на слонів чи ні?

 

На цьому даний урок можна було б закінчити. Однак, оскільки вчитель хоче зупинитись й на етичному питанні, що піднімається в тексті, він організує виконання ще одного завдання, яке називається «Лінія цінностей». Це завдання вимагає, щоб учні зайняли позицію з якогось питання або проблеми й підтримали свою позицію аргументами. Учитель починає з того, що ставить полярні (суперечливі) питання:

 

Вчитель: Один з вас підняв гарне питання, на яке не дається відповіді у тексті: « Чи варто дозволити фермерам убивати слонів?» Я хочу, щоб ви обговорили це питання. По-перше, будь ласка, візьміть аркуш  паперу й напишіть свою відповідь на це питання. Ви можете відповісти або «так», або «ні», але ви також повинні обов'язково пояснити причини, з яких ви посідаєте саме таку позицію. Будь ласка, зробіть це зараз. У вашому розпорядженні дві хвилини.

 

Через дві хвилини вчитель пояснює наступний крок: 

 

Вчитель: Зараз ви почуєте два твердження, які виражають дві протилежні позиції.

 

Далі вчитель йде в один кінець класу й висловлює крайнє твердження  - відповідь на це питання.

 

Вчитель: «Слонам не можна  наносити шкоду ні за яких умов. Якщо слони хочуть з'їсти врожай фермера, треба їм це дозволити. Фермерові варто переїхати в інше місце. Слони існували на Землі раніше, ніж з'явилися люди, і в них є  право жити, де завгодно і як завгодно». 

 

Вчитель просить одного з учнів бути добровольцем і встати в інший кінець класу й оголосити протилежну точку зору.

 

Учень 1:  «Важливі люди, а не тварини. Фермерам необхідно виробляти  їжу, щоб люди могли їсти. Їм не слід охороняти слонів. Вони повинні їх вбивати, їсти їхнє м'ясо й продавати їхні бивні - слонову кістку».

 

Потім вчитель запрошує інших учнів класу встати десь між ним і цим учнем.

 

Вчитель: Тепер, коли ви почули ці дві крайні точки зору, я хочу щоб ви встали й зайняли певну позицію між нами. Якщо ви згодні з тим, що слонів не слід убивати ні за яких умов, встаньте поруч із мною. Але якщо ви думаєте, що фермерам варто дозволити зовсім безперешкодно вбивати слонів, устаньте поруч з учнем 1. Однак, якщо ви погоджуєтеся не повністю з тією або іншою позицією, встаньте десь між нами вздовж умовної лінії, яку можна провести між нами.

 

Після того, як учні встануть на певну позицію, вчитель просить їх поговорити з тими, хто знаходиться поруч із ними, щоб з'ясувати, чи дотримуються вони такої ж думки. Якщо ні - їм необхідно пересунутись у тому або іншому напрямку вздовж лінії.

 

 

Вчитель: Тепер, коли ви зайняли певну позицію вам необхідно перевірити, що ви перевірити, чи дійсно ви стоїте  поруч із людьми, які займають таку саму позицію, як і ви. Щоб переконатись в цьому, зараз протягом хвилини розповідайте по черзі людям навколо вас про вашу позицію й чому ви її посідаєте. Якщо виявиться, що ви все-таки не згодні зі своїми сусідами, вам належить пересунутися й зайняти інше місце на лінії. Поговоріть з оточуючими вас людьми на новому місці й переконайтеся на підставі ваших думок, що ви погоджуєтеся один з одним.

 

Поки вони розмовляють, вчитель з'ясовує, хто буде представником

/доповідачем трьох або чотирьох груп учнів, які вишукувалися на лінії. 

 

Вчитель: Зараз, будь ласка, складіть твердження, що представляє погляди тих з вас, хто опинився в одній групі. Кожній групі зараз необхідно допомогти вашому представникові сформулювати коротке твердження, що відображає вашу позицію.

 

Представник від кожної групи учнів оголошує позицію своєї групи.

 

Група 1 (найближча до вчителя): «Ну й що, що слони знищують ферми й завдають шкоди лісам? Люди увесь час це роблять і називають це «розвитком». Ми цілком впевнені, що слони були першими, а фермери вдерлися на їхню територію. Ми вважаємо, що фермери повинні переїхати». 

 

Вчитель: Ну що ж, це достатньо сильне твердження. Увага, всі інші! Між іншим, зараз, можливо, ви почуєте щось таке, що змусить вас змінити свою думку. У цьому випадку ви маєте повне право змінити свою позицію й перейти ближче до тих, з ким ви згодні, або подалі від тих, з ким ви не погоджуєтеся. Тепер давайте вислухаємо наступну групу.

 

Група 2: «Ми теж думаємо, що, можливо, фермери не повинні бути там, про все ж таки фермери заслуговують на допомогу. Люди, які люблять слонів, повинні створити фонд і оплатити фермерам переїзд в інше місце. Тоді для слонів буде більше землі, але й про фермерів у цьому випадку потурбуються».

 

Вчитель: Це достатньо зважена позиція.  Чи не хоче хто-небудь перейти на інше місце? ( Ніхто не переходить). Немає? Тоді я перейду. Мене переконує ця позиція, тому що ця група бере до уваги інтереси всіх. (Вчитель переходить на нове місце й встає поруч із Групою 2). Давайте тепер вислухаємо наступну групу. 

 

Група 3: «Ми вважаємо, що фермерам варто дозволити відстрілювати слонів. Не всіх, а тільки деяких. У статті говориться, що слонів стало занадто багато. Уряд повинен вирішити, скільки слонів дозволяється відстрілювати щороку, а фермери можуть купувати ліцензію на полювання на слонів. Всі ті, хто полюють без ліцензії, будуть заарештовані».

 

Вчитель хоче, щоб наприкінці уроку учні записали свої думки, тому він дає їм завдання написати твір-п'ятихвилинку.

 

Вчитель: Отже, ви вислухали зараз п'ять позицій – п'ять точок зору з цього питання - чи варто дозволити фермерам відстрілювати слонів. А зараз я хочу, щоб ви повернулися на свої місця й протягом п'яти хвилин у своїх зошитах написали свою думку з цього питання. Спочатку скажіть, як ви вважаєте - чи треба фермерам дозволити відстрілювати  слонів. Потім поясніть, чому ви так вважаєте.

 

Учні повертаються на свої місця й пишуть. Коли закінчуються п'ять хвилин, учитель говорить їм, що в них є ще одна хвилинка, щоб закінчити. Потім він зупиняє роботу й запрошує трьох учнів прочитати свої думки.

 

На цьому цей урок закінчується  

 

АНАЛІЗУЄМО ЦЕЙ УРОК

 

На початку уроку вас було запрошено подумати над цим уроком у двох аспектах: як учня у класі і як вчителя.

 

Подумайте хвилину і відрефлексуйте, якби ви були учнем, який брав участь у цьому уроці, як би ви почувалися (корисно записати свої думки на папері).

 

Як ви себе почували? – вам було цікаво чи нудно, ви були залучені в те, що відбувалося чи відгороджені від усього, ви відчували свою важливість, у вас було відчуття, що вами управляють або що вас контролюють?

 

Які розумові операції ви виконували? – ви запам'ятовували деталі, знаходили         основні       ідеї,   заглядали   вглиб          важливих    проблем     чи інтерпретували й підтримували свою інтерпретацію аргументами?

 

Що ви винесете із цього уроку? – інформацію, важливі ідеї або навички мислення? 

А тепер продумайте цей урок якби ви були вчителем. Згадайте етапи цього уроку. Вони були такими.

 

Структурований огляд: коротке повідомлення для того, щоб «підготувати підвалини» для уроку.

 

Знаємо - Хочемо дізнатися - Дізналися: метод, що дозволяє нагадати учням те, що вони знають, і сформулювати питання, що допомагають спрямувати  їхній пошук для кращого розуміння цієї теми.

 

Читання в парі / Узагальнення в парі: метод, при якому партнери допомагають один одному читати текст з розумінням. 

 

Лінія цінностей: метод, що дозволяє учням зайняти певну позицію, з проблеми або питання, що дискутується, і захищати свою позицію аргументами.

 

Твір-п'ятихвилинка: коротке аналітичне есе, що змушує учнів зібрати воєдино свої думки й аргументи з теми.

 

МЕТОДИ

 

СТРУКТУРОВАНИЙ ОГЛЯД 

Структурований огляд (Ausubel, 1973) – це коротка лекція, повідомлення або пояснення, що дається на початку

уроку, щоб розбудити в учнів зацікавленість, представити ключові поняття й підготувати їх до засвоєння власне уроку.  

 

 

 

 

 

 

 

ЗНАЄМО /ХОЧЕМО ДІЗНАТИСЯ /ДІЗНАЛИСЯ 

Метод можна використати для того, щоб структурувати цілий урок. У процесі роботи учнів спочатку просять

подумати про те, що вони вже знають про тему цього уроку, задати питання з цієї теми й знайти відповіді на ці питання.

 

 

 

 

 

 

опитування) їхнє розуміння того, про що говориться в тексті, і того, що в ньому мається на увазі, шляхом відповіді на питання типу:          Чому зараз піднімається питання про знищення слонів?  Які причини того, що фермери хочуть відстрілювати  слонів? Які причини того, що захисники природи не хочуть дозволити фермерам робити відстріл слонів?  3) Вчитель може оцінити розумові процеси учнів – у даному випадку їхню здатність посідати певну позицію й підтримувати свою точку зору аргументами. Роботи учнів можна оцінити на підставі критеріїв типу:  Чи ясно учень сформулював свою позицію?  Чи підкріпив він свою точку зору двома або більше аргументами? Чи ясно учень сформулював зв'язок між висловленою  позицією й тими аргументами, які він навів у її підтримку?

 

 

 

 

ЧИТАННЯ В ПАРАХ/ УЗАГАЛЬНЕННЯ В ПАРАХ 

Читання в парах  /Узагальнення в парах (Vaughn 1986) це метод, коли учні в парах уважно читають текст, щоб

добитись його розуміння.

 

 

 

 

 

 

 

 

 ЛІНІЯ ЦІННОСТЕЙ

«Лінія цінностей» є різновидом кооперативної діяльності, і

рекомендується для того, щоб виявити думки учнів з таких проблемних питань, де можливі різні відповіді (тобто можливі різні ступені згоди або незгоди з якоюсь заявою чи твердженням).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ТВІР-П'ЯТИХВИЛИНКА

Твір-п'ятихвилинка – це коротке письмове міркування  (рефлексія) з теми.

 

 

 

 

 

 

ІНШІ ВАРІАНТИ ЦИХ МЕТОДІВ ТА МЕТОДИ, ПОВ'ЯЗАНІ З НИМИ

 

 

ЩО? ОТЖЕ, ЩО? ЩО ТЕПЕР?

Метод для використання ідей з літературно-художнього або інформаційного тексту.

 

 

 

 

 

 

Що?	Отже, що?	Що тепер?

 

 

 

 

 

МОЗКОВИЙ ШТУРМ

Метод, за допомогою якого можна генерувати багато ідей з

якоїсь теми.

 

 

 

 

 

 

 

МОЗКОВИЙ ШТУРМ У ПАРАХ

Виконуючи цей різновид «Мозкового штурму», названий

«Мозковий штурм у парах» (De Bono, 1973), попросите

учнів спочатку скласти список ідей з теми індивідуально. Потім, через кілька хвилин, попросіть їх об'єднатись у пари й поділитися своїми ідеями один з одним, а потім доповнити свій список. Пізніше ви можете попросити пари учнів доповісти свої ідеї всьому класу, одночасно ви будете записувати їх на дошці.

 

 

 

 ДОШКА ПИТАНЬ

«Дошка питань» - це місце в класі, де можна вивішувати

(записувати) питання, які виникають у ході обговорень під

час уроків. Для цього може бути виділена частина класної дошки або ж це може бути великий аркуш паперу, на якому ви просите учнів записувати питання, які їм спадають на думку. Мета полягає в тому, щоб учні могли записати будь-які свої питання, що виникають у них, коли вони:

 беруть участь в обговореннях у класі;

 читають щось самостійно за власним вибором або заданий їм матеріал

 пишуть;

 експериментують;

 виконують інших завдання у класі.

 

ОБҐРУНТУВАННЯ  Питання виникають у ході різної діяльності – з приводу цікавих матеріалів, дивних подій, книг, ілюстрацій і розмов. Яким би не було їхнє джерело, питання – це серцевина викладання й навчання. «Дошка питань» саме й призначена для того, щоб звертати увагу й задовольняти природну допитливість учнів. «Дошка питань» виконує цілу низку завдань: §  у такий спосіб ми виявляємо повагу до питань учнів і надаємо їм вагу й значення, а крім того це знімає з учителя необхідність відповідати на всі питання; §  в учнів з'являється можливість зробити додаткову роботу, що має для них сенс, якщо вони вирішують допомогти відповісти на запитання, а вчителю це дає можливість похвалити особливо продумані питання й відповіді; §  це заохочує учнів формулювати питання в письмовій формі й забезпечує гарні теми для письмових завдань; §  є основою для планування уроків, коли вчитель розробляє завдання, засновані на інтересах учнів і тому, що їм цікаво довідатися.

 

 

 

 

ПОШУК ПИТАНЬ

Метод «Пошук питань» (Pearce, 1999, 2003) можна використати на самому початку навчального року або як

вступне завдання. 

 

 

 

 

 

 

ПІДСУМКОВА ТАБЛИЦЯ:  АКТУАЛІЗАЦІЯ / ПОБУДОВА ЗНАНЬ / КОНСОЛІДАЦІЯ

 

 Давайте розглянемо, як описані вище методи, їхні варіанти й пов'язані з ними методи співвідносяться з рубриками актуалізація / побудова знань / консолідація. Ця таблиця допоможе вам застосовувати методи, описувані в цьому посібнику, щоб планувати власні уроки, використовуючи структуру заняття з трьох фаз. Ця таблиця буде збільшуватись у процесі того, як ми будемо додавати до неї всі нові й нові методи.

 

 

 

 

ДРУГИЙ БАЗОВИЙ УРОК: РОЗУМІННЯ ОПОВІДНОГО ТЕКСТУ 

 

У цьому уроці ви зможете побачити, як допомогти учням вчитися, читаючи оповідний чи інформативний текст. Урок будується відповідно до трьохфазної структури, що була представлена в першому розділі цього посібника:  актуалізація (передбачення), побудова знань і консолідація. На цьому уроці будуть використані під час фази актуалізації: метод «Семантична карта» (Heimlich, 1986), а також метод «Припущення на основі запропонованих слів» у поєднанні з методом «Обміркуйте /об'єднаєтесь в пари /обміняйтеся думками». Метод «Спрямованого читання» (Stauffer, 1969; Gunning, 2000) буде використаний на етапі побудови знань. Метод «Карта персонажів» (Gillet, 2004) у поєднанні з методом «Обміркуйте /об'єднаєтеся в пари /обміняйтеся думками» будуть використані під час фази консолідації. Оповідний текст, використовуваний на даному уроці, - це коротка розповідь, що називається «Шилінг», написана Ліамом О'Флаєрті в 1937 р. Проте, методи, застосовувані на даному уроці, можна використати при роботі з будь-яким оповідним або інформативним текстом, що є у вас. Даний урок проводиться з учнями, яким дев'ять років, але ці методи можна використати в різних класах як у початковій, так і в середній школі.

 

ЯК ЧИТАТИ СЦЕНАРІЙ ЦЬОГО УРОКУ

 

При читанні демонстраційного уроку, наведеного нижче, будь ласка, майте на увазі, що його мета полягає в тім, щоб продемонструвати методи викладання. Розгляньте цей урок у двох аспектах: 

1.             Спочатку уявіть, що ви учень, який бере участь у цьому уроці. Що відбувається з вами? Які розумові операції ви виконуєте? Чого ви вчитеся? 

 

2.             Тепер уявіть себе в ролі вчителя, який веде цей урок. Що ви робите? Чому ви це робите? Як ви справляєтеся з проведенням трьох фаз уроку – актуалізація (передбачення), побудова знань і консолідація? Яким чином критичне мислення, кооперативне навчання й активне навчання застосовувані в цьому уроці?

 

УРОК

 

 

АКТУАЛІЗАЦІЯ

 

 Фаза актуалізації – це та частина уроку, коли учні готуються до вивчення матеріалу уроку. У цьому випадку фаза актуалізації починається з методу, названого «Семантична карта», а потім використовується метод, названий «Припущення на основі запропонованих слів». Перший застосовано для того, щоб представити учням поняття з розповіді. Другий -  щоб оцінити фонові знання учнів.

 

Вчитель говорить учням, що вони зараз будуть мовчки - «про себе» - читати розповідь. Це розповідь про старого і яхту. Вчитель малює в середині великого аркушу паперу овал, витягнутий за горизонталлю, і пише в центрі його слово «яхта». Потім учитель просить учнів поділитися тим, що вони знають про цей термін «яхта». Далі приблизно протягом трьох хвилин вчитель збирає, організує й записує їхні ідеї у вигляді «семантичної карти». Термін «яхта» був обраний для даного завдання тому, що учні, можливо, з ним не знайомі.

 

Вчитель: Ми прочитаємо коротку розповідь про старого і яхту. Хто може розповісти нам, як виглядає яхта? Я буду записувати те, що ви будете говорити, на цій семантичній карті.

 

Учень: «Це різновид корабля».

 

Вчитель: Так. А що ще ви знаєте?

 

Учень: «У неї є вітрила. Вона пливе повільно».

 

Вчитель: Правильно. А яхта - це великий корабель або маленький?

 

Учні: «Великий».

 

Вчитель: У якої людини може бути яхта?

 

Учень: «У багатої».

 

Учень: «У короля».

 

 

Учитель: А тепер я хочу, щоб ви подумали про чотири речі: монетку, яхту, змотану мотузку та жовтий шарф. Яку історію ви могли б придумати, у якій фігурували б ці чотири речі? Подумайте пари хвилин. Подумайте про місце дії, персонажі  і події такої історії, у якій присутні ці речі.

 

 Через три-чотири хвилин вчитель говорить: А тепер об'єднаєтеся в пари й поєднайте свої ідеї у вигляді історії. Одна людина з кожної пари повинна підготуватись, щоб вона могла розповісти вашу історію.

 

 Приблизно через п'ять хвилин вчитель запитує: Хто хотів би розповісти, яка історія у вас вийшла?

 

Учень з однієї пари: «Яхта затонула під час великого шторму. Наступного дня на березі знайшли монетку, змотану мотузку й жовтий шарф».

 

Учень із іншої пари: «Один багатий старий чоловік подорожував на своїй яхті. Він послизнувся на монетці, запнувся за змотану мотузку, упав і йому перетягнуло горло його жовтим шарфом. Він умер. А його яхта продовжувала плисти».

 

 

 

ПОБУДОВА ЗНАНЬ

 

 Під час фази побудови знань цього уроку вчитель буде використовувати метод «Спрямоване читання». Читання учнів (вони читають мовчки - «про себе») вчитель спрямовує за допомогою питань рівня «розуміння». Вони читають із зупинками, роблячи паузи, щоб обговорити кожні кілька абзаців. Див. Розділ 1 даного посібника, де йдеться про те, як задавати гарні питання.

 

Вчитель: Отже, зараз ви будете читати розповідь Ліама О’Флаерті, що називається «Шилінг». У цій історії фігурують ті чотири речі, про які ми щойно говорили. Ви будете читати мовчки і робити зупинки. Перед кожною наступною частиною історії я буду ставити вам запитання, а ви будете мовчки читати й знаходити на нього відповідь. Я буду говорити вам, у яких місцях тексту потрібно переривати читання.

 Будь ласка, прочитайте перші два абзаци розповіді й знайдіть відповідь на питання: «Як старий довідався, що яхта дорога?» Читайте мовчки й при читанні шукайте відповідь на це питання.

 

                             Учні мовчки читають перші два абзаци розповіді.

 

Шилінг 

(Ліам О’ Флаерті)

 

  На пірсі Кілміллік, повернувшись спиною до моря й обличчям до села й сонця, сиділи три старі. З моря їм у спину віяв легкий бриз, що приносив солодкуватий запах водоростей, що підсихають на сонці. У селі перед ними було дуже тихо. Ні найменшого руху - лише від труб на дахах ліниво піднімався, злегка закручуючись убік, блакитний димок. Нещодавно минув полудень і в цю неділю всі молоді жителі сіла відправилися в Кілмуррадж на футбольний матч. Три старі розповідали один одному історії про те, яких великих риб їм вдалося спіймати в роки молодості.

     Раптово почувся звук вітрил, що роздмухуються вітром, і з-за рогу пірса з'явилась маленька біла яхта. Три старі негайно підвелися й по торф'яному пилу підійшли до краю пірса й стали дивитися вниз на яхту. Петсі Конрой, найактивніший з них, схопив швартувальний канат і закріпив його на пірсі. Потім він знову підійшов до двох інших старих, що спостерігали, як люди на яхті готуються зійти на берег. «Гарна яхта!» - сказав Брайєн Меніон, старий з кривою правою ногою й «гулею» за правим вухом. «Так, авжеж», - сказав він, почухуючи потилицю, - «утримувати таку яхту коштує великих грошей. Погляньте-но на всі ці начищені мідні ручки. А через люк видно, що на підлозі в каюті лежить килим». «Так, хлопці, я б не відмовився порибалити на ній хоча тиждень!» - сказав Мік.

 

Вчитель повторює своє питання:  Як старий довідався, що яхта дорога?

 

Учень: «Начищені мідні ручки».

 

Учень: «Вона коштує великих грошей».

 

Учень: «У каюті лежить килим».

 

Вчитель: Хто прочитає вголос речення, де про все це говориться?

 

Учень читає.: «…утримувати таку яхту потребує великих грошей. Погляньте-но на всі ці начищені мідні ручки. А через люк видно, що на підлозі в каюті лежить килим».

 

Вчитель: Чому в сільці було так тихо?

 

Учень: «Усі пішли на футбольний матч».

 

Вчитель: А зараз ми прочитаємо наступні два абзаци й дізнаємось, як ви ставитесь до Петсі Конроя. Яким чином автор викликає у вас таке почуття до нього? Будьте готові прочитати вголос речення, що підтверджувало б вашу думку.

 

Учні мовчки читають наступні два абзаци розповіді.

 

 Фіні голосно дихав своїм червоним носом. Здавалося, що його блакитні очі, обрамлені червоними повіками, то вистрибували зі своїх орбіт, то знову ставали на місце. Він стискав свій палицю обома руками й, широко розставивши ноги, дивився вниз на яхту.

 Петсі Конрой не сказав нічого. Він стояв трохи осторонь, запхнувши руки за ремінь штанів. Хоч йому було сімдесят  два, він стояв прямо. У його поставі відчувалася гнучкість і активність, але його обличчя було жовтим і зморщеним, як старий пергамент, а через напіввідчинений рот старого було видно беззубі червоні ясна. Його маленькі очка під густими білими бровами хитро оглядали яхту, начебто вишукували, щоб там можна стягнути. Незважаючи на жаркий день, навколо його шиї був обмотаний жовтий шарф. 

 

Вчитель: Отже, які почуття ви відчуваєте щодо головного героя, Петсі Конроя? Яким чином  автор змушує вас відчути  такі почуття до нього?

 

Учень: «Мені він не подобається. Автор представляє його огидним».

 

Учень: «Я йому не довіряю. Автор говорить, що в нього очі як у злодія».

 

Вчитель: А тепер прочитайте наступний уривок тексту й з'ясуйте, що привернуло увагу трьох старих. Що, на вашу думку, відбуватиметься далі?

 

  «Де найближчий паб?» - розтягуючи слова, запитав з палуби яхти чоловік з червоним обличчям у білих лляних сорочці й штанах.

   Старі пояснили йому, говорячи всі разом. «Пішли вип'ємо чого-небудь, Тотті», - сказав чоловік з червоним обличчям.

«П-р-р-р-авильно», - відповів йому другий чоловік.

 Коли чоловік з червоним обличчям піднімався по металевим сходам на пірс, з кишені його штанів вилетів шилінг. Він безшумно впав на змотану мотузку, що лежала на палубі у підніжжя дробини. Чоловік з червоним обличчям цього не помітив і пішов по пірсу зі своїм другом. Три старі це помітили, але нічого йому не сказали. Один одному вони теж нічого не сказали. З того моменту, коли шилінг упав на змотану мотузку й лежав там, поблискуючи, всі троє настільки болісно це відчували, що втратили мову й здатність нормально мислити. Кожен з них глянув на шилінг - швидкий погляд нишком - а потім кожен став дивитися кудись убік, зовсім як собака, який побачив у кущах зайця й зупинився як окам’янілий, з піднятою лапою, бачачи зайця всім тілом, хоча очі його спрямовані кудись в інший бік.

 

Вчитель повторює своє питання: Що привернуло увагу трьох старих? Що, на вашу думку, відбуватиметься далі?

 

Учень: «Один із чоловіків упустив монетку».

 

Учень: «Один з них спуститься по сходам і візьме її».

 

Учень: «Пэтсі скаже цьому чоловікові, що той упустив монетку».

 

Вчитель: Прочитайте наступний довгий абзац і з'ясуйте, чому Петсі не проронив ні звуку, коли старі там сиділи?

 

 Кожен із трьох старих знав, що два інші теж побачили шилінг, але кожен мовчав у надії зберегти своє відкриття у секреті. Кожен з них знав, що він не міг би непоміченим спуститися вниз по сходах на палубу, взяти шилінг і піднятися з ним на пірс. Оскільки на яхті був ще один чоловік у білому кашкеті, який чимсь займався в каюті. Щохвилини через люк на палубі раз у раз можна було побачити його кашкет, і почути якісь звуки - щось подібне до миття посуду. А шилінг лежав зовсім поруч з люком. Крім того, старі - може, за винятком Петсі Конроя - були занадто старі, щоб спуститися по вертикальних сходах і знову піднятися нагору. І в кожному разі кожен з них знав, що навіть якби в каюті нікого не було, і навіть якби він міг спуститися вниз по сходам, двоє інших перешкодили б йому заволодіти шилінгом, оскільки кожен з них бажає, щоб шилінг нікому не дістався зовсім, через те, що він сам не міг його здобути. І все-таки цей блискучий шилінг так притягував їх, що всі троє встромили погляд у предмети в півметра від шилінга, при цьому їхні серця запекло калатали, а мозки гарячково міркували. Їхнє напружене мовчання було голоснішим за галас запеклої сварки. Звук, що видавав Мік Фіні, дихаючи через ніс, показував двом іншим старим весь хід його думок настільки ж зрозуміло, як якби він пояснював їм свій план повільно й докладно. Брайєн Меніон увесь час потирав руки, і двоє інших «чули» його наміри й проклинали його жадібність. Лише Петсі Конрой не видав ні звуку, але саме його мовчання двом іншим старим говорило багато чого й було для них огидним, оскільки вони не могли здогадатися, які хитромудрі плани проносилися у нього в голові.

 

Вчитель: Як ви думаєте, чому Пэтсі не проронив ані звуку? Чому ви так думаєте?

 

Учень: «Він думав про те, як украсти монетку. Він дуже підлий».

 

Учень: «Він придумував план дій. Він не хотів, щоб його друзі знали, про що він думає».

 

Учень: «Він хотів здобути монетку для себе – він не хотів ділитися нею з іншими. Пэтсі - егоїст».

 

Учитель: Давайте дочитаємо розповідь і довідаємося, як Петсі Конрой довів, що він самий розумний з усіх трьох.

 

 А сонце було таким гарячим. І сіль, і здоровий запах моря збуджували спрагу. А в пабі у Келлі портер такий прохолодний, такий пінистий. Все це діяло на трьох старих так сильно, що нікому з них навіть і в голову не приходило, що шилінг належить комусь іншому. Більш того, кожен з них був до глибини душі обурений безсоромною жадібністю двох інших. У мозку кожного з них роїлися думки ледве чи не про вбивство! Пройшло три хвилини. Два власники яхти зникли. Брайєн Меніон і Мік Фіні тремтіли й у них навіть мало-помалу стала текти слина з рота. 

 Потім Петсі Конрой нахилився і підібрав з пірса гальку. Він кинув її на палубу яхти. Два інших старі зробили рух своїми ціпками, так, якби хотіли перехопити цю гальку -  дурний несвідомий рух. Вони здригнулися і у них відвисли щелепи. Петсі Конрой заговорив. «Гей», - прокричав він, склавши руки рупором. Похмурого виду чоловік з блідим обличчям і оперезаний кухонним рушником піднявся на другу сходинку й висунувся з люка, що вів на палубу. «Що вам треба?» - запитав він.

 «Прошу вашого вибачення, сер», - сказав Петсі Конрой, - «чи не подасте ви мені ось цей шилінг, що у мене щойно вислизнув з руки?»

 Чоловік кивнув, підняв шилінг і зі словами: «Лови» кинув його на пірс. Петсі доторкнувся до своєї кепки й швидко нагнувся за ним. Два інших старі були настільки приголомшені, що навіть не кинулися перехопити його в Петсі. Вони дивилися, як Петсі плюнув на нього й поклав його собі в кишеню. Вони дивилися, як він пішов по пірсу, голосно фиркаючи. Його худа довга сіра фігура з жовтим шарфом навколо шиї рухалася прямо й урочисто, немов ішов поліцейський.

 Вони переглянулися, їхні обличчя були перекручені від гніву. І обоє, піднявши свої ціпки, рикнули один на одного: «Чому ти не зупинив його, дурень?!»

 

Вчитель: Як Петсі Конрой довів, що він самий розумний з усіх трьох?

 

Учень: «Він обдурив чоловіка з яхти».

 

Учень: «Він обдурив також і своїх друзів».

 

Учень: «Він заволодів монеткою й при цьому її не украв».

 

Учень: «Петсі не прийдеться  ділитись здобиччю зі своїми друзями».

 

 

 

 

КОНСОЛІДАЦІЯ 

 

 Під час фази консолідації учні будуть складати «Карту персонажів». Вони продовжуватиме працювати в тих же парах, що й під час фази актуалізації на початку уроку.

 

Вчитель: А тепер ми поміркуємо про персонажів цієї розповіді. Будь ласка, об'єднаєтесь знову в ті самі пари, що й на початку уроку. Зараз вам треба вибрати двох персонажів цієї розповіді. Одним з них буде Петсі Конрой, а другим  - будь-який персонаж, за вашим бажанням. Потім вам треба буде заповнити карту персонажів. Впишіть ім'я обраного персонажа у відповідну клітинку. Далі напишіть характеристики цього персонажа в колах, а в прямокутниках наведіть докази за текстом розповіді, що підтверджують ці характеристики. 

 

                             Нижче наводиться відповідь однієї з пар учнів.

 

 

Вчитель: А тепер я хотів би, щоб ви уявили, як повівся б кожний з цих двох персонажів (тобто Петсі й другий обраний вами персонаж) в ОДНІЙ з наступних ситуацій: а) Ці персонажі заблудилися в лісі; б) Вони знайшли дорогого собаку, що загубився; в) Вони потрапили під дощ, а в них є тільки одна парасолька.

 Оберіть одну із цих ситуацій, а потім на аркуші паперу напишіть своє припущення - що зробив би Петсі, і що зробив би другий персонаж, якого ви описали на своїй «Карті персонажів».

 

                             Нижче наводиться відповідь одного з учнів.

«б) Петсі і його друг знаходять власника собаки, що загубився. Вони повертають собаку й одержують винагороду. Петсі залишає собі винагороду, а його друг не одержує нічого».

 

На цьому цей урок закінчується

 

На початку уроку вам було запропоновано розглянути цей урок у двох аспектах: як учень у класі і як учитель.

 

Проаналізуйте, які у вас були відчуття як в учня, який брав участь у цьому уроці (корисно записати свої думки на папері).

 

Як ви себе почували? – вам було цікаво або нудно, ви були залучені в те, що відбувається або відгороджені від усього, ви відчували свою важливість, у вас було відчуття, що вами керують або що вас контролюють?

 

Які розумові операції ви виконували? – ви запам'ятовували деталі, знаходили основні ідеї, заглядали вглиб важливих проблем або інтерпретували й підтримували свою інтерпретацію аргументами?

 

Що ви винесете із цього уроку? – інформацію, важливі ідеї або навички мислення? 

 

А тепер продумайте цей урок так, якби ви були вчителем. Згадайте етапи цього уроку. Вони були такі.

 

Семантична карта. Завдання, при виконанні якого застосовується організатор – для того, щоб побачити, які в учнів є асоціації відносно ключового поняття в даній історії.

 

Припущення на основі запропонованих слів. Метод, використовуваний для того, щоб учні спробували припустити, що буде відбуватись у розповіді, що вони буде читати, на підставі кількох слів із цієї розповіді.

 

Обміркуйте /об'єднаєтеся в пари /обміняйтеся думками. Метод, використовуваний для того, щоб учні придумали власні відповіді на поставлене вчителем запитання, а потім у парах поділилися своїми відповідями з партнером. Потім учитель викликає дві або три пари й просить їх поділитися своїми відповідями з усім класом.

Спрямоване читання. Метод, використання якого дозволяє спрямовувати учнів при самостійному читанні («про себе») за допомогою питань рівня

«розуміння». Учні читають із зупинками, обговорюючи по кілька абзаців.

 

Карта персонажів. Завдання, при виконанні якого застосовується графічний організатор – для того, щоб допомогти учням проаналізувати головних персонажів.

 

МЕТОДИ

 

 СПРЯМОВАНЕ ЧИТАННЯ 

 

«Спрямоване читання» – це діяльність, що забезпечує

розуміння при читанні /критичне мислення в тій частині уроку, коли здійснюється фаза побудови знань, при застосуванні оповідального художнього тексті або інформативного тексту.

 

 

 

РЕСУРСИ

Цей метод вимагає, щоб кількість екземплярів тексту  була достатньою і, таким чином, всі учні могли б його читати. Їм також будуть потрібні папір і олівці.

 

 

 

 

ПРО ПИТАННЯ, ЩО ВИКОРИСТОВУЮТЬСЯ ПІД ЧАС «СПРЯМОВАНОГО ЧИТАННЯ»

 Які запитання вчителі мають ставити  у процесі «Спрямованого читання», для того, щоб керувати мисленням читачів? Дослідження показали, що запитання є найбільш корисними, коли вони відповідають формату і жанру тексту. Отже, вони мають допомагати читачам слідувати способу презентації інформації, що адекватний виду тексту, який студенти читають. «Спрямоване читання», представлене у цьому уроці, використовує роботу з художнім текстом, отже дискусія за питаннями буде фокусуватись на белетристичному  або оповідному тексті.

 

Оповідний текст

 Оповідні тексти можуть класифікуватись на такі групи як реалістичне оповідання, історичне оповідання, твір фольклору, фантастичне оповідання, легенда, науково-популярний твір. Може бути корисним, нагадати читачам, до якої групи відноситься текст, що вони читають, і отже, якими можуть бути події, яких можна очікувати. Наприклад, в реалістичному оповіданні події, що будуть намальовані, взяті з реального життя, проте у фантастичному творі або у народній казці можливо чародійство. У науково-популярному творі також можуть зустрітись неможливі речі, проте вони супроводжуються разом з логічними поясненнями,  чому це можливо.

 

Оповідні тексти зазвичай містять певну сукупність елементів: оточуюче середовище, герої, проблема, спроби її розв’язання, наслідки дій, а також тема або мораль історії.

 

Питання щодо оточуючого середовища можуть спрямовувати учнів на бачення (візуалізацію) цього середовища, на те, щоб помітити, як автор створює його в їхній уяві, і що  думають учні відносно того, яких подій, проблем автор очікує від цього середовища.  

 

Питання щодо героїв мають привернути увагу так само на те, як автор допомагає читачеві впізнати героїв, смисл відносин між ними, зрозуміти, які проблеми виникнуть перед головним героєм, які можливості в нього є, коли  він опиниться перед проблемою.

 

Питання щодо проблеми, спроб її розв’язання і наслідки дій можуть вести читачів  за сюжетом історії. Читачів можна попросити занотовувати проблеми героїв і власні передбачення, яким чином він чи вона будуть намагатися розв’язувати їх, застосовуючи те, що вони знають про героя (і що вони можуть передбачати, відповідно до жанру твору, який читають).

 

Про тему або мораль творів можна запитувати різними способами. Учнів можна запитати, що ця історія значить для них особисто. Крім того, можна запитувати чи погоджуються (не погоджуються) вони з мораллю, смислом, до якого підводить твір, - тому що багато популярних творів пропонують життєві шляхи, з якими ми не маємо легко погоджуватись, наприклад,  що дехто повинен бути прекрасним чи дуже агресивним, для того, щоб досягти успіху.

 

Питання до творів інших жанрів

 Вчителі можуть ставити  питання, коли використовують «Спрямоване читання» з іншими видами текстів, такими як інформативні або пропагандистські. Питання для таких текстів описані у наступних уроках цієї книжки. 

 

ІНШІ ВАРІАНТИ ЦИХ МЕТОДІВ І МЕТОДИ, ПОВ'ЯЗАНІ З НИМИ

 

 

 СПРЯМОВАНЕ ЧИТАННЯ З ОБДУМУВАННЯМ І ТАБЛИЦЯ 

Метод «Спрямоване читання з обдумуванням» (Stauffer, 1969) є популярним методом для того, щоб зацікавити учнів і втягнути їх у читання оповідного тексту, що їм необхідно зрозуміти. Це завдання подібно до «Спрямованого читання», оскільки учні читають мовчки («про себе») під керівництвом учителя, але питання, у порівнянні із «Спрямованим читанням», менш конкретні й менш спрямовані на те, щоб допомогти учням зрозуміти текст. Цей метод підходить для учнів, з якими ви вже успішно використовуєте «Спрямовуюче читання».

 

 

 

 

 

Крок 2. На дошці або на великому аркуші паперу підготуйте таблицю, подібну до таблиці, що наведено нижче. Поясніть учням, що вони будуть читати розповідь уривками - один епізод за іншим. Нагадайте їм, що кожного разу при читанні чергового епізоду важливо не читати далі, чим запропоновано вчителем. Вони будуть робити припущення і потім продовжувати читати далі, щоб оцінити, наскільки ці припущення були правильними.   Крок 3. Попросіть учнів прочитати назву розповіді. Поговоріть про жанр. Назвіть автора. Покажіть ілюстрацію на обкладинці й ще раз прочитайте назву. Потім попросіть їх зробити припущення про те, що відбуватиметься в цій історії. Запишіть їхні припущення в колонку під заголовком «Як ви вважаєте, що відбудеться?» - після того, як прочитаєте назву. Запитайте учнів, чому вони так вважають. Потім запишіть їхні доводи в стовпчик під заголовком «Чому?»   Крок 4. Тепер попросіть учнів читати текст до першої зупинки. Коли вони дочитають до цього місця, попросіть їх згадати своє припущення й сказати, а що ж відбулося насправді. Ви повинні записати їхні ідеї в колонку під заголовком «Що відбулося?»   Крок 5. Вчитель переглядає припущення й запитує, які на даний момент виявилися справедливими. Він просить учнів прочитати вголос ті місця в тексті, які підтверджують або спростовують їхні припущення.   Крок 6. Потім учні мають зробити припущення щодо того, що, на їхню думку, відбудеться в наступній порції тексту. Висловлені нові припущення й надані доводи на користь цих припущень записуються у відповідні стовпчики таблиці. Потім вони мають продовжити читання, порівняти свої припущення з тим, що відбулося насправді, зробити нове припущення, продиктувати докази, які змусили їх зробити це припущення, і прочитати останню порцію тексту.   Крок 7. Нарешті, вони повинні порівняти своє останнє припущення з тим, що відбулося насправді в розповіді, і продиктувати, те що вони прочитали – те, що відбулося в розповіді, а ви маєте записати це у відповідний квадрат у таблиці.

 

ТАБЛИЦЯ

СПРЯМОВАНЕ ЧИТАННЯ З ОБДУМУВАННЯМ

 

	Як ви вважаєте, що відбудеться?	Чому ви так вважаєте?	Що відбулося?
Після читання заголовка
Після читання першого уривка
Після читання другого уривка
Після того, як дочитали до кінця

 

 

ПІДСУМКОВА ТАБЛИЦЯ:  АКТУАЛІЗАЦІЯ / ПОБУДОВА ЗНАНЬ / КОНСОЛІДАЦІЯ

 

 Давайте розглянемо, як описані вище методи, їхні варіанти й пов'язані з ними методи співвідносяться з рубриками актуалізація / побудова знань / консолідація. Ця таблиця допоможе вам застосовувати методи, описувані в цьому посібнику, щоб планувати власні уроки, використовуючи структуру заняття з трьох фаз.

 

 

 

ТРЕТІЙ БАЗОВИЙ УРОК: КООПЕРАТИВНЕ НАВЧАННЯ 

 

Кооперативне навчання використовується в школах в усьому світі вже кілька десятиліть. Методи кооперативного навчання є цінними, зважаючи на кілька причин. 

 

Кооперативне навчання  дозволяє учням вчитись активно – навіть у великих класах. Експерти в області педагогіки стверджують, що для того, щоб вчитися, учні повинні діяти й спілкуватися. Однак у класах, де багато учнів, кількість часу, коли може говорити кожний окремий учень, дуже обмежена. Методи кооперативного навчання дозволяють кожному учневі в класі брати участь у роботі значну частину часу. Вони дозволяють організувати діяльність багатьох учнів одночасно таким чином, що діяльність буде продуктивною, але не хаотичною.

 

Кооперативне навчання  корисно учням як в академічному, так і в соціальному плані. Таке навчання - не просто ефективний спосіб змусити учнів у великому класі брати участь у навчанні. Воно є корисним також, оскільки:

1.              Мислення більше високого рівня. При кооперативному навчанні, працюючи в малих групах, учням доводиться працювати з поняттями й ідеями. Перед ними ставиться завдання запропонувати свою власну інтерпретацію теми й вирішити проблеми.

2.              Мотивація й мораль. Учні, які беруть участь у кооперативному навчанні, відчувають більше прихильності до школи й свого класу. Це може сприяти тому, що учні краще  відвідують школу, зменшується відсів учнів.

3.              Навчання навичок міжособистісного спілкування. При кооперативному навчанні, працюючи в малих групах, учні вчаться співпрацювати з іншими. Уміння співпрацювати все більше визнається як важлива життєво необхідна навичка, як для продуктивної роботи на робочому місці й для щасливого сімейного життя, так і для участі в демократичному суспільстві.

4.              Сприяння міжособистісному й міжгруповому розумінню. При кооперативному навчанні, працюючи в малих групах, учні з більшою ймовірністю навчаться ладити з людьми іншої статі й з різних соціальних груп. Підвищується також імовірність того, що у них  розвивається більш висока самооцінка й уявлення про своє «я».

 

Даний урок будується відповідно до трьохфазної структури, що була представлена в першому розділі цього посібника: актуалізація (передбачення), побудова знань і консолідація. На уроці будуть використані методи: «Перемішайтеся /завмріть/об'єднайтесь у пари» (Kagan, 1994), «Читання з маркіруванням тексту» (Vaughn, 1986) і «Ажурна пилка»

(Slavin, 1999).

 

Текст, використовуваний на цьому уроці, називається «Згадуючи Колумба», однак, методи даного уроку можуть бути застосовані при роботі з будь-яким інформаційним текстом, що є у вас. Тут цей урок проводиться з восьмикласниками, однак, ці прийоми й методи можуть застосовуватися як у молодших класах, так і в більш старших – протягом всієї середньої школи.

 

ЯК ЧИТАТИ СЦЕНАРІЙ ЦЬОГО УРОКУ

 

При читанні демонстраційного уроку, наведеного нижче, будь ласка, майте на увазі, що його мета полягає в тім, щоб продемонструвати методи викладання (а не навчити вас чогось про Христофора Колумба!). Розгляньте цей урок у двох аспектах: 

1.             Спочатку уявіть, що ви учень, який бере участь у цьому уроці. Що відбувається з вами? Які розумові операції ви виконуєте? Чого ви вчитеся? 

2.             Тепер уявіть себе в ролі вчителя, який веде цей урок. Що ви робите? Чому ви це робите? Як ви справляєтеся з проведенням трьох фаз уроку – актуалізація (передбачення), побудова знань і консолідація? Яким чином критичне мислення, кооперативне навчання й активне навчання застосовувані в цьому уроці?

 

УРОК

 

АКТУАЛІЗАЦІЯ

 

Фаза актуалізації – це та частина уроку, коли учні готуються до засвоєння матеріалу уроку. На цьому уроці фаза актуалізації починається зі завдання, де застосовується метод «Перемішайтесь /завмріть /об'єднайтесь у пари» (Kagan, 1997), а потім продовжується читанням, де учні певним чином маркірують текст – роблять у ньому позначки.

Вчитель починає цей урок зі завдання «Перемішайтесь /завмріть /об'єднайтесь у в пари», у процесі якого учні в класі «перемішуються» і мають обговорювати питання з новими партнерами.

 

Вчитель: Будь ласка, візьміть зошит і ручку, потім встаньте. Коли я скажу: «Почали!», ви почнете рухатися по класу. Перемішуйтеся! Ходить у самих різних напрямах. Коли я скажу: «Завмріть!», вам необхідно зупинитись, потиснути руку людині, що стоїть до вас ближче всіх, і мовчки чекати моїх подальших  вказівок. «Почали!»  Вчитель включає музику, що грає протягом приблизно однієї хвилини, а учні в цей час рухаються по класу.

 

Вчитель: Завмріть! А тепер потисніть руку людині, що опинилась до вас ближче всіх. Представтесь один одному. Скажіть своєму партнерові про щось, що ви недавно зробили й чим ви пишаєтеся.

Через хвилину учитель подає безшумний сигнал: він піднімає руку вгору (вище голови). Учні бачать, що він підняв руку й негайно замовкають і теж піднімають руки, повертаючись обличчям до вчителя. Деякі пари учнів не зауважують і продовжують розмовляти. Тоді хтось з учнів поруч доторкається до плеча одного з них, і вони теж замовкають і піднімають руки вгору.

 

Вчитель: Спасибі. А тепер у мене для вас ще одне завдання. Сьогодні ми будемо говорити про Христофора Колумба й про те, що відбулося, коли він прибув у Новий Світ. Я хочу, щоб кожна пара взяла чистий аркуш паперу й розділила його по вертикалі на два стовпчики. Напишіть зверху одного стовпчика «Зі Сходу на Захід», а зверху іншого - «Із Заходу на Схід». Зробіть це прямо зараз.

Спасибі. А зараз протягом трьох хвилин перелічить, будь ласка, усе, що вам спаде на думку, що перевозилося зі сходу на захід після 1492 р., і запишіть все це в правому стовпчику своєї таблиці. Так само потім перелічить, будь ласка, все, що, як ви вважаєте, перевозилося із заходу на схід. Почніть зараз. Вчитель ходить серед пар протягом трьох хвилин і слухає розмови учнів.

 

Вчитель: (Подає безшумний сигнал). Спасибі. Що ж це були за речі, які перевозилися зі сходу на захід?  

 

Пара 1: «Рушниці й порох».

 

Вчитель: Добре. Що ще?

 

Пара 2: «Християнство». 

 

Пара 3:  «Хвороби. У європейців були хвороби, яким індіанці не могли протистояти».

  

Вчитель: Добре. А що перевозилося у зворотному напрямі? 

 

Пара 4: «Тютюн».

 

Пара 5: «Кукурудза».

 

Вчитель: Добре. Відмінний початок. А зараз, будь ласка, сідайте по своїх звичайних («домашніх») групах з чотирьох осіб. Це групи, у яких ви працюєте останні три тижні.

 

 

 

ПОБУДОВА ЗНАНЬ

 

Фаза побудови знань на уроці - це фаза дослідження, коли учні знаходять або конструюють нові знання по темі.

Учні одержують завдання «Читання з маркіруванням тексту»: їм буде запропонований текст, що їм потрібно буде прочитати й у якому їм потрібно буде відзначити спеціальними символами (позначками) певні уривки.

 

Вчитель: У вас в усіх є екземпляри тексту «Згадуючи Колумба». Я хочу, щоб ви його прочитали особливим шляхом.

Кожного разу, коли вам зустрінеться уривок, у якому описуються продукти або товари, які перевозилися зі сходу на захід або із заходу на схід – тобто зі Старого Світу в Новий Світ й навпаки – на полях позначайте олівцем цей уривок позначкою: X.

Кожного разу, коли вам зустрінеться уривок, у якому згадуються цікаві з історичної точки зору люди, на полях позначайте олівцем цей уривок позначкою: ☺

Кожного разу, коли вам зустрінеться уривок, у якому описуються культурні або економічні зміни, що відбулися внаслідок того, що європейці приїхали в Новий Світ, на полях позначайте олівцем цей уривок позначкою: С/Е.

І, нарешті, кожного разу, коли ви зустрінете інформацію, що має відношення до географії, на полях  відзначайте це місце позначкою: Гео. А зараз, будь ласка, читайте статтю й робіть у ній позначки.

 

Згадуючи Колумба

Бакснорт Траут

 

Двадцять тисяч років тому перешийок суши, на місці якого тепер знаходиться Берингова протока, опустився на дно океану, і дві половини світу почали своє самостійне існування. Рослини й тварини, люди й культури, боги й хвороби - усе стало розвиватися власним шляхом - до того сонячного жовтневого ранку більше 500 років тому, коли корабель з Христофором Колумбом на борту причалив до піщаного берега острова Сан Сальвадор і знову об’єднав дві частини світу воєдино.

Неймовірно подумати, що цей перший контакт відбувся завдяки зусиллям усього лише однієї людини, нехай вона і не прагнула цього. Після того, як Христофору Колумбу вдалося налагодити цей контакт, пильна увага миру була прикута до нього назавжди. Колумб був італійським картографом з Генуї й певний час займався продажем вовни. Якимось чином йому вдалося переконати Ізабеллу, іспанську королеву Кастилії (але не її чоловіка Фердінанда, короля Арагону - сусідньої з Кастилією області), віддати під його командування три кораблі, які повинні були відправитися в немислиму подорож до Китаю. Проте королева змусила Колумба чекати доти, поки іспанські солдати не вигнали з півдня маврів - мусульман, які залишалися там протягом 800-річної окупації Іспанії. Який це був рік - 1492! Маврів вдалося вигнати з Іспанії. Було засновано іспанську інквізицію, і всі релігії, крім християнства заборонялися. А в серпні Колумб вирушив у свою знамениту подорож. Для Іспанії 1492 рік був дивним поєднанням фанатизму, нетерпимості й відкриттів.

  Сили, що почали діяти внаслідок контакту, встановленого Колумбом, викликали швидкі й глибокі зміни в усьому світі. Рослини, які індіанці запропонували європейцям - рослини, які вони ретельно виводили й покращували протягом багатьох і багатьох поколінь - картопля, кукурудза, довговолокниста бавовна - згодом припинили цикли голоду в Старому Світі й призвели до різкого збільшення населення - і змінили все - від економіки до блюд повсякденної кухні. Хто може представити італійську їжу без помідорів? Або індіанську їжу без гострого перцю? Або ірландську їжу без картоплі? Або Шерлока Холмса без його тютюнової люльки? Все це прийшло з Нового Світу. Без довговолокнистої бавовни в Європі не з'явилася б текстильна індустрія. Без довговолокнистої бавовни й прикладу цукрових заводів Карибського регіону - які, мабуть, і були першими фабриками у світі, - у Європі, можливо, не відбулася б промислова революція.

  Тепер давайте подивимося з іншого боку. Хто може уявити «дикий Захід» без худоби, або ковбоїв і індіанців без корів або без погонь один за одним, або без коней, на яких велися ці погоні? Іспанці привезли й корів, і коней до Нового Світу в 1493 р., де вони швидко адаптувалися, розмножилися й поширилися на континенті. У 1580-і рр. корабель, очолюваний іспанським дослідником Кабеза де Вака, винесло штормом через Мексиканську затоку до узбережжя Техаса, де судно і зазнало катастрофи. Кабеза де Вака став першим європейцем, який побачив Техас, але іспанська худоба вже на той час встигла там поширитися. Коні й корови виглядали такими дикими й почували себе там настільки як вдома, що він вирішив, що вони були корінними мешканцями Америки. В індіанців племені Лакота Сіу, що жили в районі американських Великих рівнин, є легенди про те, як прийшли дивні тварини, які поліпшили їхнє життя. «Лосині собаки», за легендою, з'явилися з чарівної землі з дна глибокого озера. Це були, звичайно, коні.

  Проте хвороби, привезені Колумбом і його послідовниками, за кілька десятиліть стерли з лиця Землі цілі цивілізації. Так, наприклад, народність Таіно, що проживала на Карибському острові Іспаньола (нині на цьому острові розташовані Гаїті й Домініканська Республіка), і яка нараховувала близько півмільйона людей, повністю зникла, фактично, за якісь п'ятдесят років. І хоча європейські дослідники з'явилися у Північній Америці через багато років після подорожі Колумба, вважається, що хвороби, завезені іспанцями, дуже швидко поширилися на північ - і на той час, коли капітан Джеймс Сміт в 1607 р. дістався Джеймстауна у Віргінії, корінне населення було вже у важкому становищі, оскільки, принаймні чверть із них померла від епідемії віспи, що почалася далеко на півдні серед іспанських поселенців і поширювалася на північ від одного племені до іншого.

 

За сто років до цього в Карибському регіоні, коли народність Таіно стала вимирати з жахливою швидкістю, іспанці імпортували робітниківневільників з Африки. Так почали формуватися як проблеми спадщини рабства, так і мультикультурний характер Нового Світу.

Усе це відбулося завдяки діям однієї людини, яка навіть не знала, де вона мандруючи опинилась. Колумб плив до Китаю, але в Новому Світі не виявивши нічого китайського, саме тому вирішив, що, мабуть, замість Китаю він потрапив в Індію. Ось чому він називав ці острови «Індіями», а людей, які їх населяли, «індіанцями».

 

 

 

КОНСОЛІДАЦІЯ

 

Фаза консолідації - це та частина уроку, коли учні міркують над тим, що чого вони дізналися, застосовують це до інших проблем і інтерпретують нові знання.

 

Коли учні закінчили читати статтю, вчитель переходить до методу «Ажурна пилка». Вчитель записує на дошці чотири питання:  

1. Якими товарами й продуктами обмінювались Схід і Захід відразу після 1492 р.? Які з них були найбільш важливими? Чому ви так вважаєте?

2. Які були культурні й економічні наслідки першого контакту між європейцями й людьми Нового Світу? Які з них були найбільш важливими? Чому ви так вважаєте?

3. Назвіть деяких знаменитих людей або групи людей, які були залучені до цього першого контакту? Хто були інші важливі люди, чиї імена нам не відомі?

4. Простежите перший контакт у географічному плані. Що ми знаємо зараз, чого не знав Колумб?

 

Вчитель: Ми зараз проведемо вправу «Ажурна пилка». На дошці я написав кілька питань. Кожен з вас повинен бути здатним  усвідомлено відповісти на всі ці чотири питання до кінця цього уроку. Ви будете відповідальні за те, щоб навчити один одного - проте, я повторюю, кожен з вас зобов'язаний знати весь матеріал. Будь ласка, розрахуйтеся за своїми столами на 1 - 2 - 3

- 4.

 Якщо ви номер 1, будь ласка, встаньте. Візьміть свій зошит і текст із собою і перейдіть у цей кут класу (вказує, у яку частину класу). Якщо ви номер 2, візьміть свій зошит і текст із собою й перейдіть у той кут класу (вказує, у який саме кут). Номер 3? Ви підете туди, а номер 4 - туди.

 

                             Учні переходять на нові місця.

 

 Тепер ви опинилися у ваших нових групах. Я дам вам ваше завдання. Група номер 1, ви відповідаєте за питання номер 1. Група 2 - за питання 2; група 3 - за питання 3; група 4 - за питання 4. Зверніть увагу: спочатку ви повинні обговорити ваше питання у своїй групі й переконатися, що ви можете на нього відповісти. А потім - це важливо - вам необхідно підготуватися, щоб ви могли навчити інших своєму питанню - у вашій звичайній («домашній») групі. Під словом «навчити» я не маю на увазі «пояснити». Під цим я розумію те, що ви будете ставити запитання іншим у вашій групі, вислухаєте їхні відповіді, обговорите їх один з одним і подбаєте про те, щоб у кожного в групі було гарне розуміння цього питання. У вас буде вісім хвилин, щоб підготуватися до того, щоб ви могли навчити інших своєму питанню. Коли ви повернетеся у свою звичайну («домашню») групу, у кожного з вас буде 5 хвилин, щоб навчити вашому питанню вашу домашню групу. Бажаю успіху.

 Поки учні працюють у чотирьох групах, вчитель переходить від однієї групи до іншої і слухає, як у них ідуть справи, а також робить пропозиції чи зауваження. Через вісім хвилин вчитель подає безшумний сигнал.

 

Вчитель: Спасибі. Зараз через хвилину ви повернетеся у свої звичайні «домашні» групи. Ви повинні працювати з питаннями один по одному - від номера 1 до номера 4. У вас буде по п'ят хвилин на кожне питання. Використайте свої п'ять хвилин повністю! Пам’ятайте, що вам потрібно попросити інших учнів висловити їхні ідеї, а не просто висловити свої власні.  Тепер учитель ходить від однієї групи до іншої і слухає обговорення в групах. Через двадцять хвилин групи закінчують роботу. Вчитель подає безшумний сигнал.

 

Вчитель: Давайте поділимося вашими ідеями з усім класом. Я буду називати номер і попрошу людину з цим номером у кожній групі підсумувати відповідь вашої групи на це питання. Я попрошу номер 4 розповісти, що думає ваша група з питання 1; номер 3 - освітити питання 2; номер 2 виступити з питання 3; а номер 1 поділитися думкою щодо питання 4. Давайте розпочнемо з учнів з номером 4. Будь ласка, у вас зараз є хвилинка, щоб згадати, що говорилося у вашій групі з цього питання.

                             Вчитель чекає протягом однієї хвилини.

 Добре, давайте послухаємо групу ось з того кута. Хто у вас номер 4, і як ваша група відповіла на перше питання?

 

Учень 4: «Обмінювались дуже багатьма товарами. Але ми подумали, що самим головним були хвороби, які дуже послабили індійське населення й полегшило європейцям захоплення земель корінних народів. Ми також подумали, що помідори були дуже важливі, тому що вони допомогли людям у Європі уникнути голоду».

 

Вчитель: Дуже добре. А тепер ось з  цієї групи послухаємо номер 3, будь ласка. Питання номер 2.

 

Учень 3: «Ми подумали, що все, що стосується бавовни й фабрик і промислової революції, було дуже цікаво. Це показує, що прибуття в новий мир - ми не хочемо використати слово «відкриття» -  сприяло розвитку науки й техніки й торгівлі в Європі. Ми цього раніше не знали. Релігія була важлива. Але ми з жахом подумали про те, що ці люди одночасно принесли в Новий Світ й християнство, і хвороби. Було дуже дивно - це про священика, що ратував за те, щоб увозити рабів з Африки. І ми хотіли згадати, що цілком очевидно, хвороби й їжа мали культурні й економічні наслідки».

 

Вчитель: Ви добре впоралися із завданням. А тепер номер 2 - відповідь на питання 3.

 

Учень 2: «Ми відзначили Кабезу де Вака й капітана Джеймса Сміта, а також короля й королеву Іспанії й, звичайно, Колумба. Ми згадали народ Таіно, які вимерли, і індіанців племені Лакота Сіу, які думали, що коні - це лосині собаки. Але це питання дало  нам можливість усвідомити, що ми не знаємо імен тих мусульман і євреїв, яких вигнали з Іспанії, а також імен тих індіанців, які вмерли від хвороб. Ми знаємо тільки імена тих людей, яким випала доля розповісти свою історію».

 

Вчитель: Добре сказано. А тепер, нарешті, номер 1 - питання 4, будь ласка.

 

Учень 1: «Тут було багато географії. У статті згадується Берингова протока. Вона знаходиться між Аляскою й Сибіром. Люди, які стали індіанцями, пройшли по цій протоці 20 тисяч років тому. Але потім вона опустилася на дно океану й люди більше не могли перебиратися на цей материк. Потім згадувалися Генуя в Італії, де народився Колумб, і дві області в Іспанії. Потім уже в Новому Світі згадувався острів Іспаньола, де тепер перебувають Гаїті й Домініканська Республіка. Ми не дуже багато знаємо про те, чого не знав у той час Колумб про географію - за винятком того, що він думав, що він в Азії, а насправді, був у Північній Америці».

 

На цьому цей урок закінчується

 

АНАЛІЗУЄМО ЦЕЙ УРОК

 

На початку уроку вам було запропоновано розглянути цей урок у двох аспектах: як учень у класі і як учитель.

 

Подумайте хвилину і відрефлексуйте, які у вас були відчуття як в учня, який брав участь у цьому уроці (корисно записати свої думки на папері).

 

Як ви себе почували? – вам було цікаво або нудно, ви були залучені в те, що відбувається або відгороджені від усього, ви відчували свою важливість, у вас було відчуття, що вами керують або що вас контролюють?

 

Які розумові операції ви виконували? – ви запам'ятовували деталі, знаходили основні ідеї, заглядали вглиб важливих проблем або інтерпретували й підтримували свою інтерпретацію аргументами?

 

Що ви винесете із цього уроку? – інформацію, важливі ідеї або навички мислення? 

 

А тепер продумайте цей урок так, якби ви були вчителем. Згадайте етапи цього уроку. Вони були такі.

«Перемішайтесь /завмріть /об'єднайтесь у пари»: вчитель «перемішав» учнів класу – учні ходили по класі, потім вони об'єдналися в пари з випадковим партнером і обговорили з цим партнером питання.

 

«Читання з маркіруванням тексту»: учні читали текст і мали шукати в ньому певні речі. У них була вказівка відзначити спеціальними символами ті місця в тексті, де говорилося про ті речі, яких вони шукали.

 

«Ажурна пилка»: Всі учні класу отримали завдання підготувати відповіді на кілька питань, і для цього вони розподілилися по експертних групах, проте в експертній групі їм пропонувалося підготувати тільки одне з питань, а після цього вони повинні були навчити цьому питанню учнів у своїй звичайній «домашній» групі. Потім вони вернулися у свої звичайні «домашні» групи й кожен керував навчанням групи за своєю частиною навчального матеріалу. 

 

А зараз у вас буде можливість навчитися тому, як проводити кожен з цих видів діяльності. Нижче докладно описуються кроки кожного з них.

 

МЕТОДИ

 

 

 ПЕРЕМІШАЙТЕСЬ /ЗАВМРІТЬ /ОБ'ЄДНАЙТЕСЬ У

ПАРИ 

«Перемішайтеся /завмріть /об'єднайтесь у пари» (Kagan, 1994) є жвавим способом дати учням можливість попрацювати з новими партнерами над якимось чітко визначеним завданням. 

 

 

 

 

ХІД РОБОТИ  Крок 1. Заздалегідь продумайте питання або серію питань.   Крок 2. Дайте інструкції заздалегідь, щоб уникнути хаосу! Скажіть учням, що коли ви дасте їм сигнал, вони повинні будуть підвестись зі своїх місць і почати ходити по класу. Коли ви скажете «завмріть», вони повинні будуть зупинитися й об'єднатися в пару з учнем, що знаходиться ближче за всіх.   Крок 3. Дайте сигнал. Дайте їм одну хвилину походити по класу. Потім скажіть: «Завмріть!» і скажіть, яке в них завдання.   Крок 4. Дайте учням обмежену кількість часу для виконання цього завдання. Потім попросіть їх повернутися на свої місця.

 

 

 ЧИТАННЯ З МАРКІРУВАННЯМ ТЕКСТУ 

«Читання з маркіруванням тексту» – це завдання учням прочитати текст і знайти в ньому певні речі, при цьому

позначаючи їх спеціальними символами на полях.

 

 

 

 

 

Крок 3. Скажіть учням почати читання тексту й маркірувати (легко й м'яким олівцем) всі ті місця в тексті, де дається інформація кожного виду.   Крок 4. (факультативно): Як факультативне завдання або для того, щоб зайняти тих, хто закінчить раніше, попросіть учнів скласти таку таблицю:
( )	( )	( )	( )
Попросіть їх у верхній графі в дужках указати ті символи, якими вони користувалися при уважному читанні тексту. Попросіть їх, щоб працюючи в парах, вони перелічили в кожному стовпчику кілька прикладів тієї інформації, що вони виявили в тексті з кожної категорії.

 

         

 

АЖУРНА ПИЛКА

При використанні методу «Ажурна пилка» (Slavin, 1994) учні мають допомагати один одному вчитися. Цей метод

можна використати, коли учні читають текст, слухають повідомлення або проводять групове дослідження. Як і в інших методах кооперативного навчання, у методі «Ажурна пилка» застосовуються звичайні («домашні») групи й експертні групи. Для того щоб скористатися цим методом, учителеві необхідно провести певну попередню роботу – зокрема необхідно заздалегідь підготувати листки із завданням.

 

 

 

 

 

 

Крок 3. Кожній «домашній» групі вчитель дає підготовчу вправу (вправа на створення почуття єдиної команди /колективу в групі). Для того, щоб члени команди ставилися один до одного невимушено, у перший раз, коли вони працюють разом, їм спочатку необхідно дати таку підготовчу вправу для створення в групі духу єдиної команди; варто періодично давати такі вправи й надалі. Корисна розминка такого роду - запропонувати кожній «домашній» групі створити свій власний «девіз команди». Їм можна дати три хвилини для створення такого девізу, а потім необхідно кожну групу попросити проголосити його (хором) всьому класу. (Зверніть увагу, що багато пропозицій щодо розминок будуть наведені в розділі нижче).

 

Крок 4. Учні читають видані їм матеріали або одержують досліджуваний матеріал у якійсь іншій формі. Екземпляр тексту повинен бути у кожного учня. Якщо це не текст, то вчитель або читає, або розповідає учням історію, або ж читає лекцію, або керує учнями при виконанні якогось навчального завдання.

 

Крок 5. Вчитель повідомляє питання для вивчення й об’єднує  учнів в експертні групи. Тепер вчитель може або написати питання на дошці, або роздати картки з питаннями. Групами переписують списки питань (див. вище). Вчитель просить учнів «розрахуватися» у своїх групах на «один - два - три - чотири». Він вказує учням, у яких частинах класу будуть збиратися експертні групи і просить, щоб всі учні з номером «один» перейшли у відповідний кут класу, всі учні з номером «два» сіли в іншому куті класу й так далі, поки всі експертні групи не займуть відведені їм місця. Потім вчитель призначає, хто буде керувати обговоренням у кожній експертній групі.

 

Далі вчитель пояснює, що група номер один повинна підготуватись, щоб навчати інших певним питанням (учитель називає ці питання), група номер два має взяти низку інших визначених питань і так далі, поки не будуть розподілені весь питання. 

 

Крок 6. Експертні групи готуються, щоб навчати інших учнів своїм наборам питань. Вчитель виділяє час на те, щоб експертні групи обговорили свої питання й вирішили, яким чином навчати їм інших. Учні кожної експертної групи повинні знайти ідеї в наданому їм тексті або в матеріалах, що відповідають на їхні питання. Завдання учнів в експертних групах полягає у тім, щоб вирішити, як краще вести обговорення кожного питання, коли вони повернуться у свої звичайні «домашні» групи. Вчителеві необхідно упевнитись у тім, що всі розуміють, що їхнє завдання не в тому, щоб самим відповісти на питання, повернувшись в «домашню» групу, а щоб підвести інших членів своєї групи до відповіді на ці питання. Потім учні повинні придумати, якими методами вони скористаються, щоб їх «домашні» групи обговорили ці питання.

 

 

 

 

 

ІНШІ ВАРІАНТИ ЦИХ МЕТОДІВ І МЕТОДИ, ПОВ'ЯЗАНІ З НИМИ

 

 РОЛІ ПРИ РОБОТІ В МАЛИХ ГРУПАХ

Робота в малих групах при кооперативному навчанні є більш ефективною, якщо учні одержують певні ролі в

межах групи. Ці ролі виконуються по черзі - для того щоб у кожного учня було багато можливостей мати практичні навички виконання  кожної ролі. У своїй сукупності ці ролі, описані нижче, є доповненням до умінь і навичок, необхідних для успішної роботи в групі.

 

 

 

 

ХІД РОБОТИ Крок 1 . Представте учням наступні ролі:
Головуючий. Цей учень ставить перед групою завдання.	Заохочувач. Цей учень заохочує інших відповідати, хвалить їх за гарні ідеї й просить доповнювати сказане.
Перевіряючий. Цей учень стежить за тим, щоб кожен у групі розумів завдання, що потрібно виконати, й дотримувався його.	Доповідач. Цей учень доповідає всьому класу, те що було зроблено у процесі роботи малої групи.
Спостерігач за часом. Цей учень стежить за часом, що відпущено для
виконання завдання, і за тим, щоб кожен член групи не виходив за рамки відведеного йому часу.
Крок 2. Пояснюйте за один раз тільки одну роль. Опишіть роль. Продемонструйте учням, як виконувати дану роль.   Крок 3. Попросіть кількох учнів продемонструвати, як вони розуміють дану роль, і внесіть виправлення й пояснення, якщо це необхідно.   Крок 4. Після того як учні зрозуміють всі ролі, попросіть учнів у малих групах розрахуватися від одного до чотирьох або до п'яти. Призначте ролі учням відповідно до їх номерів.   Крок 5. вчитель пояснює, що роль доповідача буде призначена пізніше, тому все повинні уважно слухати, оскільки може виявитися так, що саме вам доведеться виконувати цю роль.

 

 

 

 ЗАГАЛЬНА УГОДА

«Загальна угода» (або «Угода учнів нашого класу») – це правила поведінки, яких учні погоджуються дотримувати,

коли вони беруть участь у діяльності, що потребує кооперативного навчання.

 

 

 

 

ХІД РОБОТИ  Крок 1. Вчитель починає з того, що просить учнів сісти по своїх звичайних («домашніх») групах. Попросіть кожну групу подумати про групове завдання, що у їхній групі було виконане особливо добре, тобто, коли їхня група була продуктивною, а всім її членам було особливо приємно працювати в групі. Потім вчитель просить учнів подумати, які правила вони могли б запропонувати іншим, щоб робота в групах була завжди такою ж ефективною, як того разу в їхній групі.   Крок 2. Тепер вчитель просить кожну групу назвати одне правило. Вони записуються на дошці. Далі він просить кожну групу назвати ще по одному правилу, які ще не були згадані, і теж записує їх на дошці.   Крок 3. Коли всі групи висловили свої ідеї, вчитель обговорює їх всі з усім класом. Він пояснює, що зараз клас намагатиметься виробити «Загальну угоду» – набір правил продуктивної поведінки в групах, яких будуть добровільно дотримуватись всі члени кожної групи. Таких правил не має бути більше чотирьох або п'яти, оскільки це максимальна кількість, що учні можуть легко запам'ятати. Вчитель намагається поєднати подібні ідеї й викреслити ті, що виявляються зайвими, таким чином, щоб у підсумку  на дошці залишилось чотири або п'ять ідей.   ПОРАДИ  У типовій «Загальній угоді» можуть бути такі правила: •    Усі беруть участь •    Ніхто не домінує •    Не треба відхилятися від поставленого завдання •    Ніхто не повинен бути «приниженим» (учні свідомо намагаються не скривдити кого-небудь і не критикувати)  •    Учні намагаються слухати активно.   Крок 4. Потім вчитель пояснює, що, звичайно, важливо мати такий список правил, однак, але для того, щоб учні могли додержуватися цих правил «Загальної угоди» при роботі в групах, необхідним виконання ще однієї роботи. На великому аркуші паперу намалюйте таблицю із трьох стовпчиків. Як заголовок для таблиці візьміть одне із прийнятих правил «Загальної угоди», наприклад:

НАМАГАТИСЯ СЛУХАТИ АКТИВНО

 

Як це виглядає?	Як це звучить?	Як це відчувається?
Крок 5. Попросіть учнів класу описати, як це виглядає, коли люди активно слухають один одного. Вам, можливо, прийдеться продемонструвати, що відбувається, коли людина слухає активно. (Вчитель може сказати: «Слухач нахиляється до промовця. Слухач дивиться на промовця. Слухач киває, погоджуючись»).   Крок 6. А тепер попросіть учнів сказати, як це звучить, коли люди слухають активно. (Учні можуть сказати: «Говорить тільки одна людина - виступаючий чи доповідач. Інші можуть говорити: «Еге», або «Правильно!»).   Крок 7. А тепер запитайте, як відчуває себе промовець, коли його активно слухають. (Учні можуть сказати: «Він почуває себе впевнено. Промовець відчуває, що те, що він говорить, важливо. Він відчуває, що він розумний!»).   Крок 8. Нарешті, зробіть такі таблиці із трьох стовпчиків за кожним правилом «Загальної угоди» і вивісить ці таблиці в класі.   Крок 9. У майбутньому нагадуйте учням, що необхідно виконувати «Загальну угоду». Наприклад, коли учні зайняті роботою в групах, вам належить ходити по класу й спостерігати за учнями. Час від часу вам належить указувати на приклади того, як виконується «Загальна угода» у класі – на основі того, що ви спостерігаєте – учні активно слухають, дружелюбно розмовляють, не критикуючи один одного й т.п. Нагадуйте учням, як це виглядає, як це звучить.

 

 

 

 

 РУЧКИ ВСЕРЕДИНІ

Метод кооперативного навчання, що допомагає навчити учнів розподіляти час, відведений для роботи групою,

більш рівномірно на всіх членів групи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 ХОДИМО НАВКОЛО – ГОВОРИМО НАВКОЛО

Метод кооперативного навчання, що дозволяє висловити ідеї під час фази уроку «актуалізація».

 

 

КІЛЬКІСТЬ УЧНІВ У ГРУПІ Велика група – 20 – 30 учнів або більше.

 

РЕСУРСИ Великий простір.

 

 

 

 

 

 

 

 ОДИН ЗАЛИШАЄТЬСЯ / ТРИ ЙДУТЬ

Метод кооперативного навчання, що дозволяє учням обмінятися ідеями.

 

 

 

 

 

 

 

 

                    

НАВЧАЛЬНА ДИСКУСІЯ

 

 Метод кооперативного навчання, що дає учням змогу відстоювати різні точки зору з якогось спірного питання.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОБМІН  ПРОБЛЕМАМИ 

 

  «Обмін проблемами» - це метод кооперативного навчання, що вимагає того, щоб учні знайшли важливе питання з досліджуваної теми й потім сформулювали якусь проблему на основі цього питання – для того, щоб інша група вирішила цю проблему.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 СПЕЦІАЛЬНІ РОЛІ ПІД ЧАС ОБГОВОРЕННЯ

 

«Спеціальні ролі під час обговорення» - це метод

кооперативного навчання  для управління обговоренням у малих групах у конкретних предметних областях. Метод «Спеціальні ролі під час обговорення» використовується після того, як був прочитаний текст або учням була представлена тема. При застосуванні цього методу всі учні обговорюють одну і ту саму тему або текст. Виступаючи в різних ролях, учні беруть участь в обговоренні, посідаючи різні позиції. Оскільки ролі відібрані для того, щоб відбивати різні аспекти розуміння, те цей метод дозволяє учням цілеспрямовано навчитися цим аспектам, активно застосовуючи їх на практиці. Згодом, коли вони будуть учитися самостійно, вони об'єднають ці різні ролі - у процесі осмислення теми.

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЛІ ПІД ЧАС ОБГОВОРЕННЯ НА УРОКАХ З ІНШИХ ПРЕДМЕТІВ

 

Різні предмети вимагають різних типів мислення для того, щоб розуміти й застосовувати матеріал. Так, один вчитель адаптував метод призначення ролей під час обговорення й застосував його на своїх заняттях з географії, використовуючи наступні ролі:

 

Картограф – учень, який малює карту розглянутого регіону;

 

Історик – учень, який коротко розкриває історичне минуле розглядуваного регіону;

 

Геолог – учень, який описує форми земної поверхні, типи ґрунту й клімат розглянутого регіону;

 

Економіст – учень, який розповідає про види економічної діяльності, якою там займаються люди, і пов'язує цю діяльність з формами земної поверхні;

 

Антрополог – учень, який розповідає про народ, який живе в цьому регіоні, про його традиції й культуру.  

 

На уроці математики ролі можуть бути такими: 

 

Тлумач (той, хто інтерпретує завдання) – учень, який переформулює завдання таким чином, щоб усі розуміли завдання, що має бути виконане;

 

Той, хто знаходить – учень, який знаходить і позначає потрібні числа в завданні, що мають бути використані при його розв’язанні;

 

Обчислювач (той, хто обчислює) – учень, який формулює завдання в математичних термінах і керує іншими при її рішенні;

 

Контролер (той, хто перевіряє) – учень, який перевіряє всю роботу, щоб переконатися, що все зроблено правильно;

 

Зв'язковий – учень, який керує обговоренням, щоб знайти приклади інших завдань, що можуть бути вирішені аналогічним шляхом.  

 

 

 

ПОЧЕРЕЖНІ ЗАПИТАННЯ

 

Метод «Почережні питання» (Manzo, 1969) може бути

корисним для партнерів, коли текст, який треба прочитати, важкий для їхнього розуміння.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 ЧИТАЄМО І ЗАПИТУЄМО

 

«Читаємо і запитуємо» (Temple, 2003) є більше складним

методом читання й постановки питань, що здійснюється в парах. Рекомендується для вивчення матеріалу, який учні мають зрозуміти й гарно засвоїти.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЗАЄМНЕ НАВЧАННЯ

 

Метод «Взаємне навчання» (Palincsar, 1984)  був розроблений з метою, щоб учні читали уважно й розуміли прочитане.

 

 

 

 

 

 

 

ХІД РОБОТИ Крок 1. Об’єднайте учнів у групи, що складаються із чотирьох або п'яти осіб. Поясніть їм, що вони будуть виконувати завдання зі застосуванням навчального методу, що відноситься до кооперативного навчання і називається «Взаємне навчання». У своїй групі вони по черзі будуть виконувати роль вчителя. Тому учню, який буде грати роль вчителя, потрібно буде виконати такі п'ять завдань:   1.     Прочитайте абзац уголос. Читати треба повільно, чітко, виразно (розставляючи логічні наголоси).   2.     Підсумуйте, те, про що говорилося в цьому абзаці, тобто назвіть основні моменти у двох або трьох реченнях.   3.     Задайте питання з нього. Можна сформулювати й задати питання, що прояснюють: •    Основні ідеї  («Про яких два типи ерозії ґрунту тут йде мова?»); •    Пояснення, що стоять за певними ідеями («Чому через вітер ґрунт піддається ерозії в одних місцях більше, ніж в інших?»);  •    Висновки, які випливають із цих ідей («Згідно того, що ми прочитали, чи є тенденція до ерозії ґрунту в нашій місцевості?»).   4. Проясніть важкі частини. Намагайтесь прояснити все, що не дуже зрозуміло: •    Окремі слова («Там, де в тексті мова йде про «лісозахисні смуги», це означає «насадження дерев, щоб запобігти ерозії ґрунту в результаті вітрів»); •    Фонові знання  («Верхній ґрунтовий шар – це шар родючої землі, що лежить зверху шару ґрунту, який підстилає. У ньому втримуються органічні речовини, які живлять рослини»).   5. Зробіть припущення, про що піде мова далі. Спробуйте здогадатись, у якому напрямі піде далі виклад автора. Скажіть, що нам необхідно дізнатись далі. Вкажіть на ті слова в тексті, які випереджають те, що буде сказано далі, наприклад: «як ми побачимо...»   Крок 2. Прочитайте самі один абзац вголос. Потім ретельно узагальніть його. Поясніть учням, як підсумовуючи прочитане, ви виділили основні ідеї. Потім поставте два питання за прочитаним уривком. Зверніть увагу учнів на те, якого роду питання ви задали (основні ідеї, пояснення, висновки). Потім проясніть важкі моменти й відзначте, що особливу увагу ви звернули на терміни і фонові знання. І нарешті, висловіть припущення про те, про що йтиметесь в тексті далі, а також поясніть, на чому ви засновуєте ваше припущення.

 

 

 

КОНЦЕНТРУЄМОСЬ НА: ВПРАВИ ДЛЯ РОЗМИНКИ (РОЗІГРІВУ)

 

Для того щоб навчатися, учні повинні бути емоційно готові «йти на ризик». Психологи нагадують нам, що найбільш легко навчання відбувається в психологічно «безпечному» середовищі (Marzano, 1992). Це означає, що учні будуть почувати себе достатньо вільно, щоб відповідати на питання, ставити нові питання й висловлювати власні думки, не боячись, що вони будуть «виглядати нерозумними». Це також означає, що у них є бажання працювати разом і надавати один одному підтримку при виконанні навчальних завдань.

  Корисно розпочати навчальний рік з серії вправ для розігріву, щоб допомогти «зламати кригу» у відносинах між учнями, які ще недостатньо добре один одного знають^[2]. Вчителю необхідно періодично повторювати такі вправи протягом шкільного року. Коли учні спільно працюють в малих групах, їх варто використовувати часто - щонайменше пару разів на тиждень - особливо в ті моменти, коли формуються нові групи й їхні члени ще недостатньо знають один одного.

  Для початку ми рекомендуємо вам спробувати наведені нижче вправи. Намагайтеся збільшити їхню кількість, запитуючи інших педагогів, які розминки застосовують вони.

  Такі вправи краще виконувати в групах з 20 учнів або менше. Оскільки в більшості класів кількість учнів більша, те можна спробувати виконувати їх завдання одночасно в кількох малих групах. Ви можете пояснити вправу всьому класу, а потім запропонувати учням виконати її в малих групах. Якщо дозволяє погода, більшість вправ добре проводити на свіжому повітрі, де більше місця для їхнього виконання.

 

ПОЛЮВАННЯ ЗА «СКАРБАМИ» 

Крок 1. На великому аркуші паперу напишіть:

 

Знайдіть людину, яка:

1)  є середньою дитиною в родині

2)  має цікаве хобі

3)  знає гарний жарт (і попросите її розповісти його!)

4)  лівша

5  говорить більш, ніж двома мовами

6) нещодавно навчилась якоїсь нової навички.

 

Крок 2. Попросіть учнів взяти листок паперу й накреслити на ньому таблицю з шістьма пронумерованими клітинами. Дайте їм сім хвилин походити по класу й зібрати підписи двох чоловік у кожну клітину - які задовольняють відповідним критеріям.

 

 

ТАЄМНІ ТАЛАНТИ

 

Крок 1. Роздайте маленькі аркуші паперу й попросіть учнів написати щось одне, що їм подобається робити, і чого інші учні ймовірно не знають.

 

Крок 2. Зберіть листочки, перемішайте їх і роздайте їх учням, намагаючись, щоб ніхто не одержав свій власний листок.

 

Крок 3. Учні ходять по класу й намагаються знайти того учня, у якого є цей прихований талант.

 

ДВІ ПРАВДИ Й ОДНА БРЕХНЯ

 

Крок 1. Попросіть кожного учня написати про себе три речі – як  найбільше ви любите проводити час, обов'язки, які доводиться виконувати вдома і т.п. Два з цих трьох тверджень мають бути правдивими, а одне – ні. При цьому брехня має бути схожа на правду, а правдиві твердження мусять бути трохи дивними.

 

Крок 2. Інші учні класу (або малої групи) повинні догадатися, яке із тверджень є помилковим.

 

ПАВУТИННЯ

Ця вправа допомагає створити інклюзію (включити всіх у співтовариство) і почуття спільноти через практику активного слухання.

 

Крок 1. Попросіть учнів сісти в одне велике коло.

 

Крок 2. Поясніть, що під час виконання цієї вправи в кожного учня буде можливість назвати своє ім'я й розповісти про себе щось особливе. Дайте їм одну хвилинку на те, щоб вирішити, що вони скажуть про себе.

 

Крок 3. Попросіть одного учня почати, сказавши своє ім'я й щось про себе (наприклад, «Мене звуть Ганна й у мене чудова пам'ять»). Потім попросіть його міцно взятися за кінчик довгої мотузки (вовняної пряжі), а весь клубок перекинути (або перекотити по підлозі) кому-небудь навпроти в колі. Запропонуйте учням продовжувати цей процес доти, поки не висловляться всі (якщо хтось не хоче говорити, він має право сказати «пропускаю») і поки не утвориться свого роду «павутина» зв'язків з пряжі.

 

 

ТИ МЕНІ ПОДОБАЄШСЯ, ДРУЖЕ (для групи будь-якого розміру). 

 

Крок 1. Попросіть учнів встати у велике коло.

 

Крок 2. Попросіть одного учня встати в центрі. Він повинен підійти до одного з учнів, які знаходяться в колі, і сказати: «Ти мені подобаєшся». Цей учень має відповісти: «Ти мені теж подобаєшся, але я не повинен посміхатися», - і при цьому не посміхатися. Можна сказати це двічі одній і тій самій людині.

 

Крок 3. Якщо ця людина посміхнеться – а більшість учнів, як правило, посміхаються – то їй помінятись місцями з учнем, що знаходиться в центрі кола. Як альтернатива, цей учень може приєднатися до того, хто стоїть в центрі, й тоді вони далі разом будуть намагатися змусити посміхнутися інших. Для соромливих учнів цей другий варіант може бути більше прийнятним і в цьому випадку вправа буде проходити швидше.

 

 

ПОГОВОРИ ЗІ  МНОЮ! (для груп від 10 до 30 чоловік)

         

 Це дуже весела вправа. Вона також надає можливість попрактикуватись у розумінні під час  читання.

Крок 1. Порахуйте кількість учасників. Зробіть маленькі аркуші паперу для кожного. На кожному листочку варто  написати якусь вказівку. Ось кілька прикладів таких вказівок: 

 

Скажи мені неправду.

Говори зі мною сердито.

Дивися на мої туфлі.

Часто закривай очі.

При розмові зі мною, доторкайся до свого носа.

Не звертай на мене уваги (ігноруй мене).

Дивися на стелю.

Говори мені компліменти. Міняй партнерів.

 

  Ви можете написати безліч подібних вказівок.  Деякі можна використати двічі.

 

Крок 2. Липкою стрічкою приклейте вказівки на спину кожному учневі. Учень не повинен бачити той папірець, що йому приклеюється!

 

Крок 3. Попросіть учнів ходити по класу. Вони мають читати вказівки на спинах інших.

 

Крок 4. Запропонуйте їм розмовляти з учнем, якого вони зустріли, і виконувати вказівки, написані в нього на спині. Наприклад, якщо у вказівці говориться «Часто закривай очі», те при розмові з цим учнем вам належить часто закривати очі. Через кілька хвилин перейдіть до наступного учня. Звичайно, при цьому інші учні будуть читати ті вказівки, які написані на вашій спині. Отже, всі будуть читати записки на чужих спинах і виконувати вказівки.

 

Крок 5. Наприкінці цього завдання кожен учень повинен спробувати здогадатися, що написано в записці на його спині.

 

 

ПОГЛЯНЬ, МАН!

 За допомогою цієї вправи можна створити пари для спільної роботи учнів на основі випадкового вибору. Цей метод добре застосовувати, коли кількість учнів у класі від 10 до 30. Пари складають кожні два учні, які говорять один одному «Ман!» Продовжуйте доти, поки всі учні не опиняться в парах.

 

Крок 1. Попросіть учнів стати в коло. Скажіть усім дивитись на підлогу.

 

Крок 2. Учитель говорить: «Глянь, ман!» Кожний повинен підняти очі й глянути на обличчя якогось учня в колі.

 

Крок 3. Майже кожен буде дивитися на когось, хто дивиться на когось іншого. Однак все-таки буде кілька людей, які дивляться один на одного. Ті учні, які дивляться один на одного, повинні сказати: «Ман!» Вони виходять з гри й їм треба вийти з кола.

ПІДСУМКОВА ТАБЛИЦЯ:  АКТУАЛІЗАЦІЯ / ПОБУДОВА ЗНАНЬ / КОНСОЛІДАЦІЯ

 

 Давайте подивимось, як описані вище методи, їхні варіанти й пов'язані з ними методи співвідносяться з рубриками актуалізація / побудова знань / консолідація. Ця таблиця допоможе вам застосовувати методи, описувані в цьому посібнику, щоб планувати власні уроки, використовуючи структуру заняття з трьох фаз.

 

 

 

 

 

ЧЕТВЕРТИЙ БАЗОВИЙ УРОК:ПРОВЕДЕННЯ ДИСКУСІЇ

На попередніх уроках було розглянуто, як домогтися того, щоб учні проясняли для собі зміст тексту або уроку. На цьому уроці будуть представлені методи ведення дискусії /обговорення в групах учнів. Методи дискусії – поряд з особливого роду питаннями, які задають педагоги – дуже важливі у викладанні, оскільки вони обумовлюють ті розумові операції, які здійснюють учні. Цікаві питання відкривають шлях для цікавих відповідей. Звичайно, щоб зробити так, щоб сорок, п'ятдесят або шістдесят учнів брали участь у дискусії, вимагає не тільки гарних питань, а й гарної системи менеджменту – управління класом, а також гарних методів викладання. У цьому базовому уроці саме й будуть представлені такі методи й система менеджменту.

 

На цьому базовому уроці будуть використані (а потім проаналізовані) «Метод спільного опитування» і «Павутинка дискусії», а також мі скористаємося прийомом «Припущення на основі запропонованих слів » і методом „Спрямоване слухання та міркування”.  

 

ЯК ЧИТАТИ СЦЕНАРІЙ ЦЬОГО УРОКУ

 

При читанні демонстраційного уроку, що наведений нижче, будь ласка, майте на увазі, що його мета полягає в тому, щоб продемонструвати вам методи викладання (а не навчити вас чомусь про слонів!). Будь ласка, розгляньте цей урок у двох аспектах: 

1.             Спочатку уявіть, що ви учень, який бере участь у цьому уроці. Що відбувається з вами? Які розумові операції ви виконуєте? Чого ви вчитеся? 

2.             Тепер уявіть себе в ролі вчителя, який веде цей урок. Що ви робите? Чому ви це робите? Як ви справляєтеся з проведенням трьох фаз уроку

– актуалізація (передбачення), побудова знань і консолідація?

 

УРОК

 

 

АКТУАЛІЗАЦІЯ

 

Фаза актуалізації – це та частина уроку, коли ми намагаємось розбудити допитливість учнів і ставимо цілі навчання. Тут ми скористаємось методом «Припущення на основі запропонованих слів». Вчитель

перераховує кілька слів з історії, що має бути почута учнями, і пропонує їм придумати свою власну історії, використовуючи ці слова.

 

Вчитель: Сьогодні ви почуєте історію, що відбувається в Шотландії. Це народна казка. Це означає, що в ній піде мова про когось, хто хоче чогось і намагається цього домогтися. Можливо вчинені ним дії правильні, а можливо й ні. Як би не було, у цих дій обов'язково є наслідки. Можливо у цій історії міститься поради для нас, як нам варто жити. У цій історії відбуваються дивні речі - це може бути пов'язано з чарами, а може й ні. У будь-якому разі, все це і складає народну казку. Крім того, я можу сказати вам наступне: ті люди, які колись почали розповідати цю історію, були рибалками з північного узбережжя Шотландії і вважали, що все в цій історії є правдою.

Я напишу на дошці п'ять слів. Всі вони з'являться в історії, що я вам зараз розповім. Ось ці слова:

 

Шкіра тюленя Шлюб

 

Закрита скриня Перетворення (тобто,

таємнича зміна)

 

Морське

                                                                     узбережжя                                     

 

 

Я хочу, щоб ви повернулися обличчям до свого партнера. Ви в парі повинні спробувати придумати свою власну «народну казку», у якій були б всі ці п'ять елементів. Інакше кажучи, ці п'ять слів повинні підказати вам історію. Дайте попрацювати своїй уяві й придумайте історію. У вас на це є три хвилини.

 

Через три хвилини вчитель пропонує трьом парі розповісти придумані ними історії.

 

Пара 1: «Ми придумали, що живе один чоловік, який хоче одружитись з однією жінкою, але вона не хоче вийти заміж за нього. Та одного раз він йшов берегом моря з сумними думками про цю жінку і знайшов закриту скриню, що море викинуло на беріг. Він розбив її, щоб відкрити, і знайшов у ній шкіру тюленя. Чоловік віддав її жінці. Вона була так щаслива, що відбулось перетворення, й вона вирішила вийти за нього заміж».

 

Учень 1: «А де ж чари?»

 

Пара 1:  «Добре, через якісь час  тюленяча шкіра чарівним образом зникає, але жінка не звертає на це увагу, тому що тепер вона вже щаслива в шлюбі».

 

Учитель: «Хммм. Добре. Спасибі за вашу історію. Хто ще?»

 

Пара 2: «У нас вийшло щось подібно до історії про русалок. Одного разу берегом моря йшли чоловік і жінка. Вони говорили про те, що хочуть одружитися. Але насправді, жінці було  лише цікаво, і вона не цілком сприймала ідею заміжжя. Отже, вони йшли берегом моря й знайшли закриту на замок скриню. Поруч вони знайшли ключ і відкрили скриню й усередині знайшли тюленячу шкіру. Жінка взяла її в руки. Вона підходила їй за розміром, і вона вдягла її. Раптом вона перетворилась на тюленя. Що їй робити? Вона тепер не могла вийти заміж за чоловіка. А чоловік злякався цього перетворення й був дуже здивований. Вона пішла в море. Кінець».

 

Учень 2: «Але щороку в цей час…»

 

Пара 2: «Так-так, правильно. Щоліта, саме в цей час, вона вертається й шукає свого чоловіка - за якого вона могла б вийти заміж».

 

Учитель: «Ця історія дійсно дуже нагадує народну казку».

 

Пара 3: «А ось наша історія. Вона трохи нагадує історію, що ми щойно почули. Тільки в нашій історії є істоти, які частину часу живуть у море як тюлені, а частину часу живуть на землі як люди. Якимось чином одна з їхніх шкір потрапила в замкнену на замок скриню, що на довгі-довгі роки опинилася на горищі. Хлопчик якось заліз на горище, подивитися, що там є. І він знаходить цю скриню. Він відкриває її й дістає шкіру. Раптом перед ним з’являється  гарна молода дівчина...».

 

Учень 4: «У хутряній шубі!»

 

Пара 3: «Звичайно. Чому ні?»

 

Учень 5: «А як щодо берега моря?»

 

Пара 3: «Мі до цього ще не дійшли».

 

Учитель: Ну що ж, тепер мі вислухали три історії. В одній -  чоловік знаходить тюленячу шкіру на березі й дає її своїй коханій, щоб умовити її вийти за нього заміж. В іншій - непосидюча жінка знаходить шкіру, надягає її й перетворюється в тюленя. А в третій - парубок знаходить давно забуту шкіру, а вона перетворюється в молоду дівчину - імовірно, його наречену. А зараз послухайте історію, що я вам прочитаю, і порівняйте її з вашими власними історіями. Час від часу я буду зупинятися й просити вас висловлювати ваші припущення.

 

 

ПОБУДОВА ЗНАНЬ

 

Фаза побудови знань – це та фаза уроку, коли мі заохочуємо учнів «досліджувати» і осмислювати. На даному уроці буде використано завдання із застосуванням методу «Спрямоване слухання та міркування».

 

Учитель: Зараз я почну читати. Слухайте й представляйте у своїй уяві те, що я буду читати.

 

Іван і тюленяча шкіра 

Традиційна шотландська казка. Переказав Бакснорт Траут 

На північному узбережжі Шотландії взимку стоять темні ночі й сірі дні, виє вітер і величезні морські хвилі розбиваються на чорних скелях. Однак влітку море заспокоюється, а дні стають довшими й у якийсь момент день триває цілу добу. Тоді деякі рибалки, які живуть на цьому віддаленому узбережжі, виходять у море, закидають сіті і ловлять рибу. Але навіть влітку їх може раптово застати в морі шторм, або беззвучно накрити туман і вони загубляться у морі. Тоді їхні кохані виходять на берег і вдивляючись вдалечінь, намагаються побачити у хвилях якийсь знак - і можливо у такий момент вони бачать тюленя з великими сумними очима, який дивиться на них. Люди розглядають тюленів і починають думати...

У маленькій бухті на самому березі моря жив рибалка з дружиною і сином -  на ім’я Іван Івансон. Це був найдовший день року - переддень літнього сонцестояння. Наближалася північ, але сонце було все ще яскравим і жовтогарячим. Маленький Іван, якому ледь виповнилося сім років, грався у скелях на березі моря, шукав черепашок, шматки сіті і всяку всячину, що хвилі викидають на берег.

Раптом вітер доніс до нього дивний звук. Здавалося, що десь співають якісь неземні  голоси, зливаючись у дивній гармонії. Можливо то був лише спів прибережних птахів. Ні, все ж таки чийсь голос. Він озирнувся. Вдалині на березі праворуч від нього з ущелини в скелях піднімався дим. Можливо то був легкий туман від хвиль, що розбивалися? Але ні, це був дим.

 

Перша зупинка

 

УЧИТЕЛЬ: Ви уявляєте собі цю картину? Як ви думаєте, що зараз має відбутися? Як ви вважаєте, про що буде ця історія? Подумайте хвилинку, а потім розповідайте нам.

 

УЧЕНЬ 6: «Мені здається, що він піде туди по березі».

 

УЧИТЕЛЬ: Ти так вважаєш? І що відбудеться, якщо він піде туди?

 

УЧЕНЬ 7: «Я думаю, що він піде туди по березі й побачить, що навколо багаття співають русалки».

 

УЧЕНЬ 8: «Я думаю він піде туди, зрештою,  але думаю, що ще не зараз –  спочатку історія повинна ще більше заінтригувати читачів». 

 

УЧИТЕЛЬ: Хто-небудь згоден з цим? Хто з вас вважає, що він піде туди по березі зараз? Підніміть руки. (Більшість учнів піднімають руки). Хто вважає, що він не піде туди зараз? (Решта учнів піднімають руки). Ті з вас, хто думають, що він зараз піде туди, що на вашу думку, він там знайде, якщо він все ж таки піде?

 

УЧЕНЬ 9: «Русалок».

 

УЧЕНЬ 10: «Мисливців на тюленів. Вони впіймали тюленя, що перетворився в жінку. Насправді це русалка».

 

УЧЕНЬ 11: «У багаття сидить на закритій скрині старий моряк».

 

УЧИТЕЛЬ: Давайте ж – подумайте гарненько. Що, ви думаєте, знаходиться  в скрині?

 

УЧЕНЬ 10: «Тюленяча шкіра. А моряк розповість цікаву історію, але я поки що не придумав, що це буде за історія».

 

УЧИТЕЛЬ: Дуже добре. Ми почули багато гарних припущень. Виберіть ті припущення, що, на вашу думку, є найбільш імовірним - це може бути ваше власне припущення або одне з припущень, висловлених іншими учнями. Подумайте і виберіть зараз таке припущення. А тепер послухайте продовження історії й подивиться, чи виявиться ваше припущення вірним. Я продовжу читання.

 

Іван, звичайно, пішов би подивитись, що там коїться, але його ноги були короткі й він не міг залізти на величезні валуни. Тому коли мама покликала його, він повернув до хати, так нічого й не побачивши.

Минуло сім років. Івану було вже 14 років і він знов опинився на березі моря саме опівночі напередодні дня літнього сонцестояння. Знову йому здалося, що він чує дивний спів, і знову він побачив дим, що піднімався з якоїсь ущелини в скелях. Я не знаю, чому він не пішов подивитися, що там, цього разу. Можливо йому треба було терміново повертатися додому. Можливо його батько погано себе почував, а може й ні. Адже його батьки вже постаріли.

 

Друга зупинка

 

Учень 8: «Бачите? Я був правий!»

 

Учитель: Ти був правий. Чи збулися поки що хоча б якісь наші припущення?

 

Учень 10: «Ні. Ми не знаємо, звідкіля цей звук і звідки дим. Можливо, це русалки. Ми не знаємо».

 

Учень 11: «Ми багато чуємо про спів. Я думаю, це русалки».

 

Учень 12: «Щось подібне до цього. Це  не можуть бути просто люди - адже Іван, інакше, знав би про  них. Тут якась таємниця».

 

Учень 13: «Думаю, що там підліток, і в нього голосно грає CD-плеєр»,

 

Учень 14: «Та ну! Це ж народна казка!»

 

Учень 15: «Хтось говорив про жінку, що перетворилася в тюленя. Я чула легенди про це. Я думаю, що це можуть бути тюлені, які виходять з океану в ніч літнього сонцестояння й перетворюються на людей».

 

Учень 16: «Дійсно, Іван чує їх тільки в ніч літнього сонцестояння. І через кожні сім років. Це має бути щось подібне».

 

Учитель: Ну що ж, тоді давайте продовжимо наші припущення. Що, на вашу думку, відбудеться в цій історії далі?

 

Учень 15: «Думаю, що Іван піде туди й познайомиться з ними».

 

Учень 17: «Можливо він до них приєднається».

 

Учень 18: «Можливо він одружиться з однією з них. Мі знаємо, що в цій історії повинен статися шлюб».

 

Учень 16: «Ні, він ще не достатньо дорослий, щоб одружитися!»

 

Учень 19: «Думаю, що нічого поки ще не відбудеться»,

 

Учитель: Що ти маєш на увазі?

 

Учень 19: «Тому що він ще занадто молодий, щоб одружуватись, але зрештою,  він зробить це. І знаєте, як в усіх казках  все відбувається три рази? Думаю, що поки що він туди не піде».

 

Учитель: Хто вважає, що він поки що не піде подивитись, що там? (Половина класу піднімають руки). А хто вважає, що він піде туди зараз? (Друга половина учнів тягнуть руки, але деякі непевно). Добре. У нас є багато припущень – послухаємо, що відбудеться далі. Може бути, там хтось із CD-плеєром. (Учні сміються). Серйозно, будьте готові до всього, що завгодно. Може виявитись, що це русалки. Або можливо  це тюлені, які вийшли на берег і перетворилися на людей. Були висловлені припущення, що Іван до них приєднається. А потім він одружиться з однією з них. Або що він поки ще туди не піде. Виберіть те припущення, що, на вашу думку, є найбільш імовірним. А тепер послухайте продовження історії й подивиться, чи виявиться ваше припущення вірним. Я продовжу читання.

 

Пройшло ще сім років. Його батькові було вже важко ловити рибу в морі, тому батьки переїхали до міста, а свою хатину залишили Іванові. Іван жив зовсім один, його компанією були тільки прибережні птахи. Цілими днями він ловив рибу, вночі обігріваючись біля багаття. Думаю, що йому було самотньо.

І знову настав переддень дня літнього сонцестояння. Іван згадав спів і дим. День уже потьмянів - а насправді вже наступала північ. Іван ішов берегом моря. До нього долетів той самий дивний спів, що сплітався в неземну й прекрасну гармонію.

 

Третя зупинка

 

Учитель: Що тепер?

 

Учень 18: «Ми були праві. Він не пішов. Але цього разу він піде».

 

Учитель: Якщо він піде, у вас залишаються ті ж самі припущення, що й до цього?

 

Учні: «Так. Будь ласка, давайте читати далі. Ми хочемо довідатися, що відбудеться».

 

Учитель: Добре. Читаємо далі:

 

Цього разу його не могли зупинити ніякі валуни, і нікому було покликати його додому. Іван просувався берегом до того місця. Коли він підійшов ближче, то почув потріскування вогню й побачив його відбиток на скелях. Прекрасний спів лунав з глибини печери. А біля входу до неї лежала ціла купа гладких і гарних сірих тюленячих шкір.

Іван вибрав шкіру, що здалася йому найкрасивішої й повільно та обережно витяг її зі  загальної купи. Він скрутив тюленячу шкіру в маленький згорток і побіг з нею прямо додому. Діставшись хати, він замкнув тюленячу шкіру в дерев'яну скриню, через ключ просмикнув довгий шкіряний шнурок, повісив його собі на шию й ліг спати.

Ранком він взяв з ліжка ковдру й повернувся до печери. Там він знайшов ...

 

Четверта зупинка

 

Учитель:  Так?

 

Учень 9: «Жінку. Прекрасну жінку».

 

Учитель: Хто-небудь вважає по-іншому?

 

Учень 10: «Так, це має бути жінка. Будь ласка, читайте далі».

 

Учитель: Добре, я продовжую:

 

Там він знайшов сумну й прекрасну дівчину, що тремтіла від холоду й намагалася руками й довгим волоссям прикрити своє тіло. Не говорячи ні слова, Іван загорнув дівчину в ковдру й повів її додому до своєї хатини.

Іван з добротою поставився до дівчини, і через якийсь час вони полюбили один одного. У них народився син, а потім ще один. Іван був дуже щасливий, а дівчина стала гарною матір'ю. Однак часто Іван бачив, що його дружина пильно вдивляється в море своїми великими сумними очима. Він ніколи не говорив їй, що було в дерев'яній скрині, і заборонив жінці її відкривати.

 

 

П'ята зупинка

 

Учитель:  Нам необхідно зробити зупинку й оцінити ситуацію. Які наші припущення на даний момент виявилися вірними?

 

Учень 21: «Дивно. Виявилося, що це все-таки люди-тюлені».

 

Учитель: Ви впевнені?

 

Учень 22: «Це єдине пояснення. Це були тюлені, які виходили на берег раз у сім років у ніч напередодні літнього сонцестояння й перетворювалися в людей. Потім вони робили там якийсь ритуал».

 

Учень 23: «И ми вірно припустили, що він не піде туди доти, поки не стане дорослим і зможе женитися. А потім він знайде жінку-тюленя й одружиться з нею».

 

Учитель: Все це були чудові припущення. Але давайте тепер поговоримо про цю історію. На що ви зауважуєте в цій історії? Що, на вашу думку, виявиться важливим?

 

Учень 24: «Я не розумію, чому він не розповість їй про тюленячу шкіру».

 

Учень 25: «Так, це нечесно. І в історії говориться, що Іван щасливий, а дівчина - ні. У мене передчуття, що відбудеться щось погане».

 

Учитель: А що саме?

 

Учень 25: «Ну, нічим гарним це не може скінчитися, якщо вона не щаслива. А крім того, вона втратила зв'язок зі своїми рідними й близькими».

 

Учень 18: «Але вона зараз теж зі своїми близькими. У неї ж тепер родина. Людська родина». 

 

Учень 26: «Ось у тому то і проблема. Вона розривається між двома родинами, між двома світами. Я згодна - щось повинно змінитись. Ця ситуація має якось розв'язатися».

 

Учитель: Тоді настав час висловлювати припущення. Що, на вашу думку, відбудеться?

 

Учень 27: «Я думаю, вона піде».

 

Учитель: Назавжди?

 

Учень 27: «Ні, я думаю, вона буде вертатися, але тільки раз у сім років».

 

Учитель: Чому ти так вважаєш?

 

Учень 27: «Тому що люди-тюлені з'являлися раз у кожні сім років у ніч напередодні літнього сонцестояння». 

 

Учитель: А ще які думки?

 

Учень 28: «Я думаю вона піде назавжди».

 

Учень 29: «Я думаю, чоловік покаже їй її тюленячу шкіру, і вона погодиться тоді залишитися».

 

Учитель: Чому ти так думаєш?

 

Учень 29: «Тому що мені хочеться, щоб так відбулося!»

 

Учень 30: «Або ж вона буде йти на якийсь час і знову вертатися на час».

 

Учитель: Добре, виберіть припущення. Я продовжую читання. 

 

Минуло ще кілька років. Одного разу, напередодні Різдва, Іван з родиною готувався піти до церкви. Дружина сказала, що погано себе почуває, і попросила Івана та хлопчиків відвідати церкву без її.

Можливо, Іван розсердився через це. Але вийшло так, що поспішаючи Іван забув взяти шкіряний шнурок з ключем зі спинки ліжка, куди він, одягаючись, його повісив. І він пішов до церкви без ключа.

Іван разом з хлопчиками повернулися з церкви вже після півночі. Підходячи до хатини, вони побачили, що двері відкриті. У хаті виявилося, що дерев'яна скриня відкрита, а в замку стирчить ключ. Дружина Івана зникла.

 

Шоста зупинка

 

Учитель: Тепер, давайте дуже швидко. Ми вже майже досягли кінця історії. Як будуть, на вашу думку, розвиватися події в цій історії?

 

Учень 5: «Вона повернеться».

 

Учень 13: «Вона буде вертатися раз у кожні сім років».

 

Учень 28: «Ні, вона пішла назавжди».

 

Учитель: Виберіть одне припущення. Я зараз дочитаю закінчення історії.

 

Говорять, що інколи, коли хлопчики проходили берегом моря, то в холодній темній воді поблизу них випливав гарний тюлень з великими сумними очима. А ще кажуть, що інколи, коли Іван рибалив у морі, з'являвся той самий сумний і прекрасний тюлень і заганяв рибу до його сіті. Можливо той тюлень і був дружиною Івана. Ніхто не знає. Єдине відомо, що Іван ніколи більше не бачив своєї дружини на цій землі.

 

Учень 28: «Ага, я знала, що вона не повернеться».

 

Учень 13: «Але чому вона не повернулася? Адже, зрештою, вона залишила свою родину!»

 

Учень 29: «Так, але хіба ви не розумієте? - Він не був чесний з нею, тому він ніколи не знав, чого ж хотіла вона. Він одержав те, що заслужив тому, що не показав їй тюленячу шкіру».

 

Учень 30: «Але він же був добрий з нею. Вона не мала права так кинути свою родину!»

 

Учень 29: «Якщо вже говорити про права, то він теж не поважав її права».

 

Учитель: Все відмінно попрацювали. Деякі ваші припущення були дійсно дуже гарними. Але давайте згадаємо історії, які ви придумали на самому початку. Які-небудь з них виявились у чомусь схожі з історією, що я вам прочитав?

 

Учень 1: «У нас було дві історії, у яких люди перетворювалися в тюленів».

 

Учитель: Дійсно. Звідки у вас з'явилися ці ідеї?

 

Учень з пари 2: «Не знаю. Я читав історії про людей, які перетворюються на тварин. Я читав одну японську розповідь про жінку, що перетворилася на журавля. А крім того, коли ви представляли нам історію, ви говорили про чародійство і таємницю - це навело мене на думку про те, що повинно відбутись щось таємниче».

 

Учень з пари 3: «И ми колись бачили фільм про людей, які перетворилися в тюленів».

 

 

 

КОНСОЛІДАЦІЯ 

 

Тепер у ваших учнів є елементарне розуміння цієї історії й прийшов час подивитись, що вони можуть зробити із цим змістом. Які висновки можуть бути зроблені з тих ідей, які вони щойно побудували. Який вплив ці ідеї можуть здійснити на їхнє життя?

Це фаза консолідації – на цьому уроці вчитель спочатку буде використовувати «Метод спільного опитування», а потім метод «Павутинка дискусії».

 

Учитель: Один з вас сказав, що ця історія здається таємничою. Я хотів би, щоб зараз ми роздивилися ці таємниці. У мене для вас є питання. Я напишу його на дошці, і в кожного з вас буде дві хвилини, щоб написати відповідь на нього. А потім ми обговоримо, що ви думаєте.

Учитель пише: Чому автор робить так, що Іван чує звуки й бачить дим два попередні рази, але йде до печери, тільки коли йому виповнився 21 рік? Через дві хвилини вчитель просить одного з учнів відповісти.

 

Учень 1: «Мені здається, це так, тому що в казках усе завжди відбувається три рази».

 

Учитель: Спасибі. Давайте я це запишу. [Учитель записує ім'я учениці в таблиці й нижче коротко записує її думку.] Добре, але чому це так? Який ефект здійснює те, що два рази він не йде туди, перш ніж, нарешті, він туди відправляється?

 

Учень 1: «Ну, після того, як він туди не йде в перший раз, і після того, як він туди не йде в другий раз, ми знаємо, що в третій то раз він туди піде …»...

 

Учень 2: «…і ми були підготовлені до чого дійсно важливого. Модель із трьох разів інтригує, і очікуєш, що повинно відбутись щось дійсне значуще».

 

Учитель: Спасибі. [Учитель записує нову відповідь у таблицю]. Ми до цього повернемося. Чи є в когось інша думка з цього приводу? 

 

Учень 3: «Так. У перший раз він був не готовий. Він був занадто малий. І в другий раз він був занадто молодий».

 

Учень 4: «Правильно. Припустимо, що він пішов би туди в попередні рази.

Він, напевно, побіг би додому, щоб розповісти батькам, що він там побачив. Або ж вони могли б його повести із собою в море. Але тоді в нас не було б цієї історії про шлюб».

 

Учитель: Це цікаво. [Учитель записує відповідь учня в таблицю].  Добре. Перед нами дві різні ідеї. Одні говорять, що три рази знадобилися, тому що в народних казках все відбувається за  моделлю з трьох частин. Інші думають, що він повинен був бути готовий для цієї історії, і тому він спочатку мав стати дорослим. [Вказує на учня 4]. А з якою ідеєю згодні ви?

- або у вас є якась інша ідея?

 

Учень 4: «Моя ідея поєднує ці дві ідеї. Я вважаю, що автор робить так, що він не йде туди два рази, щоб заінтригувати читача, і щоб зробити зрозумілим, що він чекав цього все своє життя. У якомусь сенсі жінка-тюлень була його долею, і коли прийшов час, він знаходить її».

 

Учень 5: «Але як таке може бути? Якщо вона була тією жінкою, з якою йому було призначено одружитись, то чому він, по суті справи, викрадає її?»

 

Учитель: Що ти маєш на увазі, говорячи «викрадає її»?

 

Учень 5: «Ну, він від її ховає її тюленячу шкіру, і фактично, тримає її бранкою в людському вигляді».

 

Учитель: [Записуючи ці думки, а потім перечитуючи їх]. Давайте продовжимо обговорення, але спочатку подивимося на те, що ми вже сказали. Деякі з вас вважають, що він ходив три рази, тому що в народних казках використовується модель з трьох частин. Інші говорять, що йому спочатку було необхідно стати дорослим. Ще хтось говорить, що ця модель показує, що одружитися з жінкою-тюленем завжди було його долею.  А тепер ось тільки що було сказано, що Іванові могло здаватись, що одружитись з жінкою-тюленем було його долею, але з погляду цієї жінки, це було рівно викраденню. Поки що в нас виходить дуже гарне обговорення.

Давайте зупинимося на цьому питанні «доля рибалки» на противагу

«жінка - його бранка». Тут ми говоримо про гарні події чи про погані?

 

Учитель: Деякі з вас уже висловили певне занепокоєння  із приводу того, як розгорталась ця історія. Я хочу попросити вас зараз провести обговорення питання щодо цієї історії: Краще б було, якби це ніколи не відбулося? Було б краще, якби Іван не брав тюленячу шкіру? 

 

Кожна пара повинна  на всю сторінку накреслити наступну таблицю: 

 

Павутинка дискусії

 

Івану не треба було брати тюленячу шкіру  

 

                   Я згоден (-а)!                                                              Я не згоден (-а)!

(Було б краще, якби   він її не брав)	(Якщо все зважити, все ж таки краще, що він її взяв)

                   

 

Учитель: Спочатку я хочу, щоб ви в парах обговорили це питання в такий спосіб: у парах подумайте і визначте дві або три причини, чому ви могли б погодитися з твердженням «Івану не треба було брати тюленячу шкіру», а також дві або три причини, чому ви могли б з цим не погодитися. Я вам дам на це п'ять хвилин. Будь ласка, починайте зараз.  

Через п'ять хвилин вчитель говорить: А тепер давайте вислухаємо пару ваших аргументів, чому ви згодні з цим твердженням.

 

Пара 1: «Йому не треба було брати шкіру, тому що вона йому не належала. Шкіра йому не належала, тому й вірність цієї дівчини також йому не належала».

 

Пари 2: «Тому, що він взяв її, трапилося багато лих. Тепер у дітей немає матері, а в нього немає дружини, і ця дівчина розлучена зі своєю людською родиною».

 

Учитель: Все це досить вагомі аргументи. А тепер давайте вислухаємо деякі аргументи, чому ви могли б не погодитися з цим твердженням. Іншими словами, ви стверджуєте, що якщо все взяти до уваги, те все ж таки краще, що він взяв цю тюленячу шкіру. 

 

Пара 3: «Тому що подивиться: Іван був самотній. Це була його проблема. Він взяв тюленячу шкіру, і в нього з'явилася дружина. А тепер у нього є діти. Він вирішив свою проблему».

 

Пара 2: «Але так дивитися на це дуже егоїстично. А як щодо почуттів цієї дівчини?»

 

Учитель: Давайте поки на хвилинку відкладемо обговорення. Поки я просто хочу почути ваші аргументи. Хто ще може назвати яку-небудь причину, чому все-таки краще, що він взяв цю шкіру, чим якби він її не брав?

 

Пара 4: «Ми подумали, що, принаймні, появились на світ ці двоє дітей. Можна думати, що хоча твої батьки стали жити разом з якихось причин, які можливо не дуже гарні, але адже все-таки чудово одержати життя, правильно?» (Інші учні сміються).

 

Учитель: Добре. Схоже у вас є аргументи для ведення дискусії з обох боків. А тепер давайте перейдемо до наступної частини завдання. Тепер пари повинні об'єднатися з іншими парами й створити групи з чотирьох чоловік. Потім зробіть наступне. Спочатку назвіть один одному ті аргументи, які ви придумали у своїх парах. По-друге, проведіть дискусію з цього питання. Кожен учень повинен відстоювати одну позицію або іншу. По-третє, зробіть висновок, з яким усі можуть погодитись. Запишіть цей висновок - і те, що ви вважаєте, і ваші аргументи, чому ви так вважаєте - внизу ваших листочків, де написане слово «Висновок». На все це у вас є вісім хвилин.

Вчитель ходить від групи до групи, поки вони обговорюють питання. Коли закінчується сім хвилин, вчитель попереджає групи, що в них залишилася одна хвилина. Коли проходить вісім хвилин, вчитель пропонує учням назвати свої висновки.

 

Група 1: «Ми вирішили, що, зрештою,  йому треба було взяти тюленячу шкіру. Це була його доля. Все своє життя його цікавило, що це за спів і дим. Йому призначено було піти й подивитись, взяти ковдру, одружитись з цією дівчиною й завести родину».

 

Група 2: «А ми розуміємо це все зовсім не так. Жінка-тюлень займалася своєю справою, коли прийшов цей чоловік, обманом змусив її перебувати в людському вигляді й не давав їй піти. З її точки зору, вона була, по суті справи, викрадена. Йому не треба було брати шкіру. А якщо він її взяв, йому не треба було ховати її від дівчини».

 

Група 3: «Наша позиція також така, що приймаючи до уваги все, краще, що він взяв тюленячу шкіру, тому що він завів родину. У нього й тепер є двоє дітей, і в нього були щасливі роки з дружиною. Може йому сумно тепер, але він був щасливий протягом багатьох лет. Це чогось коштує. І не можна сказати, що жінка-тюлень вже зовсім ненавиділа своє життя в людському вигляді. Пам’ятаєте, вона як і раніше стежить за дітьми і  допомагає Іванові ловити рибу».

 

Група 4: «Перевіркою того,  чи була жінка щаслива в людському вигляді, саме й було те, що вона зробила, коли в неї, нарешті, з'явилась можливість вибору. Вона обрала знову стати тюленем. А не стати знову людиною. (Ми вирішили, що вона могла - якби хотіла - бути людиною, тому що в історії говориться, що тюлені перетворювалися в людей раз у кожні сім років). А оскільки вона не хотіла жити в людському вигляді на землі, то Іван зробив неправильно, коли проти її волі утримував її в такому стані».

 

Група 3: «Але питання полягало не в цьому. Звичайно, можливо Іван  вчинив неправильно, взявши тюленячу шкіру. Брати речі, які тобі не належать, неправильно. Однак, оскільки він все-таки взяв її, він одружився, і в нього були роки щастя, і народилися ці діти. Як уже хтось сказав до цього, ми не вибираємо своїх батьків, але ми все-таки раді, що народилися».

 

Група 2: «Ви говорите, що в нього були роки щасливого шлюбу. Але що це за шлюб може бути, заснований на неправді? Він ніколи не був чесний з жінкою, з якою він жив. Ніколи не був чесний з нею по відношенню до  того, що було для неї дійсно важливим. Як це може бути щасливим шлюбом?

 

Група 1: «Чому ми надаємо таке велике значення щастю? (Учні сміються). Ну, дійсно. Щастя - це не єдине, що є в житті. Наприклад, може бути, ви переїжджаєте в нове місто. Спочатку ви нещасливі. Зрозуміло чому - усе незнайоме, і вам бракує ваших старих друзів. Але через якийсь час ви починаєте цінувати це нове місце. Можливо, у ньому є для вас більше можливостей, чим у тому місці, де ви жили раніше. Може там є ліцей, а в старому місці була тільки початкова школа. Було б недалекоглядно не спробувати розпочати життя в цьому новому місці просто тому, що хочеш бути щасливим увесь час».

 

Учитель: Нам незабаром потрібно буде зупинитися. Але спочатку давайте подивимось, чи зможемо ми узагальнити те, що було сказано. Деякі групи думають, що було б краще, якби він не брав шкіру. Ви говорите, що це так, оскільки він обманом змусив цю дівчину жити в людському вигляді проти її волі й ніколи не був з нею чесний. Вона не була по-справжньому щаслива - доказом цьому те, що вона знову перетворилася на тюленя, коли в неї з'явився вибір.

Інші групи вважають, що якщо зважити на всі обставини, то було б все ж таки краще, що він взяв тюленячу шкіру. Була створена родина, народилися на світ діти, а Іван і ця жінка прожили разом роки - незалежно від того, чи можемо ми стверджувати, що вони були дійсно щасливі. А крім того, як ми тільки що чули, щастя, можливо, - не єдиний фактор, щоб ми могли вирішити було рішення гарним чи ні.

Ми могли б сказати, що ті з вас, хто прийняли першу точку зору, основна увагу звернули на права цієї жінки. З жінкою обійшлися несправедливо, не тільки на початку, але й увесь час, поки вона й Іван жили разом, і ніщо не може це виправдати. А ті з вас, хто прийняли другу точку зору, звернули основну увагу на наслідки цієї дії. Крадіжка шкіри, навіть якщо це означає, що з жінкою поступили несправедливо, привела до створення цієї родини й появі дітей, і користь цього переважує ту шкоду, що була заподіяна цій жінці.

 

Учень 1: «Але хто ж правий?»

 

Учитель: А хто, на твою думку, прав?

 

Учень 1: «Я вважаю, що певним чином, праві обидві сторони. Принаймні, поки ми не обговорили все це далі, ми не можемо сказати, що одна позиція дійсно краще, ніж інша».

 

На цьому цей урок закінчується

 

ПЕРЕГЛЯДАЮЧИ ЦЕЙ УРОК

 

На початку уроку вам було запропоновано розглянути цей урок у двох аспектах: як учень у класі і як учитель.

Подумайте хвилину і відрефлексуйте, які у вас були відчуття як в учня, який брав участь у цьому уроці (корисно записати свої думки на папері). Як ви себе почували? – вам було цікаво або нудно, ви були залучені в те, що відбувається або відгороджені від усього, ви відчували свою важливість, у вас було відчуття, що вами керують або що вас контролюють?

Які розумові операції ви виконували? – ви запам'ятовували деталі, знаходили         основні       ідеї,   заглядали   вглиб          важливих    проблем     або інтерпретували й підтримували свою інтерпретацію аргументами?

Що ви винесете із цього уроку? – інформацію, важливі ідеї або навички мислення? 

А тепер продумайте цей урок так, якби ви були вчителем. Згадайте етапи цього уроку. Вони були такі.

Припущення на основі запропонованих слів (термінів): Метод, використовується для того, щоб учні спробували припустити, що відбудеться в розповіді, яку вони зараз будуть читати, на основі кількох слів із цієї розповіді.

  Спрямоване слухання та міркування: Метод, використовується для того, щоб розповісти або прочитати всьому класу якусь розповідь, зупиняючись, щоб попросити учнів висловлювати припущення, а потім обговорюючи з ними, якою мірою їхні припущення виявилися справедливими.

Метод спільного опитування: Метод обговорення, що направляється вчителем, при якому він ставить класу серію відкритих питань, а потім просить учнів написати відповіді індивідуально. Використання методу сприяє обговоренню серед учнів.

Павутинка дискусії: Прийом, при виконанні якого використовується графічний органайзер, а пари учнів працюють з іншими парами, спочатку перераховуючи аргументи «за» і «проти» якогось твердження, а потім вступаючи в дискусію з іншою парою; пари спільно доходять якогось висновку. 

 

МЕТОДИ

 ПРИПУЩЕННЯ НА ОСНОВІ ЗАПРОПОНОВАНИХ

СЛІВ

Метод «Припущення на основі запропонованих слів

(термінів)» використовується на уроці під час актуалізації – для того, щоб

«налаштувати» учнів на текст, що вони будуть читати  або чути.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

СПРЯМОВАНЕ СЛУХАННЯ ТА МІРКУВАННЯ

 

«Спрямоване слухання та міркування» використовується на уроці під час фази «побудова знань», тобто тої частини уроку, коли організується вивчення нового матеріалу і його осмислення. Виконуючи це завдання учні слухають історію, що їм розповідає або читає вчитель, і роблять припущення про те, що буде говоритись в тексті далі. Учитель просить їх час від часу звіряти свої припущення  з інформацією тексту й висловлювати нові припущення.

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОД СПІЛЬНОГО ОПИТУВАННЯ («ОПИТУВАННЯ ДУМОК»)

«Спільне опитування» – це один зі способів, що дозволяють учителю організувати глибоке обговорення літературного твору. Найкраще застосовувати цей метод у групі з 8-10 учнів - щоб забезпечити максимальну їх участь і водночас мати розмаїття думок і ідей.

 

 

 

 

 

«Спрямоване читання та міркування», які були описані вище.

 

Крок 3: Підготуйте питання для обговорення. Вчителю необхідно підготувати чотири або п'ять питань для обговорення. Це мають бути

«інтерпретаційні» питання, які повинні відповідати таким критеріям:   

 

1.             Це мають бути реальні питання: такого роду питання можна задати приятелю після перегляду фільму, що викликає неоднозначну реакцію.

 

2.             На такі питання є більш ніж одна обґрунтована відповідь (Це критерій, що сприяє дискусії. Якщо цей критерій не виконаний, то обговорення не стане дійсною дискусією).

 

3.             Питання мають вести дискусію до тексту. Таке питання як: «Чому дружина велетня проявила більше доброти до Джека ніж його власна мати?» - змушує учнів спочатку говорити про те, що є в тексті, хоча потім вони можуть висловити міркування на основі того, що їм відомо з життєвого досвіду. Тоді як питання типу: «Чи доводилось комусь з вас вчиняти настільки ж відважно, як вчинив Джек?» - веде обговорення від тексту в 25 різних непередбачених напрямків.

 

Крок 4: Назвіть питання. Вчитель записує перше питання на дошці й пропонує всім учням на нього відповісти.

 

Крок 5: Учні обмірковують питання й записують свої відповіді. Вчитель просить учнів подумати над цим питанням, а потім коротко записати свої відповіді. (Якщо учні дуже маленькі, і тому запис відповіді може бути справою занадто трудомісткою, вчитель може сказати, що він порахує до 60, перш ніж попросити кого-небудь відповістити на запитання - так що весь цей час вони мають обмірковувати свою відповідь).

 

Крок 6: Вчитель вислухує відповіді учнів. Коли вчитель пропонує учням відповісти, він може попросити зачитати свою відповідь тих учнів, які соромляться говорити. Він викликає дискусію між учнями, вказуючи на розходження в тім, що вони говорять, і просить тих самих чи інших учнів детальніше зупинитися на розходженнях. Він може попросити учнів підтримати свої ідеї посиланнями на текст або переформулювати свої ідеї більш зрозуміло. Проте він не поправляє учня й ніяким чином не дає їм зрозуміти, що якийсь з відповідей є правильними, а якийсь - ні. Важливо також, що вчитель не пропонує свою власну відповідь на це питання.

 

Крок 7: Вчитель заповнює таблицю відповідей. У цю таблицю внесені список імен учнів і короткі виклади відповіді кожного учня. Вчитель веде цю таблицю для того, щоб показати своя повагу до думок учнів, уповільнити розмову, вести облік того, що було сказано, а також відзначати, хто брав участь в обговоренні, а хто - ні.

 

 

 

 

 

 Рубрики, складені вчителем для оцінки участі учнів у такій діяльності, можуть виглядати в такий спосіб:

 

	РУБРИКИ ОЦІНКИ УЧАСТІ В ОБГОВОРЕННІ		У НЕЗНАЧНІЙ МІРІ		СЕРЕДНЬО		У ВЕЛИКІЙ МІРІ
Чи охоче  учень бере участь?
Чи дає учень глибоку ґрунтовну відповідь?
Чи може учень підкріпити свою відповідь доказами з тексту?

 

 

 

 

 

 Ще один спосіб оцінки роботи учнів - це попросити їх після обговорення написати есе, у якому вони повинні дати свою інтерпретацію й підкріпити її аргументами з тексту. Есе можна оцінювати, взявши два останніх критерії з таблиці, наведеної вище, додавши трохи інших:

РУБРИКИ ОЦІНКИ ПИСЬМОВОГО ЕСЕ	У НЕЗНАЧНІЙ МІРІ	СЕРЕДНЬО	У ВЕЛИКІЙ МІРІ
Чи дає учень глибоку ґрунтовну відповідь?
Чи може учень підкріпити свою відповідь доказами з тексту?
Чи достатній обсяг роботи?
Чи       добре             робота організована?
Чи чітко в роботі виражається суть справи й чи дотримується учень теми?
Чи точно й чи зрозуміло застосовуються у роботі слова?

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                                                                                                                       Щ

об одержат и більше інформації про рубрики, будь ласка, подивитеся обговорення оцінки в Розділі

3.

 

 

 ПАВУТИНКА ДИСКУСІЇ

 

«Павутинка дискусії» поєднує динаміку гарної дискусії з

методами кооперативного навчання. Оскільки взаємодія під час даного виду діяльності відбувається в парах і в групах з чотирьох учнів, те цей метод можна застосовувати в класах будь-якого розміру. Для більш старших учнів «Павутинка дискусії» може служити гарною підготовкою для написання аргументованого есе. «Павутинка дискусії» застосовується на уроці під час фази консолідації - тієї частини уроку, коли учні міркують над тим, що вони вивчили, і думають про ті висновки, які можна зробити на основі створеного ними змісту.

 

 

 

 

 

 

 

ВАРІАНТИ ЦИХ МЕТОДІВ І МЕТОДИ, ПОВ'ЯЗАНІ З НИМИ

 

 

ДЕБАТИ 

 

З учнями третього класу й старше після проведення

діяльності за методом «Павутинка дискусії» часто є корисним провести «дебати». Мета дебатів не в тім, щоб визначити переможців і переможених, а в тім, щоб допомогти учням попрактикуватись у тому, як робити твердження й захищати їх аргументами, в умовах, коли інші висувають інші твердження. Вміти працювати з твердженнями, аргументами й дискусіями, вміти відстоювати ідеї й сперечатися з ними, не нападаючи на своїх суперників, - все це ключові елементи критичного мислення.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 ЗАЛИШТЕ ЗА МНОЮ ОСТАННЄ СЛОВО 

 

 

 Метод «Залиште за мною останнє слово» надає структуру для обговорення в класі оповідального або описового тексту. Цей метод особливо корисний для того, що втягнути в обговорення більше сором’язливих і мовчазних учнів.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПІДСУМКОВА ТАБЛИЦЯ:  АКТУАЛІЗАЦІЯ / ПОБУДОВА ЗНАНЬ / КОНСОЛІДАЦІЯ

 

 Давайте подивимось, як описані вище методи, їхні варіанти й пов'язані з ними методи співвідносяться з рубриками актуалізація / побудова знань / консолідація. Ця таблиця допоможе вам застосовувати методи, описувані в цьому посібнику, щоб планувати власні уроки, використовуючи структуру заняття з трьох фаз.

 

Павутинка дискусії Дебати Залиште за мною останнє слово

 

 

 

 

П'ЯТИЙ БАЗОВИЙ УРОК: ПИШЕМО Й ДОСЛІДЖУЄМО

 

Даний базовий урок надає учням можливість самим стати творцями знань, використовуючи метод досліджень, названий «Я досліджую». Далі в цьому розділі також описується метод, названий «Навчання на основі суспільно корисної праці», що допомагає спрямовувати учнів в області соціальних дій.

Метод «Я досліджую» дозволяє учням вийти за рамки інформації, отриманої в класі і з підручників, і генерувати нову інформацію за допомогою інтерв'ю, спостережень і різного роду досліджень за межами класу й школи. Беручи до уваги характер цього методу, такий проект здійснюється протягом кількох днів, причому якісь його частини виконуються під час навчального дня в школі, а інші - після школи або під час вихідних. Метод «Я досліджую» містить у собі кілька елементів процесу дослідження й дозволяє учням:

•      задати цікаві питання, які відображають їхні особисті інтереси й досліджувану на уроці тему;

•      розробити плани проведення дослідження;

•      здійснити свої плани, зібрати, організувати й узагальнити результати; 

•      поділитися результатами своєї роботи з однолітками, зробивши повідомлення /доповідь про вивчення питання в рамках роботи «Я досліджую» і розповівши про свій досвід проведення дослідження в рамках цього проекту.

Метод «Я досліджую» (Macrorie, 1988) можна організувати у відповідності зі структурою актуалізація, побудова знань і консолідація – як організовані й інші уроки, представлені в цьому посібнику. Його часто використовують для того, щоб розширити навчання учнів за  рамки матеріалу, представленого на уроці. Учні восьмого класу щойно завершили навчальний блок, присвячений уряду й процесу законодавства в їхньому районі.

 

ЯК ЧИТАТИ СЦЕНАРІЙ ЦЬОГО УРОКУ

 

При читанні демонстраційного уроку, що наведений нижче, будь ласка, майте на увазі, що його мета полягає в тому, щоб продемонструвати вам методи викладання (а не навчити вас чомусь про слонів!). Будь ласка, розгляньте цей урок у двох аспектах: 

1.             Спочатку уявіть, що ви учень, який бере участь у цьому уроці. Що відбувається з вами? Які розумові операції ви виконуєте? Чого ви вчитеся? 

2.             Тепер уявіть себе в ролі вчителя, який веде цей урок. Що ви робите? Чому ви це робите? Як ви справляєтеся з проведенням трьох фаз уроку – актуалізація (передбачення), побудова знань і консолідація?

 

УРОК

 

АКТУАЛІЗАЦІЯ 

 

Перша фаза проекту «Я досліджую» починається так

само, як метод «Знаємо, хочемо дізнатися, дізналися» »: учитель спочатку орієнтує учнів на те, що вони вже знають з даної теми, і допомагає їм сформулювати питання про те, чого вони хочуть довідатися з якоїсь проблеми або питання, які важливі для учнів. У цьому випадку вчитель нагадує учням про процес прийняття рішень у місцевому уряді й представляє учням ситуацію, що вони реально могли б досліджувати.

Учитель нагадує учням, що місцева недержавна організація (НДО) одержала фінансування на будівництво в їхньому селищі дитячого парку, і що рішення про те, де його побудувати і якого типу парк побудувати, ще не прийнято, але має бути прийнято селищною радою (органом місцевого самоврядування).

Для створення проекту «Я досліджую» учням потрібно визначитися зі своїми питаннями.

 

Вчитель: При вивченні тематичного блоку, що ми закінчили минулого тижня, ми обговорювали, як наш місцевий уряд приймає рішення. Як ви чули, одна місцева НДО запропонувала побудувати в нашому селищі дитячий парк. Селищна рада ще не вирішила, де повинен бути розташований парк і яким він має бути. Вони збирають інформацію, на основі якої вони змогли б прийняти рішення. Якби ви були в складі селищної ради, якого роду інформація вам знадобилася для планування цього парку? Давайте методом «мозкового штурму» складемо список питань, які ми могли б задати? Ви будете називати питання, а я буду записувати їх на дошці.

 

Учень 1: «Я хотів би знати, де його можна було б побудувати. Чи має він бути біля нашої річки або ближче до ринку?»

 

Учень 2: «Я думаю, важливим питанням є - чи будуть там місця, де можна буде купити якісь напої або всякі смачні речі».

 

Учень 3: «А мені здається, що неважливо знати,  чи буде в парку щось продаватися».

 

Вчитель: Пам’ятайте, що в процесі «мозкового штурму» ми просто пропонуємо різні ідеї – їхню якість ми обговоримо пізніше.

 

Учень 4: «А що ж у нас буде в парку? Чи буде в нас там карусель або футбольне поле? Я думаю, що це важливо знати».

 

Вчитель: У нас є кілька цікавих питань. А тепер я хочу, щоб ви повернулися до своїх сусідів і подумали, які ще важливі питання ви задали б, якби ви були членом  селищної ради й вирішували питання про парк. Пам’ятайте, що нас цікавлять продумані питання, на які можна одержати не тільки відповіді, але й аргументи на користь тієї або іншої відповіді. У вас є 3 або 4 хвилини, щоб обговорити ваші питання, а потім кожна пара повинна вибрати тільки одне питання, що ви бажаєте поставити.  [Учитель ходить між парами, слухаючи обговорення й надаючи поради, якщо необхідно].

 

Вчитель: Я хочу, щоб у кожній парі ви вибрали одну людину, яка прочитає питання цієї пари. Якщо виявиться, що ваше питання вже хтось задав, то немає необхідності його повторювати.  [Пари читають свої питання й учитель записує їх на дошці].

 

Вчитель: А тепер, будь ласка, обміркуйте свої питання в порівнянні з питаннями інших пар – є чи подібні питання, які можливо варто об'єднати?

 

Учні далі обговорюють питання й у підсумку погоджуються зупинитися на такому переліку питань:

1.   Яка повинна бути мета парку?

2.   Для кого призначений цей парк? Що захоче робити там, кожна група відвідувачів /користувачів?

3.   Яка діяльність має заохочуватись? Яку діяльність необхідно заборонити?

4.   На які різні ділянки повинен бути розбитий парк? Які будуть характеристики кожної ділянки?

5.   Як буде підтримуватися безпека в парку?

6.   Як буде підтримуватися чистота в парку й хто буде стежити за тим, щоб усе було в порядку /працювало?

7.   Де повинен бути розташований парк?

8.   Яка буде вартість утримання парку? Звідки будуть надходити ці гроші?

Кожна група вибирає собі питання.

 

Вчитель: Наш наступний крок – нам треба з'ясувати, як ми можемо відповісти на ці питання. Отже, будь ласка, кожна група або пара зараз повинна подумати, до кого ви могли б звернутися, щоб знайти відповіді на ці питання. Зараз протягом кількох хвилин подумайте, хто міг би допомогти вам відповісти на ваше питання.

 

[Учні починають обговорювати, до кого вони могли б звернутися, і як вони могли б попросити цих людей відповісти на їхні питання. Учитель ходить між парами, заохочує їх і допомагає їм, задаючи навідні запитання, щоб допомогти виявити потенційні джерела та ресурси].

 

Учень: [Піднімає руку, щоб попросити вчителя про допомогу]. «Отже, якщо ми хочемо знати, де вони мають побудувати парк, нам потрібно задати це питання членам селищної ради, так?»

 

Вчитель: [Підходить до парі, що працює над питанням про місце розташування майбутнього парку]. Остаточне рішення будуть виносити вони, тому ймовірно вам буде потрібно задати їм якісь питання. Кого ще може цікавити, де буде розташований парк? 

  

Учень [З пари, що працює над місцем розташування]: «Ви знаєте, власники магазинів на площі не люблять, коли ми граємо у футбол перед їхніми магазинами;  Я думаю, що вони хотіли б, щоб парк був подалі від центра селища».

 

Учень [З пари, що працює над місцем розташування]: «Думаю, що наші батьки зволіли б, щоб парк був ближче до тих місцям, де живе більшість людей».

 

Вчитель: Зважаючи на все, у вашій парі у вас є цікаві питання й ідеї. Чому б вам не продумати, які питання ви поставите різним людям. Пам’ятайте, коли ми обговорювали різні типи питань, ми побачили, що саму гарну інформацію звичайно допомагають отримати такі питання, які прояснюють, як або чому щось відбулося, або як або чому людина так вважає. Тому, коли ви будете формулювати свої питання, не забувайте про це теж.

Учні з пари, що працює над місцем розташування парку, продовжують працювати над питаннями. 

Вчитель продовжує ходити від однієї групи до іншої, допомагаючи учням зосередитися на завданні й сформулювати питання. 

 

Вчитель: Коли питання у вас будуть готові, підніміть руку – а я допоможу вам відредагувати їх.

 

Учень 1 [пара, що працює над місцем розташування, піднімає руки, щоб показати, що їхні питання готові]: «Ми придумали кілька питань. Ось, що ми хотіли б запитати:

1.   Як селищна рада буде вирішувати, де розбити парк?

2.   Мені цікаво, чи запитають вони молодь, де ми хочемо, щоб був розташований парк.

3.   А як щодо більш старших людей? Де, на вашу думку, вони хочуть, щоб був парк?

Я впевнений, що власники магазинів зволіли б, щоб цей парк був в іншій області!»

 

Вчитель: Ви сказали, що вам було б цікаво знати, чого хочуть інші. Звідки ви знаєте, що власники магазинів не хочуть, щоб парк був поблизу?

 

Учень 1: «Ну, я думаю, ми могли б їх запитати. Я просто думав, що оскільки вони кричать на нас, коли ми граємо у футбол, то вони не захочуть, щоб ми були поблизу. Добре, ми повинні запитати їх теж».

 

Вчитель: Знову ж не забувайте, що ви зможете одержати відповіді на питання «що?» і «де?», але за допомогою таких питань ви нічого не довідаєтеся про причини, які стоять за відповідями людей. Спробуйте переформулювати деякі свої питання таким чином, щоб ви могли довідатися, чому люди, яких ви інтерв’юєте, вважають саме так, а не інакше, де повинен бути парк. Неодмінно вкажіть, кому  саме ви хотіли б задати те або інше питання. 

Вчитель продовжує ходити по класу, допомагаючи учням уточнити свої інтерв'ю для проекту «Я досліджую».

 

Вчитель [звертаючись до всього класу]: Я хочу, щоб кожна пара закінчила свої питання, написала їх на аркуші паперу й клейкою стрічкою приклеїла на стіну, щоб інші учні могли прочитати. Не забудьте написати своє головне питання зверху сторінки.

 

Учні [пара, що займається місцем розташування, записують остаточні формулювання своїх питань на лист паперу]:

Наше головне питання: Де ми могли б розмістити парк?

1.   Як селищна рада буде вирішувати, де розбити парк?

2.   Де, на думку батьків, варто розбити парк, і чому вони так думають?

3.   Де, на думку молоді, варто розбити парк, і чому вони так думають? 4. Де, на думку власників магазинів, варто розбити парк, і чому вони так думають?

 

Тепер починається другий етап у здійсненні проекту «Я досліджую» - розробка плану його здійснення.

 

Вчитель:  У нас багато гарних питань з різних тем. Як домашнє завдання кожен з вас подумає, як ви змогли б одержати відповіді на ваші питання. Завтра під час уроку суспільствознавства ми складемо «план дослідження», як відповісти на ваші питання. Коли ви будете планувати збір інформації, я хочу, щоб подумали над такими питаннями  [Учитель записав ці питання на дошці або на великому аркуші паперу, що липкою стрічкою прикріплений до дошки]:

1.   Як ми визначимо,  у кого ми могли б взяти інтерв’ю, щоб одержати відповіді на наші питання?

2.   Як ми зв'яжемося з ними й домовимося про час, щоб задати їм наші питання?

3.   Як ми забезпечимо, щоб відповіді були точно записані?

4.   Як ми подбаємо про те, щоб наші інтерв'ю були проведені чемно, і щоб ми виявили повагу до тих, кого ми буде інтерв’ювати ?

 

Наступного дня під час уроку суспільствознавства вчитель знов звертається до проекту «Я досліджую».

 

Вчитель: Я хочу, щоб ви зараз знайшли свого партнера у проекті «Я досліджую» і протягом кількох хвилин обговорили з ним, як ви відповіли на ті питання, які у вас були як домашнє завдання. Ваше завдання – перелічити ваші ідеї з кожного питання. Коли ви завершите це завдання, підніміть руки й ми обговоримо ваші ідеї.

 

Учні: [пара, що займається місцем розташування, піднімають руки]: «Отже, ми можемо одержати відповіді від батьків, дітей і власників магазинів. Ми знаємо батьків наших друзів, так що ми могли б взяти у них інтерв’ю, коли прийдемо в гості до своїх друзів. Ми могли б також взяти інтерв’ю у своїх друзів тут у школі. Навіть  у власників магазинів буде неважко взяти інтерв’ю, оскільки в мене є дядько, у якого є маленький продуктовий магазинчик у центрі села. Я часто туди ходжу, а в нього багато друзів серед власників магазинів».

 

Вчитель: Отже, здається, що ви відповіли на своє перше питання – про  думку батьків, дітей і власників магазинів. А як щодо селищної ради?

 

Учень: «Ми не знаємо. Нам не доводило розмовляти з посадовими особами. Чи вони взагалі захочуть із нами розмовляти? Ми ж просто учні».

 

Вчитель: Що ж, члени нашої селищної ради є також батьками  й власниками магазинів. Коли когось обирають у селищну раду, то ця людина не відмовляється від усього іншого у своєму житті. Отже, давайте поговоримо про те, як ми могли взяти інтерв’ю у члена селищної ради. З чого ми могли б почати, щоб задати питання члену селищної ради?

 

Учень 1: «Думаю, що я міг би запитати мого батька,  чи не знає він когонебудь».

 

Учень 2 [Учителю]: «А ви знаєте кого-небудь у селищній раді?»

 

Вчитель:  Так, брат директора нашої школи – член ради.

 

Учень 1: «Як ви вважаєте, не могли б ми запитати нашого директора, чи не можна нам зустрітися з його братом?»

 

Вчитель: Коли у вас буде готовий «план дослідження», думаю, що це було б гарною ідеєю. Отже, на які питання у вас є відповіді?

 

Учень 2:  «Ну, ми вирішили, з ким ми будемо проводити інтерв'ю».

 

Учень 1: «И схоже, що якщо директор нам допоможе переговорити з його братом, то ми відповіли й на друге питання».

 

Вчитель: Я теж так вважаю. Тепер, що в нас з третім запитанням? Як ви будете записувати відповіді, які будуть вам давати люди? Подумайте кілька хвилин і скажіть, що ми можемо зробити щодо цього.

Вчитель продовжує ходити між парами учнів і виявляє, що й у багатьох інших учнів виникли складності  - вони не знають, як вести записи відповідей під час інтерв'ю. Тому вчитель вирішує «користуючись нагодою» провести міні-урок по цій темі.

 

Вчитель: Очевидно,  багатьом з вас важко вирішити, як записувати відповіді на ваші питання під час проведення інтерв'ю. Це дійсно важко. Вам потрібно підтримувати інтерес людини, у якої ви берете інтерв'ю, задавати питання таким чином, щоб одержати інформацію, що вам потрібна, а також записувати відповіді так, щоб ваші записи точно відбивали відповіді цієї людини. Це важко. Вашою перевагою є те,  що ви працюєте в парах. Коли ви берете інтерв'ю, спочаткй одна людина з пари може задавати питання, а інша - записувати. В інших випадках - ви поміняєтеся ролями, і таким чином, обидва зможуть попрактикуватись в обох ролях. Тепер, якого роду інформація нам буде потрібна, крім відповідей?

 

Учень 1: «Ну, нам необхідно знати, кого ми запитували, коли інтерв'ю буде закінчене».

 

Вчитель [записує відповіді учнів на дошці, по мірі того, як вони відповідають]: Добре, що ще?

 

Учень 2: «Може нам потрібно знати, хто проводив інтерв'ю, і хто записував відповіді».

 

Вчитель: Чому ви вважаєте, що це важливо?

 

Учень 2: «Ну, якщо ми будемо брати інтерв'ю по черзі, то важливо стежити, хто що робив».

 

Вчитель: По-моєму, це суттєве зауваження. Тепер ми знаємо, що нам необхідно знати ім'я людини, у якої ми беремо інтерв'ю, і ім'я того, хто бере інтерв'ю. Що ще нам знадобиться записати під час інтерв'ю?

 

Учень 4: «Думаю, що день, коли ми проводимо інтерв'ю». 

 

Вчитель: Так, я вважаю, що це гарна ідея, записувати дату, а також час. Це допомагає тримати записи в порядку. Ті, хто проводять дослідження таким чином, проводячи інтерв'ю з різними людьми, вважають, що це важливо знати. Що ще?

Учні мовчать. Вони дивляться один на одного й на вчителя. Здається, вони зайшли в тупик.

 

Вчитель:  Добре. Мені здається, що ви думаєте про деталі. Що важливіше за все записати, коли ми задаємо кому-небудь питання?

 

Учень 5: «Ах, так, відповідь!»

 

Вчитель: Так, саме за цим ви й прийшли. Отже, як ми можемо це зробити? У більших дослідницьких проектах де є більші ресурси, найчастіше для цих цілей використовуються магнітофони або відеокамери. Однак у нашому селищі всього цього немає. Отже, як ви думаєте, як ми можемо записати те, що скаже людина, у якої ми беремо інтерв’ю?

 

Учень 3: «Ви ж сказали, що один з нас буде задавати питання, а інший - вести записи. Хіба не так ми будемо вести записи? - Записувати, те що говориться?»

 

Учитель: Так, ідея полягає саме в цьому. Тепер, як нам не забути включити всю ту інформацію, що ми визначили - ім'я людини, ім'я того, хто проводить інтерв'ю, дата й час інтерв'ю?

 

Учень: «Ми просто запишемо все це на сторінці зошита».

 

Учитель: Так, але як ви згадаєте, що вам все це потрібно записати?

 

Учень: «Ну, просто згадаємо та й все!»

 

Учитель: Подумайте, як ваші мами й тати згадують, що потрібно купити в продуктовому магазині?

 

Учень 7: «Вони пишуть список?»

 

Учитель: Так, а чому вони його пишуть?

 

Учень 7: «Щоб не забути».

 

Учитель: Так, тому й нам може знадобитися свого роду список того, що нам потрібно не забути зробити. Інколи ті, хто займаються такого роду роботою, користуються спеціальним бланком, де залишені порожні клітини для всієї тієї інформації, яку потрібно записати. Давайте зробимо такий бланк і накреслимо його на дошці.  [Учитель креслить бланк на дошці].

 

Ім'я того, у кого береться інтерв'ю	Ім'я того, хто проводить інтерв'ю	Дата й час проведення інтерв'ю

 

Питання: (Тут необхідно написати ваше питання)

 

Які в мене враження від цього інтерв'ю? 

 

Вчитель:  Що ви бачите на цьому бланку, чого ми з вами поки ще не обговорювали?

 

Учень 7: «Ви помістили туди питання, які наші враження від інтерв'ю».

 

Вчитель: Правильно. Інколи, коли дослідники проводять такого роду роботу, вони також прагнуть записувати, які їхні враження від того, як пройшло інтерв'ю. Це допомагає їм зрозуміти, що наступного разу вони могли б зробити по-іншому, або, коли їм здається, що інтерв'ю пройшло винятково добре, -  що вони хочуть зробити точно також. Це дуже важлива частина проекту «Я досліджую». Тому, коли ви закінчите інтерв'ю, вам належить кілька хвилин присвятити тому, щоб швидко записати свої думки з цього приводу. Або ви можете обговорити інтерв'ю зі своїм партнером і написати щось більше докладно. Або ви можете зробити й те, і інше.

Отже, тепер у нас є бланк, що ми зможемо використати під час інтерв'ю. Це гарний спосіб записувати й організовувати інформацію, що збирається під час інтерв'ю. Такий спосіб ведення записів має ще одну перевагу: той, хто проводив інтерв'ю, може прочитати записи, які зробив його напарник, і додати якісь нові ідеї із приводу цього інтерв'ю. Тому, якщо людина, у якої брали інтерв’ю сказала щось важливе, поки напарник записував попередню відповідь, то той , хто проводив інтерв'ю, може додати ці ідеї після інтерв'ю. Необхідно обов'язково позначити, що ця інформація була додана, і позначити, хто її додав. А тепер, яке у нас саме останнє питання в списку?

 

Учень 8:  «Це питання про те, що потрібно бути ввічливими й проявляти повагу до людей, у яких ми беремо інтерв’ю». 

 

Вчитель: Так, а чому це важливо?

 

Учень 6: «Ну, я думаю, нам треба бути ввічливими, щоб вони думали, що в нас гарний клас».

 

Учень 9: «Так, але мій батько говорить, що ми повинні бути ввічливими з усіма!»

 

Вчитель: Обидві відповіді є правильними. Коли ми працюємо над класним проектом, ми представляємо наш клас і нашу школу, і тому потрібно, щоб ми були гарними представниками. Але ми також повинні пам'ятати, що всі люди заслуговують того, щоб з ними поводилися добре. Тому обидві ці причини важливі. Отже, яким чином ми можемо бути ввічливими й проявляти повагу? 

 

Учень 3: «Ми повинні подякувати їм за допомогу нам».

 

Учень 7: «Я вважаю, що нам варто використовувати правильні звернення і звання, коли ми говоримо з дорослими».

 

Учень 5: «Вони повинні знати, чим ми займаємося, а не просто задаємо їм питання».

 

Вчитель: Усе, що ви перелічили, - це гарні способи бути ввічливими й проявляти повагу. Один з них, як ви сказали, пояснювати людям, що ми робимо, і чому ми задаємо їм ці питання. Хто може сказати, що б ви сказали людині, у якої ви хотіли б взяти інтерв'ю, чому ми задаємо йому питання?

 

Учень 3: «Ми могли б сказати їй, що ми виконуємо класний проект про парк, що збирається створити НДО».

 

Вчитель: Так, це дійсно необхідно їм повідомити. Я напишу рекомендаційний лист на бланку нашої школи з усіма реквізитами, і в кожного з вас буде такий лист, який ви зможете показувати тим, у кого ви збираєтеся брати інтерв'ю. Це покаже їм, що ви дієте офіційно. Оскільки деякі з вас будуть проводити інтерв'ю поза стінами школи, то я також пошлю з вами листа вашим батькам, де розповім їм про наш проект - просто щоб бути впевненим, що вони знають, що ми робимо й щоб вони могли виразити своє схвалення.

Отже, ми знаємо, у кого ми будемо брати інтерв'ю, як ми будемо їх проводити, як ми будемо записувати інформацію, а також те, як бути ввічливими й проявляти повагу до тих, кого ми інтерв’юємо. Отже, що ми будемо робити далі?

 

Учень 4: « Чи готові ми проводити інтерв'ю?»

 

Учень 7: «Думаю, що так. Я готовий!»

 

Учитель: Я думаю, що ми до цього вже дуже близькі. Завтра, на уроці суспільствознавства, ми спробуємо один з одним, як проводити інтерв'ю. У нас буде можливість випробувати наші питання й попрактикуватись у записі інформації. А зараз я роздам листи для ваших батьків, щоб вони знали, що ми робимо. Якщо вони згодні, будь ласка, принесіть лист у школу завтра. Якщо в них є питання, будь ласка, нехай вони мені їх задають.

Наступного дня під час уроку з суспільствознавства вчитель роздає бланки, які були розроблені в попередній день.

 

Учитель:  Добре. Сьогодні ми попрактикуємось у наших навичках брати інтерв'ю. Я хочу, щоб кожна пара повернулася обличчям до пари поруч із вами. А тепер один з вас у кожній парі буде проводити інтерв'ю, а інший - вести записи. Тепер кожна пара проведе інтерв'ю з іншою парою, задавши одне питання з вашого списку.

Вчитель ходить по класу й спостерігає, як учні практикуються у проведенні інтерв'ю.

 

Вчитель: Так, схоже, ви закінчили інтерв'ю. Хотілося б почути, як пройшло ваше інтерв'ю. Спочатку послухаємо тих, хто вів записи. Які у вас враження? Які відповіді ви отримали? Які у вас були проблеми?

 

Учень 3: «У мене не виходило записувати так швидко, як говорив  мій друг. І я не впевнений, що я всі слова написав правильно».

 

Вчитель: У кого-небудь ще була така проблема?

 

Учні [кілька людей говорять одночасно]: «Так, усе було занадто швидко. Мені важко було встигати писати всі слова».

 

Вчитель: Зрозуміло. Коли ви бачите, що щось пропустили, ви можете просто сказати: «Вибачте. Я пропустив, що ви сказали, а мені здається це було важливо. Не могли б ви повторити це?» Це гарний спосіб отримати інформацію й показати людині, у якої ви берете інтерв'ю, що для вас дійсно важливо те, що вона говорить. Що стосується правопису, то не треба турбуватись, щоб всі слова були написані правильно. Пам’ятайте, що головне - правильно відбити інформацію, а не обов'язково правильно написати слова. Як вам здається, могли б спробувати тепер провести інтерв'ю за межами класу? Учні всі погоджуються, що вони готові.

 

Вчитель: Добре. Ось ваші рекомендаційні листи. Та група, що працює над питанням про місце розташування парку, не забудьте, що сьогодні після школи ви зустрічаєтеся зі членом селищної ради в кафі біля площі. Я знаю, що вам знадобиться кілька днів, щоб провести інтерв'ю поза школою. Тому, якщо у вас виникнуть питання або проблеми протягом наступних днів, просто звертайтеся по допомогу. Крім того, ми продовжимо наші звичайні заняття. У п'ятницю ми почнемо обговорювати, як завершити нашу роботу

- написати звіт на основі інтерв'ю.

 

На цьому цей урок закінчується

 

АНАЛІЗУЄМО ЦЕЙ УРОК

 

На початку уроку вам було запропоновано розглянути цей урок у двох аспектах: як учень у класі і як учитель.

Подумайте хвилину і відрефлексуйте, які у вас були відчуття як в учня, який брав участь у цьому уроці (корисно записати свої думки на папері).

Як ви себе почували? – вам було цікаво або нудно, ви були залучені в те, що відбувається або відгороджені від усього, ви відчували свою важливість, у вас було відчуття, що вами керують або що вас контролюють?

Які розумові операції ви виконували? – ви запам'ятовували деталі, знаходили         основні       ідеї,   заглядали   вглиб          важливих    проблем     або інтерпретували й підтримували свою інтерпретацію аргументами?

Що ви винесете із цього уроку? – інформацію, важливі ідеї або навички мислення? 

А тепер продумайте цей урок так, якби ви були вчителем. Згадайте етапи цього уроку. Вони були такі.

Метод «Я досліджую»: Неформальний підхід до написання дослідницької роботи, у якій від учнів потрібно написати від першої особи, як вони вивчали свою тему, і висловити своє ставлення до неї, а також проаналізувати процес проведення дослідження. 

«План дослідження»: Графічний організатор, що застосовується для того, щоб відструктурувати проведене учнями дослідження. Учні створюють список дослідницьких питань і перераховують джерела, якими вони скористаються для того, щоб знайти відповіді на ці питання.

 

МЕТОДИ

 

 

 

«Я ДОСЛІДЖУЮ»

 

 

 

 

 

 

 

ХІД РОБОТИ

Крок 1: Учні формулюють питання з теми. Після того як учні вже достатньо занурились у тему, учитель допомагає їм поглянути на те, що вони вже знають, подумати над тим, що їм цікаво було б ддізнатися, і сформулювати дослідницьке питання. Тут варто чітко розрізняти тему й питання. Тема - це щось, що задається для вивчення в школі. Питання - це щось, що ви запитуєте, тому що вам дійсно хочеться чогось дізнатися. Наприклад: «Стать і освіта» - це тема; а «Чи вважають дівчата у цій школі, що до них ставляться справедливо?» - це питання.   Крок 2: Учні створюють план дослідження. Цей план може містити кілька видів джерел, притому не тільки книги й журнали, але й інтерв'ю, анкетування, пошук інформації в Інтернеті. Для того, щоб допомогти учням розробити план дослідження, корисно скласти з ними «Таблицю дослідження», подібну до представленої нижче:

 

ОСНОВНЕ ПИТАННЯ:

ЧИ ВВАЖАЮТЬ ДІВЧАТА У ЦІЙ ШКОЛІ, ЩО ДО НИХ СТАВЛЯТЬСЯ СПРАВЕДЛИВО?

 

	ЩО ГОВОРЯТЬ ДІВЧАТА (вибірка)	ЩО ГОВОРЯТЬ ХЛОПЦІ (вибірка)	ЩО ГОВОРИТЬ ДИРЕКТОР ШКОЛИ	ЩО ГОВОРЯТЬ ВЧИТЕЛІ (вибірка)	ЩО ГОВОРЯТЬ БАТЬКИ (вибірка)
Чи викликають дівчат у класі настільки ж часто як і хлопців?
Чи є успішність дівчат з математики, природничих
наук і мови така сама як у хлопців?
Чи займаються дівчата спортом настільки ж часто як і хлопці?
Чи почувають дівчата себе в безпеці, користуючись туалетом?
Чи почувають дівчата себе в безпеці по дорозі в школу й назад?

 

Крок 3: Учні збирають і записують інформацію. Учням необхідно дати вказівки щодо всіх способів проведення дослідження, якими вони могли б скористатися. Це буде залежати від тих ресурсів, які є в їхньому розпорядженні. Якщо вони в основному будуть проводити інтерв'ю для одержання інформації з теми, то їх необхідно познайомити з методикою організації й проведення інтерв'ю.  Їм необхідно буде знати, як придумати гарні питання, як з повагою ставитися до своїх інформантів, а також як узагальнити велику кількість інформації, що вони одержать. Якщо вони користуються Інтернетом, то їм треба буде знати, як відрізнити достовірні джерела від ненадійних - або ж учителю необхідно порекомендувати кілька цінних і достовірних джерел.  Якщо вони користуються бібліотекою, їм необхідно буде знати, як знаходити інформацію. Їх також варто навчити тому, як робити записи, а також інших необхідних навичок. Їх можна також навчити тому, як використовувати графічні органайзери (див. вище «Таблицю дослідження») - як спосіб наочного представлення інформації, перш ніж вони будуть писати роботу. Їх варто також навчити тому, як правильно робити цитати при подачі інформації, отриманої в ході інтерв'ю, з журналів і книг або з Інтернету.

 

РУБРИКИ ДЛЯ ОЦІНКИ РОБОТИ «Я ДОСЛІДЖУЮ»		ПОТРІБНО ДООПРАЦЮВАТИ 1		ДОБРЕ 2		ЧУДОВО 3
Чи обрали Ви гарне дослідницьке питання і звузили його?		Тема є, але вона не сформульована у вигляді питання, на яке можна легко отримати відповідь		Є питання, на яке можна відповісти, але питання не обіцяє привести до цікавого дослідницького проекту		Є питання, що сформульоване так, що на нього можна знайти відповідь. Це реальне питання, нам буде цікаво отримати на нього відповідь
Чи  склали Ви добре структурований план дослідження?		План виглядає неясно		План описаний ясно, але цей план не має такого обсягу як могло би бути		План є перспективним,  цікавим і ясно описаним
Чи  описали Ви процес дослідження?		Про процес дослідження говориться мало		Ви описали те, що ви зробили, але не те, що було значущим  для вас – не те, про що ви дізнались		Ви описали те, що ви зробили й те, про що дізнались
	Чи Ви представили й обговорили те, що ви знайшли?		Те, що виявлено, представлено нечітко або не повністю		Представлено багато з того, що вдалося знайти, але не повною мірою і нецікаво		Все важливе з того, що було виявлено представлено повною мірою й цікаво
	Чи описали Ви, чого дізнались про опитування і дослідження?		Цей розділ написаний дуже схематично		Цей розділ є, але представлений нудно і нецікаво		Ваш самоаналіз багатий і грунтовний.  Інші можуть познайомитися із процесом дослідження, читаючи ваші звіти
	Чи звертались ви до різних джерел коректно?		Посилання на джерела неповні або має місце неправильне цитування		Більшість посилань на джерела дається правильно або майже правильно		Всі посилання на джерела даються правильно або майже правильно

 

СТРУКТУРА ПИСЬМОВОГО ЗВІТУ З ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТІ «Я ДОСЛІДЖУЮ»

 

Питання

 У цьому розділі учні описують те, що вони вже знали про свою тему на той момент, коли вони почали своє дослідження, чому їх хвилювала ця тема або була їм цікава. Вони формулюють питання, на яке вони дійсно хочуть отримати відповідь.

 

Процес дослідження  У цьому розділі учні описують кроки, розпочаті в даному дослідженні. Наприклад, вони описують, з яких джерел почали, і як це привело їх до інших джерел, проблеми або успіхи при виконанні дослідження, розповідають, коли воно по-справжньому їх захопило. Учні можуть також розповісти, як змінилися або розширилися їхні питання в результаті процесу вивчення, а також їм слід зазначити ту допомогу, що вони одержали від інших у процесі пошуку цінних джерел.

 

Що було вивчено

 Тут учні називають три або чотири основні результати або висновки й підкріплюють їх прикладами, історіями або аргументами, які допоможуть читачеві зрозуміти, як вони прийшли до таких висновків. Вони намагаються пов'язати свої результати зі своїми первинними питаннями. Вони також можуть запропонувати додаткові питання, які варто було б вивчити в майбутньому. Учні повинні включити в цей розділ пророблений ними аналіз - будь-якого виду (причин і наслідків, за й проти, порівняння й контрастування, або виявлення послідовності).

 

Отримані уроки

 У цьому розділі в учнів з'являється можливість описати, як вони розвивалися як дослідники. Їм необхідно відповістити на запитання: «Що ви тепер знаєте про пошуки інформації, чого  не знали раніше?» Щоб відповісти на це питання, учням варто описати ті результати, які мають для них найбільше значення. Вони також можуть обговорити, як їх нові знання вплинуть на те, як вони будуть поводитись або мислити в майбутньому. Нарешті, вони також можуть розповісти про ті навички, яких вони набули як у плані проведення дослідження, так і написання роботи.

 

Джерела

У цьому розділі учні перераховують джерела, якими вони користувалися. Це можуть бути люди, з якими вони провели інтерв'ю, а також переглянуті ними веб-сайты або журнали й книги.

 

ДОДАТКОВІ МЕТОДИ ДЛЯ НАВЧАННЯ ПИСЬМУ 

Процес письма

 «Підхід  до процесу письма» (Calkins, 2000; Graves, 1982; Murray, 2003; Temple, Nathan and Burris, 1982) – це популярний і високо ефективний підхід до навчання учнів будь-якого віку навичок ефективного написання творів. Він вимагає багато попереднього планування і організації на початку, але потім робота є дуже плідною, з того моменту, коли учні починають використовувати один одного як рецензенти. І виправданість цієї роботи у порівнянні з покращенням якості їхньої праці є надзвичайною. Метод базується на дослідженні всередині процесу письма через навички, застосовувані дорослими кваліфікованими авторами; кроки цих авторів, які вони роблять, щоб отримати гарну роботу визначені і препаровані у прийоми навчання писати твори таким чином, щоб можна було навчати авторів будьякого віку, включаючи учнів початкової школи.

 Метод фактично описує процес підготовки рукопису: як письменник починає з ідеї і  поступово створює з неї на сторінках спосіб успішної комунікації з читачами, і концентрується на тому, як автори будують зв’язки між собою та їхніми читачами навколо теми, яка розвивається з оригінальної ідеї. Хоча цей процес важко розкладається на послідовні кроки, але основні етапи, які використовує автор є повторюваними і такими, яких можна навчати. Працюючи з цими етапами, учні стають кваліфікованими авторами, і письмо стає для них способом висвітлення і відображення ідей.

  Більшість описів процесу письма містить п’ять етапів (фаз): обговорення, чорновий варіант, переписування, редагування, оприлюднення. 

 Обговорення: це період пошуку теми, збору інформації і збирання думок щодо теми. Автори розглядають і обмірковують їхні ідеї, намагаючись знайти «центр тяжіння», що може стати темою (Ellbow, 1998). Таким чином вони починають планувати шлях, яким можна писати про цю тему. Розгляд і міркування забирають деякий час.

 Чорновий варіант: це діяльність з викладу ідей на папері, в тій формі, як вони зародились. Цей процес обережним і експериментальним. Автори викладають свої ідеї на папері чи на екрані комп’ютера так, як вони можуть бачити те, що вони знають і можуть сказати з цієї теми. Коли вони написані першій раз, письменники можуть переходити до переписування. Хоча багато молодих авторів (напевно, більшість) не мають звички писати більше ніж одну версію на папері, професійні автори роблять це завжди. «Писання – це переписування» кажуть вони. Кваліфіковані вчителі підтримують учнів писати вільно у чорновій формі без того, щоб піддавати те, що написано самокритиці. Вишуканість і правильність прийдуть пізніше.

 Переписування: це етап, коли написане покращується. Це не пов’язано з перевіркою граматики чи правопису, скоріше це етап, коли автори розвивають свої ідеї, оформлюють їх, обрізають непотрібні частини і таким чином роблять свої ідеї яснішими, більш витонченими. Переписування зазвичай вимагає, щоб автори дистанціювались зі своєю працею. Часто вони роблять це проводячи прослуховування тексту з іншими авторами чи з вчителем. У процесі переписування автори можуть повернутись до роботи, яку вони робили на стадії обговорення чи підготовки чорнового варіанту.

 

 

Редагування: це процес підготовки твору до презентації його перед іншими. У процесі редагування параграфи чи сторінки можуть інколи скорочуватись чи доповнюватись, і твір може бути повторно редагований, щоб надати йому логічності. Зазвичай, умінню редагувати треба навчати. Вони містять три складові:

1.     Дисциплінованість, щоб переконатися в тому, що документ правильний

2.     здатність знаходити помилки

3.     знання, щоб виправити помилки

 

Оприлюднення: оприлюднення, тобто момент коли діляться твором з публікою, трапляється не з кожним написаним текстом. Інколи письменники записують свої думки тільки для себе чи для одного єдиного читача, а інколи твір просто не заслуговує на те, щоб бути оприлюдненим перед широким загалом. Але часто навіть написані молодими письменниками твори можуть викликати інтерес та навіть захоплення. Крім того, сам акт їх оприлюднення може бути джерелом великої гордості для автора та надихати його під час всього процесу написання твору. Перспектива поділитися з публікою може заставити учнів писати, переписувати, вдосконалювати та полірувати – особливо якщо вони бачили, що роботи інших учнів були добре сприйняті та оцінені. Отже, оприлюднення таким чином виконує ще інші завдання: воно дає змогу учням побачити, що роблять інші та стає неформальним засобом навчання композиції серед однолітків.

 

Нижче подані деякі шляхи для того, щоб учні могли оприлюднити (поділитися) своєю роботою:

 

•      Приготуйте чисту написану копію для оприлюднення у бюлетені чи для того, щоб її можна було взяти додому та показати родині.

•      Якщо доступні комп’ютер та принтер, надрукуйте твір для тих самих цілей.

•      Надайте копію до класної чи шкільної газети чи бюлетеню.

•      Поділіться роботою усно, зачитавши його на класному Авторському стільці, дуже особливому стільці в класі, який використовується тільки тоді, коли автор, незалежно від того вчитель це чи учень, зачитує свій власний твір.

•      Попросіть вчителя зробити відгук ( не виправляти, а прокоментувати зміст).

•      Пошліть твір другові, можливо поштою чи через Інтернет.

•      Видайте його книжкою для класної чи шкільної бібліотеки.

•      Організуйте індивідуальну учнівську роботу по якомусь питанню чи темі для збірнику класу.

•      Оприлюдніть його засобами мультимедіа,   з ілюстраціями та музикою.

•      Надрукуйте його у місцевій газеті, особливо якщо тема стосується інтересів громади.

•      Беріть участь у читаннях серед однолітків, під час яких пари учнів зачитують свої завершені роботи один одному.

•      Надрукуйте твір в учнівському альбомі.

 

Міні-уроки. Один з видів діяльності, який відрізняє підхід процесу письма від традиційного уроку по композиції, це міні-урок: «точно вчасна» інструкція, які дається цілому класу чи меншій групі учнів. Міні-урок має чітко окреслений фокус та відкриває письменникам такі навички, які вони можуть одразу ж застосувати. Вчитель має представити короткий урок про метод написання сильних описів, цікавих початків чи структурованих аргументів. Більшість міні-уроків мають наступний формат:

 

1.     Вчитель виділяє загальну проблему чи питання для більшості студентських письмових робіт. Проблема повинна бути такою, яку учні здатні зрозуміти та яка безпосередньо важлива для них. Наприклад, для початку, такий урок буде корисним, якщо учні будуть працювати над формулюванням чи повторенням. Треба також враховувати особливості вікового розвитку. Наприклад, другий клас - це не місце вивчати розвиток характеру героя, але цілком можливо вивчати те, як думки можуть «збиратися до купи» у абзаці.

2.     Вчитель знаходить, створює чи допомагає учням знайти письмові зразки, які демонструють те, що вивчається. Приклад може бути як негативним, так і позитивним, таким як частина хорошого професійного письма, яке учні можуть наслідувати. У якості альтернативи, учні можуть продивлятися початок добре написаних робіт так обговорювати, чому вони були успішними.

3.     Вчитель сприяє тому, щоб учні одразу ж застосовували урок для їх власного письма. Для продовження прикладу з представленнями, як наступний крок, можна попросити учнів поділитися на пари, взяти те, над чим вони працюють та перевірити їх представлення. Чи вони настільки сильні, наскільки взагалі можуть бути? Якщо ні, це є можливістю переписати та зробити їх міцнішими.

4.     Додайте пункти чи особливості до списку того, що учні повинні знайти під час повторення чи конференції по роботі над помилками. Вказівки для учнівських конференцій та перевірочних листів по роботі над помилками можуть бути розроблені для того, щоб нагадати учням про те, що було вивчено під час міні-уроків.

 

 Це інший метод передачі знань, який робить тебе ближчим до учнів та завдяки якому ти завжди почуваєшся молодим та здатним вивчати щось нове.

 

(Вчитель середньої школи, Румунія)

 

 

 

 

ВАРІАНТИ ЦИХ МЕТОДІВ І МЕТОДИ, ПОВ'ЯЗАНІ З НИМИ

 

 

 НАВЧАННЯ НА ОСНОВІ СУСПІЛЬНО КОРИСНОЇ

ПРАЦІ: СОЦІАЛЬНА ДІЯ І РЕФЛЕКСІЯ 

 

«Навчання на основі суспільно корисної праці» (Campus Compact, 2003) – це всеохоплюючий метод, який потребує, щоб учні в межах навчального курсу виконували за межами школи – у місцевій громаді – щось корисне, надаючи суспільні послуги. 

 

 

 

 

 

Предмет	Суспільно корисна праця
Біологія	Робота в лікарні
Мова	Робота в редакції газети, книгарні або бібліотеці
Вивчення        питань охорони навколишнього середовища	Посадка дерев, запобігання ерозії ґрунту шляхом засипання ярів старими шинами й каменями
Суспільствознавство	Відвідування лежачих хворих і розмови з ними про їхні спогади про минуле
Математика	Робота в органах міського самоврядування, проведення опитувань і обробка результатів

 

 

 

ПІДСУМКОВА ТАБЛИЦЯ:  АКТУАЛІЗАЦІЯ / ПОБУДОВА ЗНАНЬ / КОНСОЛІДАЦІЯ

 

 Давайте подивимось, як описані вище методи, їхні варіанти й пов'язані з ними методи співвідносяться з рубриками актуалізація / побудова знань / консолідація. Ця таблиця допоможе вам застосовувати методи, описувані в цьому посібнику, щоб планувати власні уроки, використовуючи структуру заняття з трьох фаз.

 

Припущення на основі запропонованих слів Спрямоване слухання та міркування		Метод спільного опитування Павутинка дискусії Дебати Залиште за мною останнє слово
«Я досліджую»		Навчання на основі суспільно корисної праці

 

 

 

 

ШОСТИЙ БАЗОВИЙ УРОК: ПИШЕМО, ЩОБ ПЕРЕКОНАТИ

 

У цьому уроці демонструються способи того, як допомогти учням учитися читати і писати переконуючий текст. Після представлення теми письма для переконання урок починається з того, що учням пропонується переглянути два фрагменти переконуючого письма для того, щоб ознайомитись з таким типом комунікації. Потім вони обговорюють стратегії і форми переконуючого письма. Нарешті вони самі пишуть фрагмент переконуючого тексту і оцінюють його у відповідності з встановленими детальними критеріями. Звичайно на уроці ми використаємо кілька методів: мозковий штурм, позначки, побудова листа перевірки (специфікації), Тсхему для того, щоб створити і використати рубрики як основу для взаємного оцінювання.

 

ЯК ЧИТАТИ СЦЕНАРІЙ ЦЬОГО УРОКУ

 

При читанні демонстраційного уроку, що наведений нижче, будь ласка, майте на увазі, що його мета полягає в тому, щоб продемонструвати вам методи викладання (а не навчити вас чомусь про слонів!). Будь ласка, розгляньте цей урок у двох аспектах: 

1.             Спочатку уявіть, що ви учень, який бере участь у цьому уроці. Що відбувається з вами? Які розумові операції ви виконуєте? Чого ви вчитеся? 

2.             Тепер уявіть себе в ролі вчителя, який веде цей урок. Що ви робите? Чому ви це робите? Як ви справляєтеся з проведенням трьох фаз уроку – актуалізація (передбачення), побудова знань і консолідація?

 

УРОК

 

 АКТУАЛІЗАЦІЯ 

 Вчитель представляє тему «Переконуючий лист» таким чином: Вчитель: Сьогоднішня діяльність на уроці присвячена уміння, що використовуватиметься вами впродовж всього життя. Часто ми бачимо ситуації, які нам  не подобаються і у нас виникає питання: що ми можемо зробити, щоб змінити цю ситуацію? Недостатньо просто жалітися один одному. Більш продуктивним є звернутись до компетентної особи, яка має достатньо влади, щоб змінити ситуацію. Якщо ми поговоримо з нею переконливо, то можливо це принесе нам певну користь. Проте один з найбільш могутніх засобів, що ми маємо – це здатність написати. Переконливий лист не тільки  надає можливість  уточнити і ще раз обдумати наші аргументи, але він також залишається доказом того, що ми дійсно поскаржились (звернулись з клопотанням). Якщо у вас є бажання  продовжити щось робити щодо цієї проблеми, цей лист буде важливим доказом. Сьогодні ми почнемо нашу роботу з перегляду двох листів, які були написані з метою переконати. Я хочу, щоб ви попрацювали в парах. Будь ласка, прочитайте ці листи і давайте подивимось, як можна використати метод мозкового штурму для того, щоб скласти перелік того, що зробило ці листи ефективними. (Я кажу ефективними тому, що обидва листи привели до результату, якого прагнули учні, які їх написали).

 

Мозковий штурм - це метод, що ми використовували і в інших випадках. Пригадайте, що таке шторм^[3] – це вітер, пил, що крутиться, злива. Ми хотіли б, щоб ваші ідеї приходили саме таким способом. Записуйте свої ідеї, коли вони приходять – застосовуйте переліки слів, речення чи щось інше, що вам більше підходить – але пам’ятайте, що ви маєте виділити те, що робить ці листи ефективними.

 

(Вчитель роздає копії листів учням, які працюють в групах по двоє чи троє. Він  відводить 5-6 хвилин на виконання цього завдання).

 

Лист 1

 

Дорога М-с Хернандес,

 

Я пишу Вам тому, що я думаю, що ми не повинні носити шкільну форму. Я знаю, що ця вимога обумовлена важливими причинами. Наприклад, дехто вважає, що це зменшує конкуренцію між учнями, оскільки ніхто з них не буде мати одяг кращий за інших. Також люди вірять, що коли учні носять форму вони менше думають про одяг і більше про те, чого вони мають навчатись.

Однак люди, які придумали ці аргументи,  є дорослими і вони не можуть знати, що учні насправді думають. Це правда, що учні порівнюють  себе з іншими. Ми знаємо, що є люди, які мають краще волосся чи гарнішу посмішку або краще співають. Це їхня обдарованість. Проте, якщо нам дозволять носити одяг, що відображає наші індивідуальні смаки, ми зможемо виразити свою оригінальність і можливо уникнути порівнянь, що виникають тільки у тих випадках, коли ми не можемо нічого змінити.

Кожного дня, коли я збираюсь до школи, я відчуваю себе трохи як робот, вдягаючи свою шкільну форму. І це школа, що, як передбачається, цінує нашу різноманітність і нашу здатність до самовираження. Чому ми не повинні мати можливість самовиражатись в одязі? Також деякі учні гарно виглядають в своїй формі, але інші мають риси, які вони воліли б приховати. Чи не повинні ми мати право зробити це?

Я дуже сподіваюсь, що Ви сприймете цей лист серйозно. І я знаю, що я говорю від імені більшості учнів мого класу, коли стверджую, що ми були б вдячні за можливість хоча б спробувати не носити шкільної форми. Ви маєте створити комітет, що оцінить цей експеримент і подивіться, чи дійсно, якщо ми будемо носити свої особисті речі, це дійсно змінить шкільну атмосферу в негативну сторону.

Щиро Ваш.

 

ХХХ

 

   Лист 2

Шановний м-р Мфюм,

Як Ви знаєте, наш клас вивчав навколишнє середовище і те, що ми можемо зробити, щоб наявних ресурсів нашої планети вистачило на якомога довший термін. Одна з речей, яку, як ми впевнені, треба зробити це змусити учнів нашої школи компостувати залишки їжі, що вони викидають під час ланчу. Компостування навчить молодших школярів корисного шляху відновлення ресурсів і отримання додаткової користі від того, що ми їмо, і забезпечить добривами шкільний сад, яким опікується наш клас.

 Кожного дня діти закінчують свій ланч і просто викидають у сміття залишки хліба, шкуринки від фруктів. Інші не з’їдають їжу, що вони приносять з собою, і також викидають її у сміття. Ця їжа залишається там разом з папером та іншим сміттям, якому потрібно набагато більше часу, щоб розкластися, і нарешті потрапляє у корзини, де знаходиться сміття, що не розкладається. Чи не було б краще побачити як ці відходи перетворюються на щось більш корисне, ніж проблему, що погано пахне.

 Ми впевнені, що ви будете здивовані тим, як ми могли б збирати і компостувати це сміття. У нас є план. Ми пропонуємо встановити кілька великих баків з кришками (тому що органічне сміття може мати трохи негарний запах) і спробувати просунутись у напрямі більш зеленого світу. Потім зелена команда – група учнів з нашого  класу - проводитиме разом короткий час після закінчення ланчу, збиратиме ці баки і виноситиме їх у компостну яму неподалік. Ця група буде вимивати баки, для того, щоб їх можна було використовувати наступного дня. Учні  зеленій команді будуть змінюватись таким чином, щоб жоден з них не сумував за іншими шкільними обов’язками. 

Ми дуже сподіваємось, що Ви розглянете наш план і повернете його нам у випадку, якщо у ньому є речі, які ми недостатньо продумали для того, щоб нашу ідею було прийнято.

 Ми очкуємо почути від Вас відповідь і сподіваємось, що Ви будете так само захоплені нашим планом, як і ми.

Ваші

ХХХ

 

 Учні говорять і занотовують свої думки. Після 5 хвилин вчитель попереджає, що для цієї роботи залишилась одна хвилина, і після цього він запросить клас продовжити урок.

 

Вчитель: Отже, діти. Що ви знайшли?

 

Учні пропонують свої думки, і вчитель просто фіксує їх на дошці у тому порядку, як вони звучать. Учні вказують, що ці листи були:

•      добре структурованими;

•      логічними;

•      не мали стилістичних чи граматичних помилок;

•      переконливими;

•      мали переконливі факти і деталі;

•      звучали таким чином, що їхні автори знали, чого вони хочуть і могли ґрунтовно довести це.

 

 

ПОБУДОВА ЗНАНЬ

 

Вчитель: Тепер давайте повернемось до тих листів, що ви розглядали. Цього разу, давайте розглянемо ці листи більш ретельно. Якою є мета складання цього листа? Прочитайте це твердження.

 

Учень: «Я пишу Вам тому, що я думаю, що ми не повинні носити шкільну форму.»

 

Учень: «Одна з речей, яку, як ми впевнені, треба зробити це змусити учнів нашої школи компостувати залишки їжі, що вони викидають під час ланчу» .

 

Вчитель: Так, у першому листі більш явно  говориться, чого вони хочуть, проте це є й у другому листі. Будь ласка, зауважте, де з’являється це твердження. Чи правильно, що воно є  прямо на початку листа? Чому? 

 

Учень: «Тому, що це дозволяє читачеві дізнатись про мету цього листа».

 

Учень: «Тому, що це дозволяє не витрачати час».

 

Учень: «Тому, що це робить слова автора більш компетентними і вимогливими».

 

Вчитель: Тепер я хотів би попросити вас проглянути листи, позначаючи дві різних речі. По-перше ви будете позначати аргументи. Аргумент – це, зазвичай, твердження, що містить точку зору, яку автор хоче донести до слухачів чи читачів. Друга річ, яку ви маєте позначити – це підтримуючі факти, докази, представлені на захист аргументу. Подумайте над таким твердженням: «З того часу, як нам продемонстрували, що компостування відходів від нашої їжі дозволить нам мати кращий грунт і зменшити кількість сміття на нашому міському сміттєзвалищі,  ми пропонуємо, щоб наша школа розпочала компостування наступного понеділка».  Що є головним пунктом у цьому реченні?

 

Учень:  «…ми пропонуємо, щоб наша школа розпочала компостування наступного понеділка».

 

Вчитель: Так, це й є аргумент, який намагався сконструювати (довести) той, хто  писав. Тепер, якими є докази, які автор використовує, що переконати читача в правильності свого аргументу?

 

Учень: «Я думаю, що це частина, в якій говориться про кращий грунт і менше сміття».

 

Вчитель: Так, ці пункти містять докази, які дозволяють вважати аргумент вірним. Звичайно, обидві ідеї про те, що компостування дозволить забезпечити сад кращою землею та про зменшення сміття є також аргументами, які потребують підтримки, проте для цього речення вони є доказами. Тепер, погляньте в текст і позначте там аргументи і докази, що їх підтримують таким чином:

•      коли ви бачите аргумент або заяву, що робить автор, обведіть її в коло;

•      коли бачите докази, що підтримують, або приклади, будь ласка, підкресліть їх.

 

Потім вчитель обговорює результати цієї роботи.  

 

 

 

КОНСОЛІДАЦІЯ

 

Вчитель: Добре, отже, давайте узагальнимо. Чого ми дізнались.

 

Учень: «Що нам треба намагатись зробити нашу точку зору ясною і розташувати її першою або ближче до початку».

 

Учень: «Що нам треба сконструювати чіткі аргументи і підтримати їх».

 

Учень: «Що наприкінці ми підсумуємо наші аргументи і попросимо про ті дії, яких ми потребуємо».

 

Вчитель: Люди, які є кваліфікованими експертами часто використовують спеціальні опитувальні листи (листи специфікації). Якщо б ви були такими експертами для листів - клопотань, на що б ви звертали увагу?

 

Учні: «Автор розповідає про мету на початку і привертає увагу читачів».

«Автор наводить міцні причини  і підтримує їх прикладами».

«Лист добре структурований».

«Автор зауважує на заперечення і відповідає на них».

«Автор є впевненим». «Автор узагальнює основні положення наприкінці і закликає до певних дій».

 

Вчитель: Тепер давайте подивимось на реальний приклад. У місті, неподалік від нашої школи, дитину, яка переходила вулицю, було серйозно поранено, коли її збив автомобіль. На розі вулиць, де це сталося, дуже сильний дорожній рух, і це було не вперше, оскільки там вже було поранено людину велосипедом, який їхав дуже швидко. Ця небезпечна ситуація сталася на куті неподалік від нашої школи. Що ми можемо з цим робити? 

 

Учень: «Ми можемо написати до поліції?»

 

Учень 2: «Чи до мера?»

 

Учень 3: «Можливо ми повинні мати дорожній патруль у той час, коли багато дітей переходить вулицю, йдучи до школи».

 

Вчитель: Я би хотів, щоб ви знов попрацювали в парах. Подумайте поперше, щоб ви хотіли, щоб було зроблено щодо нашого кута і  потім, хто саме може зробити те, чого ви насправді бажаєте.

 

Учні коротко обговорюють і записують на невеличких аркушах паперу відповіді на наступне:

1.     У чому полягає проблема?

2.     Яким є рішення, що ви пропонуєте?

3.     Хто може реалізувати це рішення? 

 

Вчитель: Сьогодні ми будемо використовувати Т-схему, для того, щоб допомогти вам організувати ваші думки підчас писання. Т-схема виглядає як велика літера Т. Заповнюючи один бік схеми, ви можете знову зібрати певну кількість ідей шляхом мозкового штурму відносно того, чому хтось може не захотіти здійснити акції, що ви пропонуєте, і заповнюючи другій бік, що ви можете сказати їм у відповідь. 

 

Вчитель показує.

 

Вчитель: Давайте поглянемо, наприклад, на наші листи. В листі 1, які заперечення висуває автор?

 

Учень 1: «Ці учні стануть більш конкурентними».

 

Вчитель пише на лівій стороні Т-схеми «стимулює змагання».

 

Учень 2: «Учні мають думати про їхню роботу , а не про їхню одежу». 

 

Вчитель: І тепер на правій стороні ми маємо розташувати відповіді на ці положення. Отже,  що  ми повинні написати, щоб відповісти на «стимулює змагання»? Учні вже є конкурентними – шкільна форма не допомагає. Тепер давайте на нашу власну проблему. Будь ласка, почніть заповнювати в вашій Т-схемі всі можливі заперечення на лівій стороні і ваші відповіді на ці заперечення праворуч. Вдома напишіть, будь ласка, вашого листа. Пам’ятайте, завтра ми будемо використовувати наші листи перевірки, щоб оцінити нашу роботу. Нижче ви бачите копію такого листа, що ми будемо використовувати: 

 

1.     Чи була ваша мета написання чітко сформульована? Чи вдалося вам привернути увагу читачів?

2.     Чи є міцними причини, що обґрунтовують вашу вимогу?

3.     Чи є ваші ідеї ясно викладеними і оформленими?

4.     Чи використані факти і приклади на підтримку вашої вимоги?

5.     Чи є в листі відповіді на можливі заперечення?

6.     Чи є стиль листа достатньо впевненим і переконливим?

7.     Чи є ваш висновок узагальненням всього викладеного у листі? Чи є якийсь заклик до дії?

 

На цьому цей урок закінчується

 

АНАЛІЗУЄМО ЦЕЙ УРОК

 

На початку уроку вам було запропоновано розглянути цей урок у двох аспектах: як учень у класі і як учитель.

Подумайте хвилину і відрефлексуйте, які у вас були відчуття як в учня, який брав участь у цьому уроці (корисно записати свої думки на папері).

Як ви себе почували? – вам було цікаво або нудно, ви були залучені в те, що відбувається або відгороджені від усього, ви відчували свою важливість, у вас було відчуття, що вами керують або що вас контролюють?

Які розумові операції ви виконували? – ви запам'ятовували деталі, знаходили         основні       ідеї,   заглядали   вглиб          важливих    проблем     або інтерпретували й підтримували свою інтерпретацію аргументами?

Що ви винесете із цього уроку? – інформацію, важливі ідеї або навички мислення? 

А тепер продумайте цей урок так, якби ви були вчителем. Згадайте етапи цього уроку. Вони були такі.

Мозковий штурм – учнів просять скласти перелік всіх думок без критики їхніх ідей.

Т-схема – графічний органайзер для визначення двох типів інформації. В цьому випадку ми використовуємо його для визначення аргументів і контраргументів. 

Позначки – учні проглядають текст (в даному випадку листи), шукаючи певні риси. Вони позначають їх якимись спеціальними символами на полях тексту напроти того місця, де в тексті розташоване відповідне положення.

Листи перевірки (специфікації) – перед написанням листа учні готують перелік ідей, які він повинен містити. Цей перелік і є листом перевірки. Цей лист буде використаний пізніше на цьому уроці як рубрики або сукупність критеріїв, користуючись якими учні будуть робити взаємне оцінювання робіт одне одного.

А зараз у вас буде можливість навчитися тому, як проводити кожен з цих видів діяльності.  Нижче докладно описуються кроки кожного з них.

 

МЕТОДИ

 

ПЕРЕКОНУЮЧИЙ ЛИСТ

Переконуюче письмо не є цілісним методом чи прийомом. В цьому уроці було поєднано кілька видів діяльності, щоб допомогти учням писати переконливо.

 

 

 

 

 

 

 

ВАРІАНТИ ЦИХ МЕТОДІВ І МЕТОДИ, ПОВ'ЯЗАНІ З НИМИ

 

ПИШЕМО,       ЩОБ          НАВЧИТИСЬ:   РОФТ        (РОЛЬ,         ОТРИМУВАЧ, ФОРМА, ТЕМА)

 

 

РОЛЬ  (хто пише?)	ОТРИМУВАЧ, АУДИТОРІЯ (хто отримує?)	ФОРМАТ (у якій формі?)	ТЕМА (про що це?)
Сільська жінка   в Танзанії	Старійшіна села	Оголошення	Нам       потрібне джерело у селі
Дельфін, що знаходиться під загрозою зникнення	Рибалка	Пісня	Будь  обережний з сітями,    коли рибалиш!
Рівнобічний трикутник	Прямокутний трикутник	Єлектронне повідомлення	Моя форма більш приваблива ніж твоя
Герой твору	Іншому герою	вірш	Я люблю тебе, тому що…
Виборець	Політик	Листівка	Я розсердився на тебе, тому що…
Шлунок	Рот	Спів	Речі, які треба їсти
			для          гарного здоров'я – це…

 

 

 

 

 

  

КОНЦЕНТРУЄМОСЬ НА: ІНШІ МЕТОДИ ПИСЬМА

 

ШВИДКЕ ПИСЬМО

Швидке письмо дає можливість написати щось з певної теми чи розкрити питання протягом від 1-2 до 5 хвилин. Початком, підказкою для учнів може бути незакінчене речення, яке вони мають дописати. Учні мають писати швидко і без відриву руки чи олівця від паперу, так би мовити «думаючи вголос». Вони мають бути повністю зосереджені на тому, що вони пишуть, а не на тому як вони це пишуть. Вчитель може запросити кількох учнів поділитись тим, що вони написали. Метод швидкого письма часто використовується як мотиваційна діяльність або підчас консолідації. Він може застосовуватись на будь-яких предметах, включаючи природничі науки і математику.

 

ВІЛЬНЕ ПИСЬМО

 Вільне письмо є подібним до швидкого, але потребує більше часу. Вчитель може запросити учнів написати так багато, скільки вони  можуть з тої чи іншої теми протягом 5-10 хвилин. Потім вчитель може дати їх ще хвилину, щоб закінчити останню думку, яку вони писали. Так само як і під час швидкого письма учні можуть не хвилюватись відносно техніки і граматики, і думати тільки про ідеї. Цей прийом може використовуватись у будь-якому предметі. Можливість поділитись своїми ідеями також має бути надана учням. Вільне письмо найбільш часто використовується у заключній фазі уроку, проте інколи може бути і мотивуючою діяльністю.

 

 

ЩОДЕННИК ПОДВІЙНИХ ЗАПИСІВ 

 

 Щоденник подвійних записів - це прийом, що дозволяє учням читати для розуміння і потім взаємодіяти з ідеями, на які вони  наштовхнулись. Він є дуже простим для виконання. Учні креслять вертикальну лінію згори донизу посередині аркушу паперу. На лівій стороні, вони зазначають, яка частина тексту створила на них найбільше враження. Праворуч вони коментують те, що написана зліва.

 

Щоденник подвійних записів – демократичний текст

 

Фрагменти тексту	Рефлексія
Громадяни обирають своїх лідерів	Чому цього немає у моїй країні?
Всі мають рівні права	А як відносно жінок? А відносно бідних? Здається, що вони зовсім не мають прав. Це дратує мене.
Освіта доступна для всіх.	Навіть бідні люди можуть вступати до університетів. Можливо я теж зможу.

 

Після того, як учні прочитають і запишуть власні думки, попросіть їх поділитись деякими ідеями. Спитайте, чому деякі ідеї виглядають достатньо важливими для того, щоб їх записати. Як можна відчути це? Як автор дає читачам знати як він чи вона відносяться до того. Про що говориться в тексті? Яку додаткову інформацію вони б ще хотіли мати щодо тексту.

Вчителі також мають поділитись ідеями, які вони записали з тексту, і пояснити, чому вони вважають їх важливими. Таке моделювання показує учням, яким є стиль думання самого вчителя.

 

Навчальна таблиця

  Прийом «навчальна таблиця» подібний за структурою до «Щоденника подвійних записів». Головна відмінність є  у тім, що коли учні рефлексують з приводу нової інформації, що набули під час читання, слухання чи експериментування в щоденнику подвійних записів, вони відображують навчальний процес як такий у навчальній таблиці. Вчителі можуть підвищити розуміння учнями їх власного процесу навчання, якщо застосовуватимуть навчальну таблицю. Це своєрідні журнали, в яких школярі записують цілі, роблять нотатки щодо їхнього навчального часу, описують проблеми, з якими експериментують, і зазначають успіхи. Заповнення такої таблиці приносить потрійну користь.

•      Учні мають персональну відповідальність за навчання, коли починають усвідомлювати, як  вони навчаються і що є ефективним. 

•      Учні думають про те. Що вони вивчають і як вони навчаються.

•      Учнівська навчальна таблиця показує досягнутий учнем прогрес, зміни і потреби розвитку в його навчальних уміннях і звичках.   Навчальна таблиця

Тиждень початку_________________________________________

 

Заповнюй на                початку тижня	Заповнюй наприкінці тижня	Коментарі до твоєї роботи
Які сторінки, теми ти будеш опрацьовувати           цього тижня?	Які сторінки, теми ти опрацював цього тижня?	Які частини ти зрозумів найкраще?
Скільки годин ти працюватимеш? Коли?	Скільки      годин           ти відпрацював? Коли?	Які частини викликали у тебе проблеми?
Разом з ким ти будеш навчатись?	Разом з ким ти навчався?	Яка   частина           навчальної групи           працювала найкраще?
Які саме прийоми і методи навчання ти плануєш застосувати?	Які саме прийоми і методи навчання ти застосував?	Які саме прийоми і методи навчання           спрацювали найкраще?

 

Навчальна таблиця є засобом для продовження учнями само рефлексії свого навчання. Учні мають бути впевненими відносно того, що вони вивчили кожного тижня, питань, які вони мають, і того, який внесок вони зробили у груповий процес. Вони можуть також записати ключові поняття і нові слова.

 

 

ПІДСУМКОВА ТАБЛИЦЯ:  АКТУАЛІЗАЦІЯ / ПОБУДОВА ЗНАНЬ / КОНСОЛІДАЦІЯ

 

 Давайте подивимось, як описані вище методи, їхні варіанти й пов'язані з ними методи співвідносяться з рубриками актуалізація / побудова знань / консолідація. Ця таблиця допоможе вам застосовувати методи, описувані в цьому посібнику, щоб планувати власні уроки, використовуючи структуру заняття з трьох фаз.

 

Загальна угода Ручки всередині Ходимо навколо  - говоримо навколо     Обмін проблемами	Один залишається /три йдуть     Почережні запитання  Читаємо й запитуємо  Взаємне навчання	Навчальна дискусія   Спеціальні ролі під час обговорення
Припущення на основі запропонованих слів Спрямоване слухання та міркування		Метод спільного опитування Павутинка дискусії Дебати Залиште за мною останнє слово
«Я досліджую»		Навчання на основі суспільно корисної праці
«Пишемо, щоб переконати»		РОФТ: Роль, Отримувач, Формат, Тема

 

 

 

 

СЬОМИЙ БАЗОВИЙ УРОК: РОЗУМІННЯ АРГУМЕНТІВ

 

У цьому уроці демонструються способи того, як допомогти учням слідкувати за аргументами у письмовому тексті чи промові. Прийоми, представлені тут створять умови для аналізу учнями аргументів, тестування їх на міцність, і конструювання контраргументів. Для мотивації цього уроку буде застосовувана М-схема, що концентрує увагу на словниковій роботі, як й інший прийом, який представлено раніше у цій книзі: Обміркуйте /об'єднайтесь у пари /обміняйтеся думками. У другій стадії - конструювання знань – на цьому уроці буде використано прийом Позначаємо аргументи в тексті. На третій стадії – консолідації, цей урок буде зосереджено на тому, щоб поставити питання до тексту, користуючись прийомом Критичної грамотності .

Текст для цього уроку  називається «Вислухаємо голоси за паління» проте ви можете використовувати процедури, якими ви опрацьовуватиме цей текст будь-який інший інформаційний текст, що у вас є. Цей урок проводився у восьмому класі, але ви можете використовувати ці процедури в інших класах  як у початковій, так і старшій школі.

 

ЯК ЧИТАТИ ЦЕЙ УРОК

 

При читанні демонстраційного уроку, що наведений нижче, будь ласка, майте на увазі, що його мета полягає в тому, щоб продемонструвати вам методи викладання (а не навчити вас чомусь про слонів!). Будь ласка, розгляньте цей урок у двох аспектах: 

1.             Спочатку уявіть, що ви учень, який бере участь у цьому уроці. Що відбувається з вами? Які розумові операції ви виконуєте? Чого ви вчитеся? 

2.             Тепер уявіть себе в ролі вчителя, який веде цей урок. Що ви робите? Чому ви це робите? Як ви справляєтеся з проведенням трьох фаз уроку – актуалізація (передбачення), побудова знань і консолідація?

 

УРОК

 

АКТУАЛІЗАЦІЯ

Попередній текст, Обміркуйте /об'єднайтесь у пари /обміняйтеся думками та М-схема. Вчитель починає урок з читання короткого фрагменту тексту і привернення уваги до ключових слів у ньому. Пояснення виглядає таким чином.

 

Вчитель: сьогодні ми збираємось читати частину тексту про падіння сигарет. Давайте почнемо з ваших власних думок з цього приводу. Чи вважаєте ви, що паління цигарок має бути заборонено? Подумайте хвилину про це питання. Напишіть свої думки, якщо вважаєте за потрібне.  Вчитель робить пазу на хвилину поки учні думають і записують.

 

Вчитель: Тепер поверніться до свого партнера чи партнерки і поділіться своїми думками. Я запрошую кількох волонтерів через хвилину поділитись з усім класом. (Вчитель знов зупиняється на хвилину, щоб дати можливість учням поділитись своїми думками з партнерами). Тепер давайте послухаємо три пари. Розкажіть нам, що ви думаєте і чому. 

 

Учень 1: «Так, треба заборонити цигарки. Це погано для людей. Вони спричинюють хвороби. Не треба дозволяти людям використовувати речі, про які ми знаємо, що вони призводять до хвороб».

 

Вчитель: Дякую. Чи є у когось інші думки?

 

Учень 2: «Це важко зразу заборонити цигарки тому що багато людей палять і не можуть зупинитись. Мільйони  людей, можливо. Як ви можете заборонити те, що багато людей хочуть робити?»

 

Вчитель: Добре, ось що ми будемо зараз робити. Ми продовжимо працювати над цим питанням далі протягом кількох хвилин. Тепер дозвольте мені прочитати вам короткий фрагмент тексту, що є закінченням нарису про паління цигарок. Подивиться, чи можете ви сказати, яку позицію аргументує автор у питанні паління.

 

Вчитель читає: «Ці  завзяті прихильники, ці фанатики, ці моральні тирани, які відібрали б радість у (тютюнових фермерів) і втрутились в особисті справи курців … повинні посоромитись». Отже, якою є позиція автора?

 

Учень 3: «Ця людина захищає паління…»

 

Учень 4: «Або принаймні можна сказати, що він чи вона проти людей, які прагнуть заборонити паління».

 

Вчитель: так. Ви можете сказати, що автор намагається захистити права людей, які вирощують тютюн і палять цигарки. Проте давайте зараз сконцентруємось на термінах, які використовує автор. Подивиться на ці терміни: «завзяті прихильники», «фанатики», «моральні тирани». Чи говорять ці терміни про добре ставлення до цих людей?

 

Учень 5: «Ні, ні. Ці терміни є негативними і несхвальними».

 

Вчитель: Тепер скажіть, якими могли би бути позитивні терміни щодо людей, які хочуть заборонити паління? Наприклад, як ці люди могли назвати себе?

 

Учень 6: «Учасники кампанії за чисте повітря».

 

Учень 7: «Вартові здоров'я».

 

Вчитель: Добре. Ми маємо негативні терміни, такі як фанатики і моральні тирани. І ми маємо позитивні терміни такі як «учасники кампанії за чисте повітря» і «вартові здоров'я». Давайте напишемо деякі з цих термінів на дошці. (Вчитель малює М-схему крейдою на дошці). І які можуть бути нейтральні терміни для людей, про яких ми говорили?

 

Позитивні	Нейтральні	Негативні

 

Учень 8: «Як щодо «активісти руху проти паління»?

 

Вчитель: Добре, це може підійти. (Він записує терміни в М-Схему).

 

Позитивні	Нейтральні		Негативні
Учасники кампанії за чисте повітря; Вартові здоров'я	активісти руху паління	проти	Завзяті прихильники; фанатики; моральні тирани

 

Вчитель: Цікаво, чи не так? Зразу через вибір слів автор формує позитивне чи негативне ставлення до об’єкту, про який йдеться. Тепер давайте поглянемо на дещо інше, а саме, яким є більш формальний шлях, яким автор аргументує свою позицію.  Я хотів би сконцентруватись зараз на тому, щоб представити вам деякі елементи, що ми можемо побачити, читаючи аргументи. Тепер спробуємо знайти такі елементи в усьому тексті про паління цигарок. 

 

ПОБУДОВА ЗНАНЬ

  Далі вчитель інструктує студентів щодо елементів аргументації. Він пише крейдою на дошці такі запитання:

Яке головне питання поставлене?

Яка відповідь пропонується?

Які причини запропоновані у підтримку цієї відповіді?

Які докази приведені  на підтримку кожної з причин?

Які речі чи факти пропущені – речі, які можуть підтримати іншу відповідь на це питання?

Яким «фактам», як очікується, ми маємо просто повірити?

Які вагомі слова використовуються – які слова несуть ціннісне навантаження? Враховуючи все, що в нас є, чи виправдовують причини висновок?

 

Вчитель: Давайте подивимось, що це значить. Питання є ідеєю чи проблемою, про яку йдеться. Це смисл, який автор намагається аргументувати.

 

Учень 9: «Ви маєте на увазі, що це як назвати тему, не говорячи, що ви відчуваєте щодо цього вже зараз?»

 

Вчитель: Точно. Тепер давайте подивімось на відповідь. Ми ще можемо назвати це вимогою (тезою). Це позиція, яку автор посідає у цьому питанні.

 

Учень 10: «Автор говорить нам, що він чи вона відчувають?»

 

Вчитель: Правильно, але це має бути щось більше ніж почуття. Автор має надати вам причини для відповіді або вимоги, яку він чи вона захищає. Причина – це твердження або група тверджень які підтримують відповідь чи заяву. 

 

Учень 11: «Що це означає «підтримує» це?»

 

Вчитель: Надати щось, що змусить нас повірити чи зробити що-небудь. Я наведу вам приклад. Припустимо ваш маленький братик знаходиться в інший частині будинку. Раптом він кричить: «Іди сюди!» Ви зайняті і не бажаєте йти. Отже ви говорите «Навіщо?» Він відповідає: Тому, що я хочу, щоб ти прийшов». Цього недостатньо, і ви говорите: «Наведи мені хоч одну причину». І він каже: «Тому, що  моя  голова застряла  у вікні». Тоді ви йдете.

 

Учень 12: «Однак я думаю, що його голова не застряла у вікні? Це так, як буває, коли мій молодший братик  щось говорить і це неправда!»

 

Вчитель: Правильно. Адже інколи ми просимо надати нам докази, які підтримують причину.

 

Учень 12: «Я можу сказати: Якщо твоя голова застряла у вікні, як я можу чути тебе?»

 

Вчитель: Так, це гарний приклад. І так само як твій молодший брат може жартувати з тобою, деякі автори будують аргументи, яким ми не маємо вірити, навіть коли вони на першій погляд виглядають переконливо. Давайте подивимось на три способи, якими вони цього добиваються. Перший спосіб – це надати так звані факти, які насправді є нічим іншим, ніж просто думками. Наприклад, в статті може бути сказано: «Провідні лікарі погоджуються, що ви повинні застосовувати наші ліки». Але поки у статті не названі прізвища цих лікарів чи місто, де проводились ґрунтовні дослідження, ми не можемо вважати, що це положення доведено. Інший спосіб – це залишити важливі речі поза аргументацією. Наприклад: «Вивчення показало, що в цьому місті проживає більше маленьких жінок похилого віку, тут також постерігається більше злочинів. Отже, ми маємо заарештувати всіх маленьких старих жінок». Що неправильно в цьому аргументі?

 

Учень 13: «Це не може бути правильним!»

 

Вчитель: Звичайно це не так. Але чому не так? Чого не вистачає в аргументі?

 

Учень 14: «Я знаю! Якщо тут більше маленьких старих жінок в цьому місті, там є і більше людей! Якщо там більше людей, там більше злочинів! Маленькі старі жінки не є причиною злочинів. Там більше злочинів тому, що там більше людей і дехто з них пов'язаний з криміналом!»

 

Вчитель: Дякую! Отже. Що ми бачимо? Щось з аргументу пропущено. Це й є інший спосіб, яким автори можуть обдурювати нас. Ми розглянули ще інший спосіб.  Чи допускає автор, говорячи про паління і використовуючи терміни  як «завзятий прихильник» і «фанатик», що так можна назвати кожного, хто достатньо зацікавлений, щоб бажати обмежити паління?

 

Учень 15: «Це не ясно.»

 

Вчитель: «Ти правий. Це не ясно. Якщо автор використовує вагомі слова, які передають ставлення без обґрунтування цього ставлення, він чи вона намагаються досягти ефекту аргументації без реальної аргументації. Отже ми спробуємо не звертати увагу на подібні вагомі терміни. І нарешті (вчитель вказує на останній пункт переліку) ми повинні вирішити, чи вдалося автору, коли все це сказано і зроблено, побудувати переконливий аргумент.  Тепер хотів би, щоб ви прочитали статтю, яка називається «Вислухаємо голоси за паління». Зробіть у тексті статті позначки, виділяючи наступні складові:

 

Q	Яке питання?
A	Яка відповідь пропонується?
R	Які причини пропонуються?
E	Які докази надані?
`F`	Яким фактам, як від нас очікується, ми маємо просто повірити?
M	Яка інформація чи аргументи відсутні? (напишіть кількість на полях тексту і випишіть повністю пропущені ідеї).
LW	Які вагомі слова використані?

 

                            Потім учні читають наступну статтю.

 

Вислухаємо голоси за паління

Сталмор Додж

 

У все більшій і більшій кількості місць на землі проводяться кампанії проти паління. Місць роботи чи відпочинку, де паління все ще дозволяється, залишилось мало та на великій відстані одне від одного. У деяких місцях на виробників цигарок навіть подають у суд, щоб вони оплатили медичні витрати тих, хто захворів у результаті паління. Здається, настав час, щоб хтось заступився за права людей, які виробляють цигарки та тих, хто їх палять. Зрозумійте мене правильно: багато хороших людей мають відношення до виробництва тютюнових виробів і ще більше насолоджуються цією продукцією. Їхні права треба поважати. Залиште їх у спокої!

 Уявіть собі родинну ферму з невеличкою ділянкою під тютюн, іноді лише до двохсот квадратних метрів. Кожного дня сім'я  проходить між рядами вирощуваних рослин, доглядаючи їх все до одного. Навіть діти можуть обережно відбирати китички, щоб листя виростало до найбільших розмірів. Вони збирають тютюн руками, і вся громада збирається, щоб скласти широке листя тютюну на повозу, яку тягне віслюк, а після того підвисити листки у сараї, де вони будуть висіти до того, поки не висохнуть. Коли цей тютюн буде продаватись на міському аукціоні, сім'я  заробить непогані гроші, щоб витратити їх на свої потреби. Скажіть мені – чи забрали б ви у них ці гроші?

 Тепер уявіть собі курця. Це молода жінка, яка встала ще до сходу сонця, щоб встигнути на свій поїзд до місця роботи. За п’ятнадцять хвилин з моменту, коли вона прибула на станцію, до реєстрації в офісі, вона може випити чашку кави і випалити цигарку. Протягом цього недовгого часу вона дійсно керує своїм світом і знаходиться у повному спокої. Решта її дня може належати комусь іншому, але зараз вона сама, зі своєю кавою та своєю цигаркою. Чи забрали б ви і в неї цю насолоду?

 Ті завзяті прихильники, фанатики, моральні тирани, які відібрали достоїнство родинного фермерства, які б втрутились в особисті справи курців, таких як ця молода та важко працююча жінка, повинні посоромитись. 

 

Після того, як учні прочитають і опрацюють статтю, вчитель просить учнів назвати, які частини тексту вони визначили.

 

Вчитель: Хто знайшов питання?

 

Учень 15: «Ми позначили весь першій параграф. Автор ще не зовсім розкриває і говорить це, але він піднімає питання чи не маємо ми зробити щось для людей, які палять».

 

Учень 16: «І ще чи повинні карати тих людей, які виробляють цигарки».

 

Вчитель: Добре. І що ж автор відповідає на це питання?

 

Учень 17: «Що ми маємо залишити їх у спокої».

 

Вчитель: Залишити їх у спокої? Чи дійсно те, що автор говорить, означає це?

 

Учень 18: «Ні, насправді. Людям мають дозволяти вирощувати і продавати тютюн. І Людям має бути дозволено палити цигарки. Це все, що сказано». 

 

Учень 17: «Тут не так багато».

 

Учень 18: «Ні, небагато».

 

Учень 19: «Ми знайшли ще дві причини. Одна є в тому, що тютюн вирощується родинними фермерами».

 

Учень 20: «І інша - те , що деякі курці насолоджуються палінням».

 

Учень 21: «Пропоновані ним докази є дуже слабкими, чи не так? Обидві частини доказів, що він пропонує, не є такими, яким можна вірити».  

 

Учень 22: «Так. Він намалював нам картину родинної ферми, що вирощує тютюн. Це чудово, однак…»

 

Учень 23: «Як ми можемо знати, що більшість тютюну вирощується таким шляхом? Він може вирощуватись на величезних плантаціях і за допомогою машин, як ми всі знаємо.»

 

Учень 24: «І він також показує молоду жінку, для якої єдиним задоволенням є її сигарета та чашка кави.»

 

Учень 25: «Дурниці! Вона повинна знайти якісь інші розваги, наприклад читання хорошої книги. Чи катання на роликах. Чи годування пташок.»

 

Вчитель: «Ви всі дуже проникливі! Це добре для вас! Чи не знайшли ви чогось, чого бракує в аргументах?»

 

Учень 26: «Ну, вони нічого не сказали про виробників сигарет. Легше співчувати сімейному фермерові, ніж великій корпорації, яка робить мільйони доларів на сигаретах.»

 

Учень 27: «І коли автор описував молодого курця, він забув зазначити, що кожний четвертий з п’яти курців хоче кинути – але вони не можуть побороти звичку до сигарет. Я десь читав про це.»

Учень 28: «Також не було зазначено про шкоду, яку спричиняє паління. Сигарети багато коштують, і якщо ти маєш звичку до них, ти мусиш продовжувати їх купувати. І вони є причиною раку легень та серцевої хвороби – вони вбивають тисячі людей кожного року.»

 

Учень 29: «Ми виділили деякі значимі слова. З ними ми працювали на початку: «завзятий прихильник», «фанатик», «більш жорстокий».»

 

Вчитель: «Чому саме ці слова є «вагомими»?

 

Учень 29: «Ну, ми дійсно нічого не знаємо про людей, які виступають проти паління. Вони можуть і не бути завзятими прихильниками, фанатиками чи тиранами. Вони можуть бути людьми, які просто не хочуть працювати у крихітному офісі з кимось, хто курить цілий день. Вони можуть бути співробітниками сфери публічного здоров’я, які піклуються про своїх пацієнтів. Ми не можемо називати їх фанатиками чи тиранами, не знаючи їхніх мотивів.»

 

Учень 30: «Вірно. Існують вагомі причини того, що люди можуть боротися проти паління – навіть якщо автор не згадав жодної з них.»

 

Вчитель: «Ще одне питання. Чи думаєте ви, що причини, наведені автором обґрунтовують його висновок?»

 

Учень 31: «Це хитро! Якщо ти прочитав статтю швидко і особливо не задумуючись, ти можеш відповісти «Так». Але наведені причини не мають достатньо доказів для їх обґрунтування…»

 

Учень 32: «І ми знайшли так багато важливих речей, які не були зазначені у статті. З ним можна погодитись, якщо не думати про речі, про які не було сказано нічого. Отже, ні. Отже, ми не думаємо, що його висновок був обґрунтованим.»

 

КОНСОЛІДАЦІЯ

  

На цьому уроці учні вивчають аргументацію, засоби розпізнання та виступу проти недостатніх чи нечесних аргументів. Вчитель тепер просить студентів взяти до уваги два питання, які розроблені, щоб підсилити толерантний скептицизм щодо аргументів.

 

Вчитель: Маючи всі ці огріхи, які ми знайшли в цих аргументах, для нас стали трохи підозрілими мотиви автора, чи не так? Тут є питання, над яким варто замислитись разом з партнером: Чий голос та чиї інтереси на вашу думку представлені у цій статті? Чий голос та чиї інтереси залишені без уваги? [Учням дається час на обмірковування та обговорення питання]. Учень 1: «Ну, це точно думка когось, кому подобається паління. Це може бути навіть тютюнова фабрика або кампанія-виробник сигарет, які стоять за цією статтею.»

 

Вчитель: «Ми не знаємо, чи не так? Але чиї голоси були залишені без уваги?  

 

Учень 2: «Всіх людей. Інших працівників з офісу цієї жінки, які не хочуть дихати її димом». 

 

Учень 3: «Людей зі сфери публічного здоров’я, які мають справи зі всіма цими людьми, які хворіють через паління».

 

Учень 4: «Платників податків. Тому що вони припинять оплачувати

лікарняні рахунки людей, які самі не здатні заплатити.» 

 

Вчитель: «Добре. І останнє. Я хочу, щоб ви придумали контраргумент до того, що ви тільки що прочитали. Пам’ятайте, спочатку ставите питання, потім даєте вашу власну відповідь. Упевнитесь, що ви можете представити причини для підтримки вашої відповіді  на питання. І докази, щоб обґрунтувати ваші причини. Запишіть це в наступні 15 хвилин, і потім ми поділимось деякими з них.»

 

Після того як учні напишуть, деякі з них діляться написаним.

 

На цьому цей урок закінчується.

 

АНАЛІЗУЮЧИ ЦЕЙ УРОК

 

На початку уроку вам було запропоновано розглянути цей урок у двох аспектах: як учень у класі і як учитель.

Подумайте хвилину і відрефлексуйте, які у вас були відчуття як в учня, який брав участь у цьому уроці (корисно записати свої думки на папері). Як ви себе почували? – вам було цікаво або нудно, ви були залучені в те, що відбувається або відгороджені від усього, ви відчували свою важливість, у вас було відчуття, що вами керують або що вас контролюють?

Які розумові операції ви виконували? – ви запам'ятовували деталі, знаходили         основні       ідеї,   заглядали   вглиб          важливих    проблем     або інтерпретували й підтримували свою інтерпретацію аргументами?

Що ви винесете із цього уроку? – інформацію, важливі ідеї або навички мислення? 

А тепер продумайте цей урок так, якби ви були вчителем. Згадайте етапи цього уроку. Вони були такі:

«Обміркуйте /об'єднайтесь у пари /обміняйтеся думками»: питання обговорюється індивідуально та в парах. 

«Терміни з М-Схемою»: метод для дослідження смислу, значення ключових термінів, пошуку вагомих слів.

Урок, орієнтований на аргументацію: вчитель представляє і пояснює терміни, пов’язані з аргументацією.

Позначки:  учні позначають частини тексту, де вони знаходять елементи аргументації.

 Написання контраргументів: учні письмово викладають їхню власну позицію і аргументи з питання.

 Тепер ви у вас може виникнути бажання дізнатись точно, як можна застосовувати кожен з методів. Далі вт знайдете конкретні кроки, що потрібні.

 

МЕТОДИ

 

М-СХЕМА

 Переконуюче письмо не є єдиними цілісним методом чи прийомом. На цьому уроці ми бачимо поєднання кількох методів, які можуть допомогти учням писати переконливо.

 М-схема термінів є механізмом висвітлення «вагомих слів», термінів, які складають те, що називається «описуване передбачення». Описуване передбачення є ціннісним твердженням що побудовано на значенні слів як таких, як ви можете побачити, на прикладі різниці між словами «борець за свободу» і «терорист». 

 

 

 

НЕОБХІДНИЙ ЧАС Має бути здійснена за 10 хвилин.

 

 

 

 

 УРОК, ОРІЄНТОВАНИЙ  НА АРГУМЕНТАЦІЮ

Критична дискусія - це один з методів,  в якому  формується підхід учнів до тексту з позиції скептицизму, ідентифікації аргументів, і залучення їх до дослідження. Цей урок представляє учням різні елементи аргументації так само, як і способи, що зазвичай використовуються як «швидка допомога» в аргументації. 

 

 

 

 

 

 

КРИТИКА ОПОВІДНИХ ТЕКСТІВ

Критика оповідних текстів звертається до трохи іншого набору питань ніж ті, що використовуються в аргументативних текстах. Певною мірою, кожен твір художньої літератури є аргументом для певного погляду на світ, і цей аргумент може бути оскаржений. Наприклад, в традиційних історіях багатьох  культур, чоловіки зазвичай зображувалися як активні герої, а жінки як пасивні «призи», які здобували чоловіки як винагороду за відвагу. Старі люди можуть бути зображені як немічні та некорисні й можливо злі. Стереотипи на зразок цих заслуговують на те, щоб бути оскарженими.

 

 

 

ПІДСУМКОВА ТАБЛИЦЯ:  АКТУАЛІЗАЦІЯ / ПОБУДОВА ЗНАНЬ / КОНСОЛІДАЦІЯ

 

 Давайте подивимось, як описані вище методи, їхні варіанти й пов'язані з ними методи співвідносяться з рубриками актуалізація / побудова знань / консолідація. Ця таблиця допоможе вам застосовувати методи, описувані в цьому посібнику, щоб планувати власні уроки, використовуючи структуру заняття з трьох фаз.

 

Припущення на основі запропонованих слів Спрямоване слухання та міркування		Метод спільного опитування Павутинка дискусії Дебати Залиште за мною останнє слово
«Я досліджую»		Навчання на основі суспільно корисної роботи
«Пишемо, щоб переконати»		РОФТ: Роль, Отримувач, Формат, Тема
М-Схема	Урок, орієнтований на аргументації

 

 

 

 

 

ВОСЬМИЙ БАЗОВИЙ УРОК: КРИТИЧНЕ СЛУХАННЯ

 

Критичне слухання є використанням навичок критичного мислення у процесі слухання когось, хто усно презентує позицію з якоїсь теми. Це дуже тісно пов’язано з критичним читанням, але з одним важливим виключенням. Коли читаєш критично, є можливість прочитати декілька разів. Коли слухаєш критично, часто необхідно упіймати увесь зміст сказаного в один-єдиний момент. У політичній промові чи дебатах, наприклад, може й не бути повторення сказаного.

 

ЯК ЧИТАТИ ЦЕЙ УРОК

 

При читанні демонстраційного уроку, що наведений нижче, будь ласка, майте на увазі, що його мета полягає в тому, щоб продемонструвати вам методи викладання (а не навчити вас чомусь про слонів!). Будь ласка, розгляньте цей урок у двох аспектах: 

1.             Спочатку уявіть, що ви учень, який бере участь у цьому уроці. Що відбувається з вами? Які розумові операції ви виконуєте? Чого ви вчитеся? 

2.             Тепер уявіть себе в ролі вчителя, який веде цей урок. Що ви робите? Чому ви це робите? Як ви справляєтеся з проведенням трьох фаз уроку

– актуалізація (передбачення), побудова знань і консолідація?

 

УРОК

 

АКТУАЛІЗАЦІЯ

 

Фаза актуалізації є частиною уроку, яка активує попередні знання, підготовлює студентів до навчання, і окреслює цілі уроку. Тут ми використовуємо Акваріум зі зразковою лекцією та М-схему.

 Вчитель пояснює студентам, що він представить короткий усний виступ з проблемного питання – Кіотської угоди про глобальне потепління. Вчитель обирає шість студентів  як аудиторію в акваріумі. Інші студенти будуть спостерігати зі сторони за тим як вони спочатку прослухають усний виступ, а потім як вони оцінюватимуть його між собою.

Вчитель нагадує групі в акваріумі про М-схему та про питання, презентовані у Сьомому базовому уроці з розуміння аргументів: він повинен представити цю інформацію на роздаткових матеріалах чи написати крейдою на дошці для повторення:

 

Джерело	Позитивні	Нейтральні		Негативні
Анти-паління з уроку 7	Учасники кампанії       за чисте повітря; Вартові здоров'я	активісти проти паління	руху	Завзяті прихильники; фанатики; моральні тирани
Кіотський протокол з уроку 8

 

Вчитель починає урок з короткої розмови про тему – рівно стільки, скільки потрібно для того, щоб спрямувати думки учнів у цьому напрямку та підвищити їхню зацікавленість. Розмова йде приблизно так:

 

Вчитель: Сьогодні ми будемо розмовляти про Кіотський протокол. Пам’ятайте, минулого уроку ми говорили про те, як мова може бути використана для впливу на думки та погляди, що ви можете побачити у МСхемі перед вами. Я представлю  коротку лекцію про Кіотський протокол для нашої групи в акваріумі, поки всі інші слухатимуть. Подивіться, чи можете ви визначити наступне:

•      Головне питання, яке ставить промова

•      Відповідь, яку вона пропонує

•      Причини, що вони висуває на підтримку цієї відповіді

•      Докази, які вона пропонує на підтримку кожної причини

•      Причини чи факти, які залишені поза увагою та які можуть підтримувати іншу відповідь на питання

•      «факти», які представлені для прийняття нами на віру

•      Вагомі слова, що використовуються ( слова, які містять ціннісні судження) 

 

Потім вчитель зачитує коротку зразкову лекцію про Кіотський протокол малій групі в Акваріумі з ентузіазмом та емоціями. У лекції слухання, опитування та дискусія представлені у лекційному форматі. Він намагається переконати учасників Акваріуму у тій точці зору, що вони чують.

 

КОРОТКА ПОКРАЩЕНА ЛЕКЦІЯ ПРОТИ КІОТСЬКОГО ПРОТОКОЛУ  ПРО ЗМЕНШЕННЯ ВИКИДІВ ПАРНИКОВИХ ГАЗІВ

 

Країни, які підписали Кіотський протокол, взяли на себе  забов’язання щодо планових цифр викидів парникових газів. Ці намічені цифри коливаються в межах від 8% до +10% від рівня 1990 року в кожній країні. Це спричинить зменшення на 5%  від рівня 1990за період з 2008 по 2012. 8% Європейської спільноти та більшій частині Європи потребують зменшення. Також це 7%  у США та 6% у Канаді. Нова Зеландія, Росія та Україна також повинні стабілізувати свої викиди. Деякі країни, такі як Норвегія, можуть збільшити викиди на 1%.

Існує багато причин, за якими протокол не повинен бути прийнятий у міжнародному товаристві. Більшість вчених вважають, що недавнє підвищення температури поверхні та атмосфери землі є частиною природної тенденції. Такі зміни вже не один раз мали місце на протязі історії землі та ще виникатимуть у майбутньому. До того ж, ці зміни є поступальними, надаючи змогу для досліджень та консультацій між народами.

Ми повинні перестати слухати меншу частину вчених та далеких від реальності захисників оточуючого середовища, які розказують нам, що небо падає. Їх дослідження не обґрунтовані науково, і ми повинні замість цього слухати тих, хто захищає обережний та дбайливий підхід. Деякі з цих божевільних навіть стверджують, що рівень моря підніметься та багато острівних народів та прибережних територій будуть затоплені. Це нонсенс. Цього не сталося досі, і цього не станеться ніколи.

 

  Ця коротка покращена лекція містить в собі декілька прикладів слабкої аргументації, недостатності доказів та інших проблемних областей. Попросіть учасників Акваріума виділити ці слабкі місця після закінчення презентації та запишіть їх на дошці. Вони повинні використовувати М-схему та питання з попереднього уроку при формуванні своїх відповідей.

 

Нарешті, спитайте всіх учасників, як розуміння цих слабких місць допомагає їх мислити критично.

 

Вчитель: Тепер, коли ви в Акваріумі прослухали коротку лекцію, скажіть мені, якою була її мета?

 

Перший учень: «Ви намагались переконати нам, що Кіотський протокол це не дуже гарна річ.»

 

Другий учень: «Ви сказали, що нації повинні просуватися вперед повільно та обережно, тому що ці зміни в кліматі можуть і не статися.»

 

Вчитель: Які я привів докази цього?

 

Третій учень: «Ви сказали, що подібні зміни вже відбувалися раніше та що вони відбуватимуться ще, але ми все ще тут.»

 

Вчитель: Які докази я представив?

 

Перший учень: «Ви сказали, що більшість вчених вважає, що це природна тенденція.»

 

Вчитель: Ви задоволені цими доказами?

 

Четвертий учень: «Ні, тому що також ви сказали, що деякі божевільні вчені схвильовані глобальним потеплінням. Але ви не сказали, які саме вчені були з обох сторін.»

 

Вчитель: Як щодо вагомі слів?

 

П’ятий учень: «Ви говорили про «падаюче небо», «божевільні» та

«нонсенс».»

 

Вчитель: І які були мої докази щодо цих стверджень?

 

Шостий учень: «Це була просто ваша думка. Ви не навели жодних доказів.»

 

Вчитель: Де б ви розмістили ці ствердження у М-схемі?

 

Третій учень: «Як Негативні»

 

Вчитель: Добре. Ви помітили багато слабких місць у моїй лекції. Тепер давайте перейдемо до другої частини уроку.

 

ПОБУДОВА ЗНАНЬ

Під час етапу побудови знань учні відкривають для себе нові знання про тему. Учням розкривається нові прийоми  критичного слухання проблем та вони мають можливість прослухати промову та виділити приклади цих проблем в ній.

 

Вчитель: Тепер ви збираєтесь дізнатись про щось нове щодо критичного слухання теми, розглядуваної на цьому уроці. Подивіться на проблеми і запитання, що є в графічному органайзері на тому аркуші паперу, що я роздав кожному з вас. Ви можете задати собі ці питання про те, що ви збираєтесь почути у повній зразковій лекції про Кіотський протокол.

 

ГРАФІЧНИЙ ОРГАНАЙЗЕР:КРИТИЧНЕ СЛУХАННЯ

 

ПРИЙОМИ	Запитання, які варто ставити	Що говорить промовець	Нотатки
Емоційність, особистий напад	Чи заклики базуються на емоціях чи на доказах?

 

ПРИЙОМИ	Запитання, які варто ставити	Що говорить промовець	Нотатки
Джерела	Хто визначений авторитетом?

 

ПРИЙОМИ	Запитання, які варто ставити	Що говорить промовець	Нотатки
Упередження	Хто говорить?
	Якою є точка зору промовця?
	Яку організацію представляє промовець?
	Чи нема у промовця конфлікту інтересів?
	Чи представляє промовець альтернативні точки зору?

 

ПРИЙОМИ	Запитання, які варто ставити	Що говорить промовець	Нотатки
Мова тіла, інтонаційні ключі	Як мова тіла і інтонації промовця показують його чи її упередження?

 

ПРИЙОМИ	Запитання, які варто ставити	Що говорить промовець	Нотатки
Свіжість інформації	Наскільки свіжою є
	інформація промовця?

 

ПРИЙОМИ	Запитання, які варто ставити	Що говорить промовець	Нотатки
Вибіркове представлення інформації	Чи є тут інші данні, які підтримують альтернативну точку зору?

 

ПРИЙОМИ	Запитання, які варто ставити	Що говорить промовець	Нотатки
Некоректне використання статистики	Чи наведені відсотки без визначення розміру загальної вибірки?

 

Спочатку, давайте об’єднаємося в групи по чотири.

 

Тепер, коли вас четверо, кожна група прослухає повну зразкову лекцію та намагатиметься знайти приклади даних їм завдань критичного слухання. Деякі групи матимуть більш ніж одне питання про їх завдання. (Вчитель розподіляє кожній групі по одному завданню на аркуші паперу).

 

Тепер давайте подивимось на проблеми та на запитання. Що ми розуміємо під «упередженням»?

 

Учень: «Коли хтось вже щось придумав щодо теми.»

 

Вчитель: Добре. Які можуть бути приклади?

 

Інший учень: «Це подібно до того, коли хтось радить купувати велику машину, працюючи для кампанії, що виробляє великі машини.»

 

Вчитель: Так. Тепер що ми можемо сказати щодо джерел?

 

Інший учень: «Ми вже бачили, що в короткій лекції ви говорили про вчених, проте ви не називали, хто вони такі.»

 

Вчитель: Прекрасно. Тепер щодо емоційності чи особистих нападів?

 

Інший учень: «Це коли називають когось за ім’ям чи коли говорять про їхній розум.» 

 

Вчитель: А як відносно свіжості інформації?

 

Інший учень: «Інколи хтось може використовувати інформацію не називаючи дату.»

 

Вчитель: Так, добре. А що ми маємо на увазі під мовою тіла та інтонаційними ключами?

 

Інший учень: «Це не про те, що сказав спікер, а про те як він це сказав. Ви можете сказати як промовець почувається по відношенню до теми.»

 

Вчитель: Дуже добре. Кожна група має тепер слухати для того, щоб знайти свій прийом критичного слухання і записати, що промовець сказав як приклад. Для цього є місце у другій колонці, яка так і називається «Що сказав промовець». Ви можете робити нотатки щодо будь-яких прийомів критичного мислення, що ви позначатимете в останній колонці.

 

Вчитель дуже виразно і переконливо читає лекцію, наведену нижче.

 

КОРОТКА ЗРАЗКОВА ЛЕКЦІЯ ПРОТИ КІОТСЬКОГО ПРОТОКОЛУ  ПРО ЗМЕНШЕННЯ ВИКИДІВ ПАРНИКОВИХ ГАЗІВ

 

Країни, які підписали Кіотський протокол, взяли на себе  забов’язання щодо планових цифр викидів парникових газів. Ці намічені цифри коливаються в межах від -8% до +10% від рівня 1990 року в кожній країні. Це спричинить зменшення на 5%  від рівня 1990за період з 2008 по 2012. 8% Європейської спільноти та більшій частині Європи потребують зменшення. Також це 7%  у США та 6% у Канаді. Нова Зеландія, Росія та Україна також повинні стабілізувати свої викиди. Деякі країни, такі як Норвегія, можуть збільшити викиди на 1%.

Країни можуть компенсувати невиконання своїх забов’язань збільшенням своїх «вигрібних ям». Це ліси, які виводять СО2 з атмосфери. Вони можуть робити це в своїх власних країнах чи вони можуть оплачувати проекти, які матимуть той же самий результат в інших країнах.

Протокол вступить у силу коли його ратифікують 55 країн. Більшість з яких повинна являти собою індустріалізовані країни, які роблять більшу частину викидів. США та Австралія вже заявили, що вони не підтримують цю угоду. 

Існує багато причин, за якими протокол не повинен бути прийнятий у міжнародному товаристві. Більшість вчених вважають, що недавнє підвищення температури поверхні та атмосфери землі є частиною природної тенденції. Такі зміни вже не один раз мали місце на протязі історії землі та ще виникатимуть у майбутньому. До того ж, ці зміни є поступальними, надаючи змогу для досліджень та консультацій між країнами.

Немає потреби проводити радикальні зміни задля зменшення викидів парникових газів. Немає ніяких доказів, що це якось полегшить ситуацію. Ми повинні зайняти вичікувальну позицію перед тим як кидатися у щось, що не підтримують вчені.

Також тут є небезпека тяжкого економічного впаду. Досвідчені економісти прогнозують 20% спад економічної активності, особливо в індустріалізованих країнах, на які більше всього вплине протокол.

 

Ми також повинні врахувати переваги глобального потепління. Врожайний сезон у північних країнах, таких як Російська Федерація, Канада, Скандинавські країни і країни Балтії, збільшиться, і це дозволить їм збільшити обсяг сільськогосподарської продукції.

Протокол не є справедливим до західних націй. Вони будуть поставлені у дуже невигідне положення порівняно з країнами, що розвиваються, такими як Китай та Індія, які не є об’єктами Кіотського протоколу. Вони повинні будуть зменшувати свої викиди в той час як країни, що розвиваються, та країни третього світу можуть безкарно підвищувати рівень своїх викидів. Загальним результатом буде ще більше зростання кількості викидів парникових газів ніж до Кіотського протоколу.

Ми повинні перестати слухати меншу частину вчених та далеких від реальності захисників оточуючого середовища, які розказують нам про падаюче небо. Їх дослідження не обґрунтовані науково, і замість цього ми повинні слухати тих, хто захищає обережний та дбайливий підхід. Деякі з цих божевільних навіть стверджують, що рівень моря підніметься та багато острівних народів та прибережних територій будуть затоплені. Це нонсенс. Цього не сталося досі, і цього не станеться ніколи.

Ми повинні також захистити себе від фальшивих претензій скажених захисників оточуючого середовища, які хочуть повернути нас у кам’яний вік. Як тільки ми почнемо обмежувати викиди парникових газів, земля стане на шлях поступового повернення у розвитку, що спричинить багато смертей по всій землі. Оскільки світова економіка буде зруйнована, добре знайомий всім нам середній клас зникне, і всі будуть тремтіти від холоду, сидячи вдома без роботи. 

 

Вчитель: Тепер, коли ви прослухали лекцію, чи можете ви знайти деякі приклади прийомів критичного слухання?

 

Учень з однієї з груп: «Так, наша група знайшла приклад особистого нападу, коли ви говорили про «фальшиві претензії скажених захисників оточуючого середовища».»

 

Вчитель: Добре. Чи почули ви деякі докази на підтримку мого аргументу? Під доказами я розумію достовірні дані чи інформацію, що може виступати як підтримка висновків в моїй лекції.

 

Інший учень з цієї групи: «Ні, ви просто сказали це.»

 

Вчитель: Які приклади знайшли інші групи?

 

Учень з іншої групи: «Ми знайшли приклад негативної мови тіла коли ви говорили про «нісенітницю» щодо островів, які може вкрити море. Ви виглядали не найкращим чином коли казали це.

 

Вчитель: Так, я намагався посміхатись презирливо коли говорив це. Які інші приклади ви знайшли?

 

 Учень з нової групи: «Ви нічого не сказали нам про те, ким ви були коли виголошували цю промову. Ми не знаємо, яку організацію ми представляли.»

 

Вчитель: Дуже добре. Як ви думаєте, чи був я представником вугільної промисловості чи екологічної організації?

 

Той самий учень: «Вугільної промисловості.»

Вчитель: Звичайно. Тепер, що ще ви почули коли слухали критично?

 

Учень з іншої групи: «Ви казали, що економісти очікують 20% приріст економічної активності, але не надали деталей.»

 

Учень з іншої групи: «Ми помітили те саме. І ще ви не казали, хто були ці економісти і звідкіля вони.»

 

Вчитель: Прекрасно. Ви дійсно слухали критично і знайшли багато слабких місць в моїй презентації.

 

КОНСОЛІДАЦІЯ

 

Фаза консолідації є тою, в якій учні узагальнюють, інтерпретують і оцінюють головні ідеї; обмінюються думками і роблять персональні висновки; оцінюють власне навчання. В цьому уроці вони запропонують їхнє нове розуміння прийомів критичного слухання в процесі письма.

 

Вчитель: Тепер давайте використаймо деякі з ваших нових умінь критичного слухання у підготовці власної позиції щодо Кіотського протоколу. Половина групи має взяти мою промову проти протоколу і спробувати зміцнити її, доповнивши деякі чи всі слабкі місця. Інша половина групи буде писати промову на підтримку Кіотського протоколу. Обидві частини групи мають ретельно переглянути свої завершені промови для того, щоб знайти слабкі місця, що ми можемо ідентифікувати коли тексти читаються вголос.

 

Учень: «Нам потрібна буде інформація для того, щоб зміцнити наші промови.» 

 

Вчитель: Якщо у вас не буде достатньо інформації, опишіть, що саме вас треба і де ви можете знайти це.

 

Учні в кожній групі готують їхні промови. Вони презентують їх один одному. Групи з іншої сторони аналізують кожну презентацію, використовуючи критерії критичного слухання. Потім групи міняються ролями.

 

Вчитель: Тепер, коли ви вислухали критично промову обох сторін з цього питання, яка сторона була більш успішною у тому, щоб уникнути слабких місць в іншій презентації?

 

На цьому цей урок закінчується.

 

АНАЛІЗУЮЧИ ЦЕЙ УРОК

 

На початку уроку вам було запропоновано розглянути цей урок у двох аспектах: як учень у класі і як учитель.

Подумайте хвилину і відрефлексуйте, які у вас були відчуття як в учня, який брав участь у цьому уроці (корисно записати свої думки на папері). Як ви себе почували? – вам було цікаво або нудно, ви були залучені в те, що відбувається або відгороджені від усього, ви відчували свою важливість, у вас було відчуття, що вами керують або що вас контролюють?

Які розумові операції ви виконували? – ви запам'ятовували деталі, знаходили         основні       ідеї,   заглядали   вглиб          важливих    проблем     або інтерпретували й підтримували свою інтерпретацію аргументами?

Що ви винесете із цього уроку? – інформацію, важливі ідеї або навички мислення? 

А тепер продумайте цей урок так, якби ви були вчителем. Згадайте етапи цього уроку. Вони були такі:

 

Акваріум та критичне слухання: коротка лекція в акваріумі, що дозволяє повторити навички, які були засвоєні в сьомому базовому уроці і закласти основу для розвитку наступних умінь критичного слухання в цьому уроці.

 

Критичне слухання в зразковій лекції: сукупність прийомів, що допомагають учням сконцентруватись на критичному слуханні.

 

Письмова діяльність: письмова діяльність, що природно витікає з конструювання нових значень.

 

АКВАРІУМ І ЗРАЗКОВА ЛЕКЦІЯ З М-СХЕМОЮ

 

Вчитель презентує коротку зразкову лекцію малій групі всередині класу. Вони знаходяться в акваріумі, а решта учнів сидять навколо них і спостерігають як вони слухають лекцію і обговорюють питання, які вони мають записати в М-схему.

 

 

КІЛЬКІСТЬ УЧНІВ У ГРУПІ Урок може бути проведений з цілим класом.

 

 

 

 

СОКРАТІВСЬКЕ ОПИТУВАННЯ

 

 

КІЛЬКІСТЬ УЧНІВ У ГРУПІ Весь клас

 

 

 

ХІД РОБОТИ 

Деякі приклади Сократівського опитування за Richard Paul включають наступне:

 

Питання для прояснення:

•      Що ви маєте на увазі коли говорите…?

•      Яке завдання ви збираєтесь роботи…?

•      Який приклад ви можете надати…?

•      Чому ви сказали…?

•      Яке відношення це має до …?

 

Питання з припущеннями:

•      Які припущення ви робите?

•      Чому ви робите ці припущення?

•      Ви припускаєте, що…?

 

Питання, які визначають перспективу і точку зору:

•      Чи є твоя перспектива у тому що…?

•      Якою є твоя точка зору з…?

 

Питання, які визначають факти, причини і докази:

•      Які є твої докази для цього?

•      Чому ти віриш в це?

•      Наскільки ти впевнений у цьому?

 

Питання, які досліджують висновки та результати:

•      Що є твоїм висновком?

•      Що буде результатом, якщо це станеться?  Яким буде ефект цього? (слизький шлях)

 

Ці типи питань можуть бути використані як додаткові до прийомів, описаних в сьомому і восьмому базових уроках.

 

ПІДСУМКОВА ТАБЛИЦЯ:  АКТУАЛІЗАЦІЯ / ПОБУДОВА ЗНАНЬ / КОНСОЛІДАЦІЯ

 

 Тепер ми закінчили розгляд всіх восьми базових уроків і таблицю «Актуалізація / Побудова знань / Консолідація» можна побачити повністю заповненою: 

 

Припущення на основі запропонованих слів Спрямоване слухання та міркування		Метод спільного опитування Павутинка дискусії Дебати Залиште за мною останнє слово
«Я досліджую»		Навчання на основі суспільно корисної праці
«Пишемо, щоб переконати»		РОФТ: Роль, Отримувач, Формат, Тема
М-Схема Акваріум зі зразковою лекцією   Критичне слухання	Урок, орієнтований на аргументацію

 

РОЗДІЛ 3: ПЛАНУВАННЯ УРОКУ І ОЦІНЮВАННЯ

 

1. ПЛАНУВАННЯ УРОКУ

 

Планування того, як викладаючи заохочувати активне навчання критичному мислення, зовсім не проста справа. Більшість учителів, які приходять на семінари, де демонструються методи активного навчання, у більшій або меншій мері турбуються про те, як «все вмістити»: пройти все, закладене у навчальній програмі, але при цьому викроїти час для того, щоб учні могли виявити свої творчі здатності й висловити свої ідеї.

У цьому розділі розглядається два види планування. Описуються завдання з планування окремих уроків, які б сприяли активному навчанню та критичному мисленню і в той же час дозволяли засвоїти навчальну програму. А також описується планування міждисциплінарних навчальних блоків, тому що саме це часто дає учнем можливість провести справжнє реальне «дослідження». Обговорення починається з розгляду тих  фундаментальних принципів, яких необхідно дотримуватись вчителю при плануванні викладання, що веде до дійсно глибокого навчання.

 

РЕАЛЬНІТЬ, ВИБІР І СПІВТОВАРИСТВО КЛАСУ

 

Як визначити, чи сприяють ваші власні заняття критичному мисленню й активному навчанню? Як встановити для себе й своїх учнів якісь вказівні знаки?

 Існує три важливих показники, які можна брати до уваги, коли ви плануєте, проводите й оцінюєте уроки. Ці показники також важливі при розгляді того, що можна назвати атмосферою класу.

 

Реальність

 Коли ми навчаємо учнів мові, нам необхідно думати про те, як нею користуються ті, хто є майстрами своєї справи. Що вони вважають цінним? Ми задаємо подібні питання й відносно вчених або художників. Як вони виконують свою роботи? Що вони вважають цінним? Коротше кажучи, нам необхідно привчати учнів до такого типу мислення, що характерний для тих людей, які є майстрами у своїй області й люблять її. Як вони задають питання? Як вони оцінюють свої власні роботи? І роботи інших?

        В ідеалі загальне розуміння    цих реальних процесів, якими користуються люди, що працюють з інформацією або ідеями, які вивчають учні, повинно відбиватись на тому, що і як ми плануємо для роботи учнів.        Реальність також важлива і для учнів.  Чи мають для них сенс і чи цікаві їм особисто ті завдання й проблеми, з якими вони стикаються в класі?  Чи помітні труднощі? Lucy Calkins, автор книги «Мистецтво викладати письмо» (The Art of Teaching Writing, 2000), розповідає про завдання, які вона отримувала, будучі ученицею: напишіть про своє життя так, якби ви були олівцем, розповідає про свою подорож, як поштова марка. Оскільки ми ніколи не будемо ані олівцем, ані поштовою маркою, ми цього і не прагнемо, то такого роду письмові завдання, на думку Lucy Calkins, не можуть бути корисні учням, які вчаться писати.

 Так само при виборі завдань з читання наше завдання полягає у тім, щоб допомогти учням зрозуміти, що те, що вони читають, має відношення до їхнього життя. Хоча вони ніколи не стануть Олександром Великим, важливо аналізувати й оцінювати ті рішення, які приймає керівник країни. І читання, і письмо допомагають нам краще зрозуміти, як функціонують мир і люди, які живуть у ньому; і не використовувати їх для цієї мети просто нерозумно.  Реальність також проявляється у тім, як взаємодіють учитель і учні. Коли думки учнів поважаються і цінуються, це заохочує учнів «йти на ризик» і висловлювати вголос те, що вони думають. Вчителі, які просять учнів лише повторювати, в результаті бачать перед собою лише клас папуг. Навпроти, вчителі, які задають питання, що вимагають думок, питання, над якими часто міркує сам учитель,  у підсумку опиняються в класі, де є цікаві особистості, де досвід одних збагачує навчання всіх.

 

Вибір

 Учням, які працюють у класі, де цінується критичне мислення й активне навчання, необхідні воля й відповідальність. Якщо вони будуть відповідальні за те, щоб зробити відмінну роботу, їм доведеться приймати безліч рішень: Як я можу використати мій час? З ким я хочу працювати? Чому? Як я буду знати, що я працюю добре? Що допоможе мені, якщо в мене виникнуть труднощі, а я хочу виконати роботу відмінно?

        Вибір - це ключ до критичного мислення. При відсутності вибору немає дійсної необхідності думати. Вчителю корисно переглянути навчальну програму і свої плани, щоб проаналізувати, де учням можна було б надати вибір. Нижче наведені перемінні фактори, які варто взяти до уваги:  Час.  Розходження у відповідях, які одержують високі оцінки.

•      Ресурси, наприклад, книги, журнали або веб-сайти, якими будуть користуватися учні.  

•      Ідеї проектів.

•      Методи оцінки (Нехай учні попрацюють разом з вами над створенням рубрик оцінки).

•      Теми для письмових завдань.

•      Методи презентації.

 

Співтовариство класу

 У класі вчитель і учні працюють як якесь особливе співтовариство мислителів. Кожен рік відрізняється від попередніх не тільки тому, що ми користуємося новим підручником або методом, але й також тому, що щороку учні приходять до нас у клас з різним життєвим досвідом і думками. Щоб одержати максимум від життя класу, учні й учитель повинні бути інформовані про ті ресурси, які є в цьому співтоваристві класу: хто пише фентезі, а хто читає біографії? Хто пише без орфографічних помилок, а хто завжди приходить з виконаним домашнім завданням? У реальному світі для нас виявляються корисними таланти інших людей, і ми допомагаємо тим, кому потрібна наша допомога. Клас є чудовою лабораторією, де можна навчитися цим навичкам.

 

ПЛАНУВАННЯ ВИКЛАДАННЯ

 

Коли вчителі відвідують семінари, де вони бачать, як використовуються нові методи активного навчання, вони часто запитують, як можна використати ці методи за час короткого уроку, який є в їхньому розпорядженні. Ми зараз спробуємо відповісти на це питання. Ми розуміємо, однак, що в різних країнах вчителі користуються різними планами уроків і інколи форма може бути жорстко визначена місцевими правилами. У цьому випадку дивіться на рекомендації, що наведені нижче, як на керівні принципи відносно загального підходу до уроку, а не конкретні рецепти для написання формальних офіційних планів уроку.

 

ПЛАНУВАННЯ ОКРЕМОГО УРОКУ

 

Вчителі стверджують, що планування уроків, які сприяють активному навчанню, вимагає більше зусиль, ніж планування звичайних традиційних уроків. Причина в тому, що вчителю необхідно не просто записати сторінки підручника, які будуть пройдені на уроці, або зміст лекції, що буде прочитана. Замість цього йому треба координувати діяльність відразу багатьох учнів. А це означає, що необхідно продумати, що ми намагаємося досягти за допомогою цього уроку, і що учні мають робити, щоб отримати від цього уроку максимальну користь.

 Процес планування викладається нижче дуже докладно, щоб показати, що вчитель думає про кожну фазу уроку: перед, під час і після. З практикою багато з цього стає звичним, і плани не треба буде продумувати в таких деталях.

 

ПОПЕРЕДНІ ЗАУВАЖЕННЯ

 

Якою є тема або питання? Планування уроку зазвичай починається з теми. Краще сформулювати тему у вигляді питання, оскільки питання будять допитливість і заохочують дослідження. Наприклад, замість того, щоб заявити як тему уроку «Ріка Амазонка», ми могли б побудувати вивчення навколо питання «Як ріка Амазонка вплинула на життя людей, які живуть уздовж її?» Учні й у тому, і в іншому випадку вивчать один і той самий зміст, але питання із самого початку буде стимулювати учнів на пошук відповідей.

У чому цінність цього уроку? Корисно задати собі питання, у чому цінність цього уроку: як цей урок сам по собі допомагає учням, чи як він стає  важливим кроком у розвитку їхнього розуміння або можливістю попрактикуватися в навичках мислення й спілкування.

Якими є завдання? Тобто, що, відповідно до ваших очікувань, учні зрозуміють або будуть уміти зробити до кінця уроку? Завдання спрямовують ваше викладання - але тільки якщо вони детальні, якщо вони описують спостережувану поведінку настільки зрозуміло, що ви зумієте визначити, досяг учень мети чи ні. Якщо ми ставимо завдання для розвитку розуміння й умінь, то це означає, що увагу спрямовано не тільки на те, що вивчається, але й на те, що учні можуть робити з вивченим: якого роду розумові операції вони роблять, як вони взаємодіють і спілкуються. Завдання повинні ставитися не тільки відносно того змісту, що вивчають учні, але й відносно особливостей процесу вивчення, а також прийомів мислення, дослідження й спілкування, якими учні навчаться користуватися в ході уроку. Наприклад, метою уроку може бути наступне: «Учні вивчать географію ріки Амазонки і її ресурси». Однак ціль була б краще, якби вона була сформульована так: «Учні будуть уміти співставляти особливості впливу ріки Амазонки на життя людей, які живуть у різних районах, де протікає ця ріка».

 

ХІД РОБОТИ

 

Діяльність у фазі актуалізації: Що ви будете робити на початку уроку, щоб нагадати учням те, що вони вже знають, або щоб дати їм попередню інформацію, або щоб підвести їх до того, щоб вони задали питання або сформулювали мету навчання? Це можуть бути завдання з використанням таких методів як: «мозковий штурм», «вільне письмо», «обміркуйте /об'єднаєтеся в парі /обміняйтеся думками» або «семантична карта».

 

Діяльність у фазі побудови знань: Що ви будете робити, щоб допомогти учням познайомитися з матеріалом, особливо таким чином, щоб вони активно його досліджували, вивчали й робили відкриття? Для проведення завдань цієї фази можуть бути використані наступні методи: «робимо позначки у тексті», «взаємне навчання» і «читання в парах».

 

Діяльність у фазі консолідації: Що ви будете робити, щоб допомогти учням обміркувати те, що вони вивчили, а також подумали над використанням цього? Як їх можна підвести до того, щоб вони застосували вивчене, інтерпретували його, влаштували з цього приводу дебати? Для проведення фази консолідації можуть бути використані наступні методи:

«метод спільного вивчення», «павутинка дискусії» і «ажурна пилка».

 

Додаткова діяльність:  Що учні зроблять після цього уроку для того, щоб попрактикуватися в нових навичках, застосувати нові поняття або якось інакше розширити /поглибити вивчене?  

 

 

ПРОБЛЕМИ МЕНЕДЖМЕНТУ

 

РЕСУРСИ  Які матеріали або простір чи приміщення вам будуть потрібні?

 

 

 

 

 

Нижче наводитися приклад плану уроку, складений відповідно до щойно описаного формату.

 

 

ПРИКЛАД ПЛАНУ УРОКУ

 

ПОПЕРЕДНІ

 

ЗАУВАЖЕННЯ

         

Якою є тема або питання? Яке питання

Як ріка Амазонка впливає на життя людей, які

або інформацію повинні живуть уздовж її?

вивчити учні під час цього уроку?

Чому це має значення? Ріка Амазонка – це найбільша ріка, і вже тому Чому         варто        мати         ці варто про неї знати. Клас буде вивчати історію знання? Які можливості Бразилії        й       для   її         розуміння ця     ріка   має для     мислення й найважливіше значення. Цей урок дозволить учням спілкування надає даний прояснити для себе зв'язок між географією й урок?     людською діяльністю.

Завдання відносно змісту:  

Якими є завдання? Які Учні повинні навчитись пояснювати вплив ріки знання повинні отримати Амазонки на життя людей, які живуть у різних учні? Що вони повинні районах, де протікає ця ріка. вміти робити з цими Завдання відносно процесу: 

знаннями? Які прийоми Учні зможуть прочитати текст, щоб знайти мислення, дослідження й інформацію про Амазонку.

               спілкування      вони Учні зможуть представити інформацію графічно.

                опанують?                       Учні   будуть працювати спільно   й   будуть

відповідати за виконання поставленого завдання.

 

ХІД РОБОТИ                                

         

Актуалізація.   Що    ви      будете Організація навчання.         Учитель робити на початку уроку, щоб розповідає     дві     короткі         історії,        щоб нагадати учням те, що вони вже настроїти учнів на тему ріки Амазонки. знають,          або   щоб дати          їм Знаю, хочу дізнатися, дізнався. Учитель попередню інформацію, або щоб запитує учнів, що вони знають і що вони підвести їх до того, щоб вони хочуть дізнатися про життя на берегах ріки задали      питання    або Амазонки. сформулювали мету навчання? 

Читання в парах / Узагальнення в парах. Побудова знань. Що ви будете

Читання з маркіруванням тексту. Учні

робити, щоб допомогти учням читають книгу про ріку Амазонку й

познайомитися                          з          матеріалом, маркірують інформацію про:

особливо таким чином, щоб вони

1)  Географію ріки активно його досліджували,

2)  Історію поселень

вивчали й робили відкриття?

3)  Економічну діяльність

               Консолідація. Що   ви будете

робити, щоб допомогти учням Презентація з використанням графічних обміркувати те, що вони вивчили, органайзерів а також продумати, які наслідки із Учні роблять презентацію того, що вони цього? Як їх можна підвести до вивчили, використовуючи графічні засоби. того, щоб вони застосували Учні коментують і критикують презентації вивчене, інтерпретували це, один одного, використовуючи рубрики влаштували з цього приводу (див. нижче). дебати?

Завдання         для   додаткової роботи.  Що учні зроблять після цього       уроку         для   того,         щоб

Учні готовлять рекламні брошури про

попрактикуватися                    в          нових обрані ними частини ріки.

навичках,          застосувати     нові поняття або   якось         інакше розширити /поглибити вивчене?

Завдання         для   додаткової роботи.  Що учні зроблять після цього       уроку         для   того,         щоб

Учні готовлять рекламні брошури про

попрактикуватися                    в          нових обрані ними частини ріки.

навичках,          застосувати     нові поняття або   якось         інакше розширити /поглибити вивчене?

 

 

ПРОБЛЕМИ

 

МЕНЕДЖМЕНТУ

         

Даний урок буде проведений за період трьох занять за

розкладом:

                 Час:       Як      буде

1-й день: організація навачння

розподілений час на

2-й день: Читання з маркіруванням тексту й підготовка

кожну частину уроку? виставки.

3-й день: Презентація виставки.

Ресурси: Які Учням будуть потрібні книги «Історія Амазонки» - по матеріали або який одному примірнику на кожну пару. Їм знадобляться простір               чи великі аркуші паперу й фломастери. При створенні приміщення      вам плаката для виставки вони можуть використовувати свої будуть потрібні?          столи.

 

Кількість          учнів         у групі: У яких групах будуть         працювати

Читання в парах. Потім кожна пара поєднується з іншою

учні? Індивідуально? парою, об'єднують свою інформацію й разом працюють

У парах? У домашніх над плакатом.

(звичайних) групах і групах         експертів?

Всім класом?

Оцінка учнів буде проводитись на основі письмового

Оцінка: Як буде тесту про ріку Амазонку. Крім того, учні будуть

оцінюватися використовувати рубрики (з ними вони познайомляться

оволодіння               учнями заздалегідь і обговорять їх):

                змістом                    і

a) Рубрики для презентації плаката (один набір рубрик використовувані ними для самооцінки, а інший для оцінки проектів інших груп).  

методи мислення й

б) Рубрики для самооцінки участі в роботі групи кожного

спілкування?

учня.

 

 

ТЕМАТИЧНІ НАВЧАЛЬНІ БЛОКИ  (інтегроване вивчення тем з різних предметів)

 

 Державна організація відповідає за охорону навколишнього середовища. Групі експертів у цій організації доручено написати закон, щоб захистити дітей від отруєння в результаті впливу свинцю. Це не під силу одній людині. Гарний закон спирається на знання багатьох різних експертів:

•      Лікар може пояснити, у яких кількостях свинець є шкідливим, потрапляючи в тіло людини. Але він не може розповісти про те, звідки свинець попадає в тіло людини.

•      Фахівець з охорони навколишнього середовища може вказати джерела свинцю у навколишньому середовищі, але він не може сказати, які продукти можна виготовляти по-іншому, щоб запобігти отруєнню свинцем.

•      Інженер може розповісти нам, як замість свинцю в багатьох продуктах можна використати інші - більше безпечні інгредієнти, але він не може сказати, чи не буде це збитково для компаній, що виробляють ці продукти, здійснити такі заміни.

•      Економіст може розрахувати, у скільки обійдеться заміна в цих продуктах         свинцю,      що     викликає     забруднення         навколишнього середовища, але він не знає, як написати закон, щоб він був прийнятний для всіх.

•      Політолог може зробити пропозиції про те, як написати закон, що задовольнив би більшість людей, яких він зачіпає, але він повинен покладатися на інших, щоб одержати всю інформацію, що йому необхідна.  

По суті справи, потрібно, щоб всі ці люди - лікар, фахівець із охорони навколишнього середовища, інженер, економіст і політолог - працювали разом протягом багатьох місяців, щоб написати законопроект, який би захищав дітей від отруєння свинцем.

У реальному світі вивчення питання часто відбувається саме так: люди розбивають проблему на її складові частини, знаходять інформацію з різних дисциплін і працюють спільно над пошуками рішення. Готуючи учнів бути продуктивними громадянами в реальному світі, учителі можуть використати у викладанні тематичні навчальні блоки.

 

Тематичні блоки – це розширені уроки або серії уроків, які підходять до теми з різних точок зору. Зазвичай вони відбивають знання більш ніж однієї дисципліни. Тематичні блоки виходять за рамки лекцій і книг; у них використовуються найрізноманітніші навчальні матеріали. При вивченні тематичного блоку учні можуть одночасно проводити дослідження різних аспектів теми; і часто учні опиняються  перед необхідністю робити вибір того, що вони будуть вивчати, вирішувати, як вони будуть проводити це вивчення.

Тематичний блок містить якусь міждисциплінарну структуру для організації роботи протягом декількох днів або тижнів у вигляді цілого ряду взаємозалежних уроків, що мають певну послідовність. Тематичні блоки звичайно містять у собі такі компоненти:

•      Мету й завдання        – Якими є бажані результати?

•      Діяльність  – Які вправи й методи приведуть до успіху при вивченні теми?

•      Навчальні матеріали й ресурси – Що необхідно для здійснення цього навчального блоку?

•      Оцінка – Як учитель оцінить ефективність цього навчального блоку?

Навчальний блок надає можливість учителю, що викладає всі предмети, інтегрувати читання й письмо в усі предмети навчальної програми. Блок може включати інформацію із соціальних наук (історія, географія, суспільствознавство), природничих наук, літератури, математики й інших предметних областей. Учитель може доповнити тексти, досліджувані в класі або бібліотеці, текстами з Інтернету, журналів і газет. Іншими джерелами інформації можуть бути спостереження, експерименти, екскурсії й інший безпосередній практичний досвід як у класі, так і за його межами. 

У середній школі, де різні предмети викладаються різними вчителями,  викладачі різних предметів можуть об'єднатись в єдину команду й разом планувати й викладати навчальний блок. Учитель соціальних дисциплін дає уроки із змісту, пов'язаному з вибраною темою. Викладач літератури дає уроки, засновані на творах, що відбивають цю тему й т.д. Інколи до планування тематичних блоків можна залучати учнів - під керівництвом одного вчителя або кількох вчителів-предметників з різних дисциплін.

Тематичні навчальні блоки надають учням цілий ряд переваг:

1.     Блоки можуть будуватись відповідно до інтересів учнів і вчителів, перетинаючи границі окремих дисциплін. Як і дослідження в реальному житті, вони демонструють інтегрований характер знань і дають можливість провести зв'язок між тим, що учні вже знають, і між тим, чого вони хочуть довідатися.

2.     При вивченні тематичних блоків учні активно залучаються до вивчення теми на багатьох рівнях діяльності:

•    формулюючи питання;

•    організуючи дослідження;

•    знаходячи матеріали;

•    збираючи інформацію;

•    організуючи свої пошуки;

•    роблячи доповіді і навчаючи тому, чого вони довідалися, інших.

1.     Вони дозволяють учням вийти за рамки підручників і використати самий широкий спектр джерел, наявних з вибраної теми.

2.     Вони надають учням можливості працювати спільно над завданнями, що мають для них зміст. Вчителі можуть надавати матеріали для читання різного рівня - для того, щоб задовольнити потреби учнів з різними здатностями.

3.     Обдаровані й менш обдаровані учні можуть ефективно працювати разом.

Тематичні блоки ставлять як учителів, так і учнів перед певними складностями. Вони вимагають: 

1.     ретельного планування; учитель повинен заздалегідь знайти ресурси, які будуть потрібні учням.  

2.     щоб учитель координував роботу кількох груп учнів, які працюють спільно протягом багатьох днів або навіть тижнів.   

3.     щоб учитель звертав увагу на ті навички, які знадобляться учням. Учителю, можливо, буде необхідно провести уроки «з нагоди», присвячені розвитку тих навичок, які будуть потрібні учням, - навички ведення дослідження, обробки даних, написання й презентації роботи, і т.д. Ось деякі із цих навичок:

•    уміти користуватися бібліотекою для пошуку матеріалів;

•    етикет і питання безпеки при організації й проведенні інтерв'ю;

•    уміння вести записи й розшифровувати їх;

•    знати, що робити, коли джерела суперечать одне одному;

•    проводити опитування;

•    використати       діаграми     для    обчислення          й        подання         даних опитування;

•    уміти написати план повідомлення і його чорновий варіант;  

•    уміти редагувати повідомлення, щоб зробити його більш інформативним і зрозумілим;

•    редагувати повідомлення відносно його правильності;

•    робити усні презентації, щоб розповісти про результати.

4.     Вони вимагають, щоб вчитель був готовий оцінювати навчання багатьма різними способами; багато чого з того, чого навчаться учні, не можна буде перевірити простим письмовим тестом.

 

АЛГОРИТМ СТВОРЕННЯ ТЕМАТИЧНОГО БЛОКУ

 

Учителі часто самі планують тематичні блоки. Більш досконала форма планування передбачає залучення учнів на самих ранніх етапах. Нижче приводиться приклад кроків цього процесу.

 

Крок 1: Приймається рішення про тему навчального блоку.

Вчитель визначає коло можливих тем для блоку до того, як ця ідея висувається на уроці. Гарна тема може бути придумана на основі навчальної програми, інтересів учнів або якоїсь проблеми, що виникла в класі, або якоїсь історії з випуску новин.

Перш ніж запропонувати тему класу, учителю необхідно впевнитися, що він має достатньо матеріалів для забезпечення декількох шляхів вивчення, що підказані даною темою.

 

Крок 2: Вводиться тема.

Вчитель може розповісти історію або прочитати есе й запитати учнів, що вони вже знають про цю тему, і що вони хочуть довідатися про неї

(можна використати метод Знаю, хочу дізнатись…)

Вчитель може висловити якісь спостереження й поставити запитання.

 

Крок 3: Учні методом мозкового штурму висувають підтеми.

Вчитель просить учнів перелічити підтеми великої теми, або задає питання, щоб дізнатися, які аспекти є в даній темі. Учні всім класом можуть намалювати на дошці павутину підтем або питань, пов'язаних з головною темою.

Вчитель додає свої власні питання, піклуючись про те, щоб у розгляд теми були включені найважливіші проблеми, а також щоб ці питання вели учнів до наявних ресурсів.

Вчитель піднімає питання з позицій різних дисциплін. Для того, щоб підготувати ці питання, йому необхідно продумати наступне: Як дана тема піднімалася в мистецтві - у літературі, драмі, танці й музиці? Як природничі науки й математика допомагають нам зрозуміти цю тему? Як розглядалася дана тема у філософії? В історії? Яке значення має дана тема зараз для країни? Як зараз вона впливає на людей вашої місцевої громади? Який вплив вона має на учнів вашого класу? Внести свій внесок у вивчення теми можуть інші вчителі й класи.

Вчитель просить учнів звузити список підтем до п'яти або шести, які найцікавіші, поєднуючи деякі підтеми з новими, якщо це необхідно. 

 

Крок 4: Вчитель і учні визначають ресурси, які їм знадобляться, щоб більше довідатися з кожної підтемі.

Учитель розповідає учням про можливі джерела інформації з даних підтем і наводить приклади: газети, експерти з місцевої громади, добутку художньої літератури, опитування, інші вчителі, Інтернет.

 

Крок 5: Формуються комітети для того, щоб спланувати вивчення підтем.  

Учні самі об’єднуються в групи (або їх розподіляє вчитель) для дослідження кожної підтеми. (Вчитель покладається на своє судження для того, щоб сформувати групи, у яких учні будуть добре працювати разом).

Члени групи готують письмову пропозицію щодо роботи, яку вони планують провести. Вчитель для того, щоб спрямовувати учнів на цьому етапі роботи, вивішує на стіні питання:

•      На які питання ви будете відповідати у вашій доповіді чи повідомленні?

•      Якими джерелами ви будете користуватися (книги, інтерв'ю, опитування)?

•      Які завдання буде виконувати кожна людина?

•      Який ваш графік для завершення вашої роботи (подача пропозиції проекту, завершення дослідження, написання першого чорнового варіанта повідомлення, презентація повідомлення)?

•      Яка допомога вам буде потрібна від вчителя й від інших?  Як ви забезпечите участь кожного у вашій групі?

Кожна пропозиція подається вчителю, який вивчає її й робить пропозиції для його поліпшення.

 

Крок 6: Вчитель проводить уроки «з нагоди» для розвитку тих навичок, які знадобляться учням.

Вчитель продумує, які навички проведення дослідження, обробки даних, написання повідомлення і його презентацій знадобляться учням, а також уважно стежить за тим, які ще навички можуть виявитися необхідними в процесі виконання проекту. Учитель проводить короткі добре сплановані уроки для навчання кожній навичці. Серед тем таких уроків «з нагоди» можуть бути наступні:

•    Уміти користуватися бібліотекою для пошуку матеріалів;

•    Етикет і питання безпеки при організації й проведенні інтерв'ю;

•    Уміти вести записи й розшифровувати їх;

•    Знати що робити, коли джерела суперечать один одному;

•    Проводити опитування /анкетування;

•    Використати діаграми для обчислення й подання даних опитування;

•    Уміти написати план повідомлення і його чорновий варіант;  • Уміти редагувати повідомлення, щоб зробити його більш інформативним і зрозумілим;

•    Редагувати повідомлення відносно його правильності; • Робити усні презентації, щоб розповісти про результати.

Під час такого уроку вчитель демонструє необхідну навичку (можливо в ході рольової гри) і відразу після цього просить учнів попрактикуватися у використанні цієї навички, щоб її закріпити. 

Крок 7: Учні, працюючи в групах, проводять дослідження.

Виділяється час у класі або після школи для того, щоб учні разом планували й здійснювали свій проект.

Вчитель може розподілити в рамках кожної групи навчальні ролі при спільній роботі: той, що задає питання, хто перевіряє, хто стежить за часом, активно слухає і той, хто підводить підсумки.

Вчитель регулярно зустрічається з кожною групою, щоб простежити за тим, що в кожного учня є зрозуміла для нього роль і він знає, що потрібно робити, що робота йде за графіком, і що виникаючі перешкоди переборюються.

Вчитель призначає час, коли кожна група зробить попереднє повідомлення про результати свого дослідження. На цьому етапі вчитель може запропонувати провести подальші дослідження. 

Представники від кожної групи можуть проводити зустрічі на засіданнях пленарного комітету в присутності вчителя, щоб упевнитися, що повідомлення будуть поєднуватись одне з одним і в сукупності адекватно освітять всю тему.

 

Крок 8: Групи роблять презентації.

Презентації можуть бути зроблені будь-якими способами: усні доповіді, журнал або книга класу, обговорення на основі плакатів (кожна група вивішує плакат і використовує його як основу для повідомлення зі своєї теми), радіопередача (реальна або «начебто») або законопроект для подання в парламент («начебто»).

Можна провести презентації для різних аудиторій. Спочатку групи можуть зробити презентації друг для друга, а потім для інших класів у школі або для якихось груп дорослих. Вони можуть записати те, що вони виявили, у формі книги й помістити книгу в шкільну бібліотеку. Вони можуть послати результати свого дослідження в газету. 

 

Крок 9: Клас вирішує, які дії можна почати далі.

Після презентацій влаштовується обговорення того, що можна робити далі.

Можливо варто написати листи подяки і, можливо, почати щось ще. Наприклад, якщо тема була пов'язана з вирішенням конфліктів, як клас або вся школа могли б використати у своєму повсякденному житті ті уроки, які вони засвоїли в ході вивчення цієї теми? Якщо тема була пов'язана із хвилями, як вони могли б послати допомога жертвам тайфуну, що вони вивчали?

Вони можуть вирішити, що вони хочуть вивчити якусь тему, пов'язану з тим, що вони досліджували. Вивчення хвиль може привести до вивчення моря. Вивчення конфліктів може привести до вивчення взаємин етнічних груп.

Крок 10: Оцінюється навчання учнів.

При оцінці тематичного блоку увага зазвичай буває зосереджена на наступних трьох аспектах:

•      Зміст, вивчений учнями.

•      Навички й процеси, якими вони користувалися.

•      Чи поглибилося й чи розширилося розуміння учнями розглянутої теми в результаті проведеного навчання.

 

 

ПРИКЛАД ТЕМАТИЧНОГО БЛОКУ

 

Нижче наводиться приклад типового інтегрованого тематичного блоку. Учитель підібрав описовий текст, автентичну літературу, відеофільм і інші матеріали, які відбивають тему цього блоку - «Кондори - вимираючі птахи», і тому завдання сприятиме розвитку навичок мови й письма. Відеофільм призначений для того, щоб ввести цей блок і мотивувати учнів. У ньому розповідається про вбивство кондорів, а також взагалі описується життя кондорів. У цьому блоці буде використаний описовий текст про кондорів і інших птахів-стерв'ятників; також будуть використані книги з бібліотеки, наявні у великій кількості екземплярів; а також у класі будуть використані фрагменти з підручника з природознавства з цієї теми, а крім того, буде використана книга, присвячена малюванню птахів - щоб учні змогли зробити ілюстрації до своїх письмових робіт.

Протягом приблизно чотирьох тижнів учні прочитають ці тексти, здобуваючи базові знання з цієї теми й накопичуючи запас слів. На цій темі будуть засновані й письмові завдання, які будуть вести до соціальних дій - створення плакатів, що закликають учнів оберігати кондорів і інших вимираючих птахів.

 

 

 

МЕТА

ДІЯЛЬНІСТЬ

ОЦІНКА

ДЖЕРЕЛА

ЧАС

 

Сформулювати питання про кондорів і середовище їхнього перебування			Подивитися відеофільм або прочитати вголос статтю з журналу або лекцію з ілюстраціями		Якість питань, які будуть задавати учні		Відеофільм про кондорів		1 день
Читати швидко			Читання в парах		Точність усного читання		Книга    про кондорів		Періодично  3-4 дня
Читати, розуміючи, «про себе»			Спрямоване читання у малих групах, обговорити    в літературних гуртках успіхи у дослідженні		Спостереженн   я,         якість обговорення		Народна казка         про кондорів		4 дні
Розуміння слух		на	Прослухати пісню, що має культурні аспекти, пов'язані        з кондорами		Якість обговорення		«Поле кондора»   (El   Condor Pasa)		1 день
Читати, розуміючи, «про себе»			Спрямоване  читання на уроці         з природознавств а		Спостереженн   я,         якість обговорення		Підручник з природознав ства		2 дні
Знайти інформацію в Інтернеті або в газетах; формування груп          по інтересах – для спільної роботи			Розподілити по групах, щоб вивчити (а) кондорів як стерв'ятників; (б) де кондори живуть;     (в) зусилля    з порятунку кондорів.		Критерії: використання описової мови, точність описів, доречність відібраних текстів		Google.com		Періодично,  4 тижня
	Написати інформативний текст, щоб переконати в необхідності охорони вимираючих кондорів; зробити ілюстровані плакати			РОФТ (роль/отримувач /формат/тема)		Рубрики		Дослідження з Інтернету, газети		3 дні після дослідницьк их завдань
	Точно проілюструвати інформативні тексти			Ілюстрування інформативних текстів		Взаємозв’язок ілюстрацій    і текстів, написаних учнями		Ілюстрації та фотографії птахів		1 день після письмових завдань
	Читати, розуміючи, «про себе»			Тривале читання     «про себе» самостійно відібраних книг про кондорів і інших птахів- стерв'ятників		Мотивація, бесіда		Різні книги про кондорів і інших вимираючих тварин        і птахів		Періодично  протягом  4 тижнів

 

 

2. ОЦІНЮВАННЯ

 

ОЦІНЮВАННЯ        КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ      Й       АКТИВНОГО НАВЧАННЯ

 

Одне з перших питань, що задають вчителі, коли вони починають викладати, намагаючись використати методи активного навчання й критичного мислення, це: «Що ж ми можемо зробити з оцінками?» Зрештою,  коли завдання учня просто полягає в тому, щоб дати правильну відповідь, то оцінка навчання й виставлення оцінок є справою досить простою. Але як бути тоді, коли вчитель хоче оцінити, наскільки добре учні працюють спільно в малих групах, або чи вміють вони поставити оригінальні й логічні запитання відносно проблеми? Це все варті уваги цілі, але їхня оцінка є не такою вже й простою справою.

У класах, де вчителі прагнуть до розвитку активного навчання й критичного мислення, оцінка того, наскільки учні володіють навчальною програмою,  звичайно, теж здійснюється, і це може бути зроблено за допомогою звичайних письмових тестів і усних опитувань. Однак вчителі також дивляться ще на дві речі. Вони оцінюють навчальні прийоми, застосовувані учнями. Тобто, вони уважно спостерігають за тим, наскільки добре учні користуються тими навичками навчання, яким вони їх навчали, і чи знаходять вони способи, щоб покращити свої знання. Крім цього вони оцінюють якість мислення учнів. При цьому вчителі намагаються проводити оцінку таким чином, щоб у той самий час навчати учнів тому, як досягати гарних результатів. Нижче ми пояснимо, що ми під цим маємо на увазі.

У зв’язку зі складністю оцінки змісту та навичок, отриманих на тих уроках, де використовувались стратегії активного навчання та критичного мислення, ми включили деякі спільні питання та проблемні області й ідеї, які вчителі виділили для розв’язання цих проблем. До того ж, ми надали приклад того, як можливо організувати оцінку впродовж активного навчання (Таблиця 1). Це приклад з уроку хімії, але може він бути так само легко використаний для історії, біології чи будь-якого іншого предмету в рамках навчального плану.

Ми також представляємо рубрику для оцінки навичок учнів після того, як  вони завершать розумову вправу зі спрямованого читання (Таблиця 2). Ця рубрика дозволяє вчителю оцінити навички, які є специфічними для кожної навчальної діяльності. Далі, ми розробили модель для виставлення оцінок за конкретний продукт – в даному випадку есе, яке базується на літературному фрагменті (Таблиця 3). наприкінці, ми включили набір стандартів для учнів та вчителів, розроблений для критичного мислення та усної і письмової взаємодії. Ці стандарти та рубрики можуть бути використані на різноманітних уроках та для різних класів.

 

ОЦІНЮВАННЯ У СЕРЕДОВИЩІ АКТИВНОГО НАВЧАННЯ

 

Як вчителі, які використовують стратегії активного навчання, ми зіштовхнулись з труднощами, коли було потрібно оцінити роботу окремих учнів. Які це були труднощі та як деякі вчителі їх зустріли? 

 

Звідкіля вчитель знає, як оцінювати за такою великої кількістю видів діяльності під час уроків? 

Часто у цій ситуації вчителі роблять контрольний список певних навичок, що мають бути оцінені. Ці контрольні списки зазвичай використовуються як рубрики, щоб відмітити оволодіння кожним учнем тою чи іншою навичкою. Це може містити типи запитань, які задають учні

(високий чи низький рівень), чи  надає учень докази для своїх тверджень, або як учень відповідає на запитання іншого учня. Ми включили набір рубрик як приклад.

 

Як ми можемо оцінювати окремих учнів коли вони працюють в групах?            Вчителі, які зустрічаються с цією проблемою, іноді вибирають одного учня та спостерігають за ним впродовж якогось часу, згодом переключаючи увагу на іншого учня. У той час коли вчитель спостерігає за учнем, він має змогу оцінити його внесок в роботу групи. Знову ж таки, рубрики, які ми представляємо, можуть бути використані для окремих учнів. Вчителі зазвичай мають окремі папки для кожного студента та фіксують там кожний його прихід для того, щоб можна було спостерігати його розвиток протягом року.

 

Як може вчитель визначити внесок кожного з учнів, коли вони працюють в групах?

         Одним з рішень є намалювати собі схему  відповідно до того, як учні розсаджені у групах. Коли окремий учень щось робить, вчитель може відмітити це. Це часто використовується у поєднанні з перевірочним листом, який був описаний вище. Коли вчитель переконується, що всі члени цієї групи оцінені адекватно, він переходить до наступної групи.

 

 Активне навчання дійсно допомагає нам навчати учнів взаємодії та критичному мисленню, але як вчителі можуть підвищити знання змісту уроку?

         Так само як в оцінці навичок, деякі вчителі роблять переліки або схеми, на яких представлені концепції чи факти, що мають бути засвоєні на уроці. Далі, по мірі того учні використовують концепції або факти у своєму обговоренні чи презентаціях, вчитель може помічати собі використання інформації окремими учнями. Це часто дозволяє провести більш глибоку оцінку вивченого, ніж тестування пам’яті. Цей стиль оцінювання дозволяє вчителю побачити, чи вміє учень застосувати свої знання, та виходить за межі звичайних тестів пам’яті.  

          Вчителі також можуть вважати корисними письмові роботи учнів. Ці продукти часто мають вигляд нотаток чи конспектів, які слугують підказками промовцю, чи схем, ілюстрацій або інших наочних матеріалів, які  використовуються для допомоги у презентаціях чи дискусіях. Роботи можуть бути оцінені з точки зору змісту уроку та з точки зору наявності критичного мислення. Деякі з рубрик, що ми презентуємо, зосереджені на письмових роботах.

 

Оцінювання після вправи

          Для оцінки змісту вчитель може приготувати післядебатне екзаменаційне опитування зі змісту дебатів чи інших активних навчальних досвідів. У будь-якому випадку, треба тренувати ретельність у конструюванні опитувань, ставлячи питання високого рівня, через які оцінюються знання змісту уроку та вміння застосувати це знання. Оскільки одним з шляхів заохочення та оцінки вивченого на глибоких рівнях є надання учням можливості відобразити свій власний досвід, вчителі можуть попросити учнів написати у вільному стилі їхні думки про якусь вправу. Це можуть бути думки про хід вправи, найбільш ефективні прийоми, використовувані в ній, та змістовну інформацію, найбільш важливу для даної вправи (наприклад, найбільш переконливі моменти, нові для учнів важливі думки, чи питання, які йшли врозріз з особистими переконаннями учнів).           Для оцінки після вправи вчитель може звернутися до рубрик як до засобу оцінювання учнівських знань і навичок. Ми включили рубрики, які розроблені для оцінки письмових роздумів та учнівської мотивації і співпраці. Власні роздуми учнів про процес активного навчання можуть дати вчителю загальну картину того, як вони прогресують.

         Одразу після вправи вчитель може попросити учасників написати короткий підсумок про основні моменти уроку та як ці моменти пов’язані один з одним. Ці підсумки потім можуть бути оцінені як з точки зору основних ключових моментів, так і як докази використання критичного мислення (дивіться рубрики у додатку 1 для прикладів).

 

Самооцінка та взаємооцінка між учнями

          Учні можуть використовувати рубрики та перевірочні листи для оцінки свого власного сприйняття роботи в ситуаціях активного навчання. Оскільки вчителі порівнюють сприйняття учнів зі сприйняттям вчителя, відмінності між поглядами вчителів та учнів можуть бути обговорені та висвітлені.             Учні, які працюють у групах, можуть оцінювати презентації один одного у групі. Як би там не було, насамперед треба приділяти увагу розумінню учнями значення конструктивного та підтримуючого зворотного зв’язку.

 

СПРОЩЕННЯ ПРОЦЕСУ ОЦІНЮВАННЯ ПІД ЧАС АКТИВНОГО НАВЧАННЯ

 

1.     Перед уроком учитель створює перевірочні листи чи рубрики, засновані на цілях та завданнях уроку. Оцінка є найбільш надійною та валідною, коли вчитель чітко ставить цілі та визначає завдання уроку так, щоб це було зрозуміло для учнів, батьків, шкільної адміністрації і сприяло спостереженням  під час уроку.

2.     Для того, щоб розробити рубрики для оцінки учнівської роботи, вчитель спочатку визначає критерій, який описує гарну роботу зі завдання. Критерій не встановлює, що учні просто повинні отримати «правильну відповідь» на запитання, а скоріше описує тип розуміння і комунікації, якому учні мають слідувати (Дивіться таблицю 2 та 3 для прикладів). Коли рубрики та перевірочні листи вже розроблені, вчителі зазвичай виділяють час для того, щоб пояснити їх учням. Для деяких прийомів активного навчання, учні повинні бути включені у розробку рубрик та перевірочних листів. Це також надає додаткову можливість для навчання. Коли вчитель пояснює та обговорює з учнями рубрики, розуміння ними таких концепцій як питання вищого рівня чи активне слухання можуть бути перевірені та ще раз пояснені, якщо це потрібно.

3.     Якщо треба оцінити окремих учнів, можуть бути достатньо корисними перевірочні листи, які містять імена учнів, дати спостережень та теми уроку. Якщо рубрики використовуються для окремих учнів, то в них легко включити місце для імені, дати та теми.

4.     Для кожного уроку, на якому використовуються методи  активного навчання, треба вибрати заздалегідь групу (якщо використовується групова робота) чи окремих учнів, які будуть оцінюватися. Це дозволить вчителю планувати хто з учнів і які його навички можуть бути оцінені у певний день.

5.     вчителю планувати хто з учнів і які його навички можуть бути оцінені у певний день.

 

 

ТАБЛИЦЯ 1: ОРІЄНТОВНІ ЦІЛІ УРОКУ ТА ОЦІНКА МОЖЛИВОСТЕЙ

 

         Учні будуть здатні описати подібності та відмінності між гідрогеном та гелієм, пояснити чому гідроген, до якого додають іскру та достатню кількість оксисену, вибухне, а гелій – ні. Щоб зробити висновки, їм буде необхідне розуміння концепції рівня активності кожного елемента, яка заснована на активності електронів, та достатні  умови для вибухового займання газу.

         У процесі уроку учні будуть залучені до методів активного навчання, які вимагатимуть активного слухання, усних доповідей, запитань до тверджень однолітків, знаходження ресурсів інформації та залучення до дискусій і нарад з членами групи для того, щоб знайти консенсус у своїх висновках.

         Для того, щоб прийти до тих висновків, які необхідні для досягнення цілей уроку, учні демонструватимуть такі навички критичного мислення як порівняння, оцінювання, виділення причинно-наслідкових зв’язків та створення презентацій (письмових чи усних), які логічні за змістом та містять підтримку тверджень. 

 

 

Цілі змісту	Організована активність	Навчальний продукт чи поведінка, що оцінюється
1.Характеристика гідрогену	Модифікована лекція Спрямоване           читання     та обмірковування Ажурна пилка	Спостереження: •      Обговорення у процесі групової роботи •      Презентації домашніх груп Продукт: •      Письмові      нотатки

 

			для       доповідей домашніх груп •      Звіти домашніх груп •      Індивідуальні записи, зроблені як звіти     після завершення роботи •      Узагальнююче опитування
2. Характеристики гелію	Модифікована лекція Спрямоване         читання обмірковування Ажурна пилка	та	Спостереження: •      Обговорення у процесі групової роботи •      Презентації домашніх груп Продукт: •      Письмові          нотатки для          доповідей домашніх груп •      Звіти домашніх груп •      Індивідуальні записи, зроблені як звіти      після завершення роботи •      Узагальнююче опитування
3.Валентність   чи         рівень активності електрону	Модифікована лекція Спрямоване         читання обмірковування	та	Спостереження: •      Обговорення у процесі групової роботи •      Презентації домашніх груп Продукт: •      Письмові нотатки для доповідей домашніх груп •      Звіти домашніх груп •      Індивідуальні записи, зроблені як звіти     після завершення роботи •      Узагальнююче опитування
4.Умови для займання чи вибуху газів	Модифікована лекція Спрямоване читання	та	Спостереження:          Обговорення        у
	обмірковування		процесі    групової роботи •      Презентації домашніх груп Продукт: •      Письмові   нотатки для   доповідей домашніх груп •      Звіти домашніх груп •      Індивідуальні записи, зроблені як звіти   після завершення роботи •      Узагальнююче опитування

 

 

Уміння критичного мислення	Навчальний продукт чи поведінка, що оцінюється
1.Порівняння та протиставлення властивостей двох чи більше (хімічних елементів)	Спостереження: •      Усна презентація Продукт: •      Письмові нотатки для доповідей домашніх груп •      Звіти домашніх груп •      Індивідуальні записи, зроблені як звіти після завершення роботи •      Узагальнююче опитування
2. Оцінка пропозицій, що підтримують чи спростовують аргументи	Спостереження: •      Обговорення у процесі групової роботи •      Усна презентація •      Запитання, поставлені в процесу презентації чи обговорення Продукт: •      Письмові нотатки для доповідей домашніх груп •      Звіти домашніх груп •      Індивідуальні записи, зроблені як звіти після завершення роботи •      Узагальнююче опитування
3.Ідентифікація і пояснення причинно- наслідкових зв’язків	Спостереження:  Обговорення у процесі групової роботи
	•      Презентації домашніх груп Продукт: •      Письмові нотатки для доповідей домашніх груп •      Звіти домашніх груп •      Індивідуальні записи, зроблені як звіти після завершення роботи •      Узагальнююче опитування

 

3.Ідентифікація і пояснення причинно- наслідкових зв’язків	Спостереження: •      Обговорення у процесі групової роботи •      Презентації домашніх груп Продукт: •      Письмові нотатки для доповідей домашніх груп •      Звіти домашніх груп •      Індивідуальні записи, зроблені як звіти після завершення роботи •      Узагальнююче опитування
4. Створення переконуючого тексту, що презентує логічні постійні причиннонаслідкові зв’язки, включаючи докази на підтримку тверджень.	Спостереження: •      Презентація всьому класу Продукт: •      Звіти домашніх груп •      Індивідуальні записи, зроблені як звіти після завершення роботи •      Узагальнююче опитування

 

ТАБЛИЦЯ 2. КРИТЕРІЇ ДЛЯ СПРЯМОВАНОГО ЧИТАННЯ І

ОБМІРКОВУВАННЯ

 

Рубрики   для спрямованого читання              і обмірковування	Ніколи	Інколи	У більшості випадків
Я знаю жанр чи тип твору (народна казка, чарівна казка, реалістична історія, фантастика),  я можу використати це для того, щоб підкріпити мої припущення.
Я бачу головного героя і проблему твору і намагаюсь передбачити розв’язання проблеми, виходячи з того, що про це говориться.
Я приділяю увагу деталям твору, які можуть бути важливі      і використовую їх для спрямування моїх припущень.
Я приділяю увагу деталям твору, які можуть бути важливі      і використовую їх для спрямування моїх припущень.
Я  читаю уважно, щоб побачити, чи здійснюються мої припущення.
Я можу знайти частину тексту, що підкріплює чи спростовує мої припущення.
Після читання я переглядаю мої припущення і намагаюсь побачити деталі, які приводили до вірних припущень.

 

 

Зверніть увагу, що такі критерії варто докладно обговорювати з учнями і їх необхідно часто використати - для того, щоб вони знали ці критерії дуже добре. Коли учні засвоять критерії, вони зможуть застосовувати ці рубрики самостійно.

 

 

ОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ ПРОЦЕСІВ МИСЛЕННЯ УЧНІВ ЧЕРЕЗ НАВЧАЛЬНІ ПИСЬМОВІ ПРОДУКТИ

 

Використання принципу «оцінка, яка навчає» вимагає того, щоб вчитель продумував, якого роду розумові операції повинні вміти робити учні. Наприклад, учитель, який склав рубрики, що наведені нижче, попросив учнів написати твір, у якому їм необхідно було дати відповідь на питання про прочитане оповідання. Зверніть увагу, що вчитель не очікував, що учні прийдуть до якоїсь конкретної відповіді, але хотів, щоб вони продемонстрували певні якості мислення й комунікативні навички.

 

АЛГОРИТМ ОЦІНЮВАННЯ ТВОРУ  (ЗА ОПОВІДАННЯМ ДЖ. КОНРАДА «ТАЄМНИЙ ТОВАРИШ»)

 

У своєму творі вам необхідно відповістити на наступне запитання:

 

Капітан корабля в цій розповіді людина тверда. Як він змінюється після того, як ховає у своїй каюті потерпілого?

 

Для того, щоб добре відповісти на це питання, вам необхідно зробити наступне:

 

1. Напишіть твердження, що чітко відповідає на це питання; 2. Приведіть переконливі аргументи, які спираються на деталі з тексту, щоб підкріпити свою відповідь;

3. Напишіть твір, щоб він був достатньо зрозумілим, і читачеві було легко стежити за вашим викладом.

 

Критерій 1: У творі є теза, що висловлена наприкінці першого абзацу, у якій ясно викладено вашу відповідь на це питання.

Тези немає або теза чітко не

сформульована.	Теза чітко сформульована.
2                         4                       6	8                       10

 

Критерій 2: Цю тезу підтримує хоча б один переконливий аргумент, що спирається на деталі тексту.

Аргумент не переконливий, або

          наводиться недостатньо деталей               Переконливий аргумент і важливі

з тексту.	деталі з тексту.
2                         4                       6	8                        10

 

Критерій 3: Робота написана зрозуміло й без помилок

          Абзаци й значеннєві переходи:                                                     

2                         4	6	8	10
Зрозумілі речення:
2                         4	6	8	10
Граматична правильність речень: :
2                         4	6	8	10
Правопис слів і пунктуація:
2                         4	6	8	10

 

(Адаптовано за книгою: Bean, 1998), 

 

Рубрики подібні до цих даються учням перед тим, як вони починають писати твір - для того, щоб ці критерії спрямовували їх при плануванні й написанні роботи.

 

Створення рубрик

Для створення рубрик, щоб оцінювати роботу учнів, учитель спочатку вирішує, які критерії дають можливість описати роботу як гарну. Завдання цих критеріїв не просто в тім, щоб вимагати, щоб учні дали «правильну відповідь» на питання, а скоріше в тім, щоб намітити, якого роду аргументацію повинні вибудувати учні, і як вони повинні донести її до читача. Ці критерії треба чітко й докладно пояснити учням. Корисно показати їм приклади робіт, які відповідають цим критеріям, і робіт, які їм не відповідають. Такі критерії стають прекрасними інструментами навчання. Якщо учні знають, що важливо й що від них очікується, то вони будуть більш ефективно слухати вказівки вчителя й намагатися вловити потрібну їм конкретну інформацію, а також будуть краще задавати питання, які допоможуть їм зробити навчання більше значимим для них особисто.

 

Використання рубрик для оцінки активного навчання і критичного мислення

Кілька років тому вчителів, які брали участь у проекті «Розвиток критичного мислення через читання й письмо» - проекті підвищення кваліфікації вчителів, подібному до проекту «Активне навчання й критичне мислення», попросили описати, що вони спостерігають, коли їхні учні вчаться добре. Після довгих роздумів ці вчителі, які протягом кількох років застосовували нові методи викладання, що сприяють активному навчанню й критичному мисленню, виробили цілий ряд стандартів успішної роботи учнів. Ці стандарти можна використовувати для оцінки того, як працюють окремі учні. Але їх також можна використовувати й відносно груп учнів - для того, щоб оцінити результати застосування вчителем методів активного навчання. Нижче перераховуються стандарти для учнів.

 

Стандарти для учнів:

§ Учень не тільки дає відповіді, але також надає аргументи для підкріплення своїх відповідей на запитання більш високого рівня.

§ Учень задає питання більш високого рівня своїм одноліткам і вчителю.

§ Учень створює продукти в усній і письмовій формі, які відбивають критичне мислення.

§ Учень демонструє ініціативу, мотивацію й навчання як у класі так і за його межами, задаючи питання й ініціюючи дії, які виходять за рамки уроку.

§ Учень демонструє впевненість у собі в процесі навчання, задаючи питання, аналізуючи, виражаючи ідеї, позиції й думки, висловлюючи точки зору, які відрізняються від того, що говорять інші його однолітки й учитель.

§ Учень розуміє, аналізує й синтезує інформацію.

§ Учень застосовує критичне мислення на заняттях з математики й природознавства, ставлячи під питання при проведенні експериментів висновки, зроблені іншими, і роблячи висновки, засновані на інформації, отриманої в ході спостережень, вимірів і експериментування.

 

Вчителі також розробили набір рубрик для кожного стандарту: опис того, що можна спостерігати в класі, якщо учні перебувають на початковому, середньому або просунутому рівні освоєння кожного із цих стандартів. Ці індикатори успіху (рубрики) наводяться в Додатку 1 наприкінці цього посібника.

 

 

САМООЦІНКА ДЛЯ ВЧИТЕЛІВ

 

Група педагогів-тренерів, які працювали з вчителями в рамках проекту «Розвиток критичного мислення через читання й письмо», розробили набір стандартів і індикаторів успішної роботи (рубрики) для вчителів, які застосовували у своїй роботі з учнями нові методи, що сприяють активному навчанню й критичному мисленню. Цими стандартами й рубриками можна користуватися щонайменше трьома способами. По-перше, навіть до того, як вчителі починають відвідувати семінари, стандарти й рубрики, вони дають вчителям гарне уявлення про те, що їм, приблизно, повинно дати навчання в рамках цієї програми. Тобто, якщо вони навчаться всьому, що можливо з цієї навчальної програми, то їхня практика викладання буде виглядати саме так, як це описують стандарти. По-друге, вчителі можуть використати ці стандарти й рубрики, щоб оцінити успішність своєї власної роботи, поки вони беруть участь у програмі навчання. Вони зможуть більш ясно бачити, чи досягають вони у своїй практиці викладацької роботи бажаних результатів. І по-третє, педагоги-тренери можуть використовувати ці стандарти й рубрики для оцінки впливу програми навчання.

 

 

СТАНДАРТИ ДЛЯ ВЧИТЕЛІВ

 

Стандарти для вчителів ураховують три основних області або аспекти:

 

Клімат навчання

§  Учителі забезпечують проведення занять, орієнтованих на учнів, де учнів цінують як індивідів - як особистості.

§  Класне середовище, створене вчителем, відповідає змісту, принципам, активній навчальній діяльності і груповим методам, що потрібні на уроці.

§  Вчителі ефективно викладають матеріал відповідно до навчальної програми країни.

§  Вчителі інтегрують у свої заняття (у ході викладання матеріалу по обов'язковій програмі країни) важливі для майбутніх громадян «наскрізні» теми, пов'язані з такими питаннями як: запобігання ВІЧ /СНІДу, тендерної освіти, захисту навколишнього середовища, прав дитини і т.д.

 

Планування й викладання

§ Вчителі планують викладання так, щоб сприяти активному навчанню.

§ Вчителі використовують питання, що змушують дітей думати, щоб сприяти мисленню більш високого рівня.

§ Вчителі заохочують учнів брати на себе роль дослідника, громадянинкритика, людину, що ставить даність під питання.

 

Оцінка

§ Вчителі розробляють процедури оцінки, які націлені на оцінку засвоєння змісту програми й рівня критичного мислення. Вони користуються результатами оцінки в процесі викладання для того, щоб сприяти навчанню учнів.

 

Індикатори успішної роботи приводяться в Додатку 1 наприкінці цього посібника.

 

 

 

 

РОЗДІЛ 4: НАВЧАЄМО ЧЕРЕЗ РІЗНІ ПРЕДМЕТИ

 

У попередніх розділах посібника  нами було продемонстровано методи навчання, які можуть бути застосовувані у різних предметах. В цьому розділі фокусом є окремі дисципліни і меж предметний підхід.

 

1. АКТИВНЕ НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ У ВИКЛАДАННІ

ЛІТЕРАТУРИ

 

  Звичайно у навчанні літератури учні навчаються оцінювати літературні форм, історію літератури і авторські уміння. Проте обговорюючи й інтерпретуючи літературу учні отримують і  щось більше. Літературні праці приносять «частину життя» до класу, де учні можуть обговорити ситуацію, що склалася, подивитись на неї зсередини і ззовні так, як її описали майстри спостереження і мовних засобів. Вони можуть використати літературні твори для більш глибокого розуміння людей поруч і вдалині. Якщо вони обговорюють твори зі своїми однокласниками і чують, як інші відповідають їм, вони можуть краще зрозуміти їхніх однокласників і себе самих.

 Оскільки метою літературі  є покращити розуміння учнями людського життя, активні методи навчання мають бути обов’язково  використовувані. Учні рідко роблять відкриття слухаючи пояснення вчителя -  вони повинні працювати над власними відкриттями через думання і дискусію. Деякі з методів, що сприяють цьому такі як Метод спільного опитування, Павутинка дискусії, Спеціальні ролі під час обговорення, Залиште за мною останнє слово вже були описані раніше. Нижче ми представимо ще кілька: Драматичні ролі, Мінливі перспективи, Драматична інтерпретація і Навчання на контрасті.  

 

УРОК  ВИВЧЕННЯ ЛІТЕРАТУРНОЇ КРИТИКИ

 

 М-р Пулін, представляє деякі аналітичні інструменти  на уроці літератури у восьмому класі. Він спеціально відібрав для цього уроку просту історію, оскільки його метою є показати учням, як навіть цікава історія може принести реальні відкриття, якщо зануритись глибше. Інколи метод літературної критики може допомогти учням мати таке занурення. Історія, що використана тут це народна казка « Джек і бобове стебло», яку ви можете знайти  повністю у додатку 2.

 

 

АКТУАЛІЗАЦІЯ

 

М-р Пулін: Чи всі з вас були на спортивних подіях?

 

Учні: «Так, ми були».

 

М-р Пулін: А хто з вас був нещодавно?

 

Учень 1: «Я був на футбольному матчі – клуб з нашого міста грав проти клубу з сусіднього.» 

 

М-р Пулін: І чи вболівав ти за якусь сторону?

 

Учень 2: «Звичайно, ми вболівали за наше місто.»

 

М-р Пулін: І які речі ви говорили про іншу команду, коли ви вболівали за вашу улюблену команду?

 

Учень 3: «Ми казали, що вони неповоротливі скоти. Ми бажали їм, щоб вони повертались туди, звідкіля приїхали.»

 

М-р Пулін: А тепер скажіть чесно? Чи бели вони неповоротливими скотами?

 

 Учень 4: «Напевно ні. Врешті решт вони виграли цю гру.»

 

М-р Пулін: Ви продемонстрували дуже важливу річ. Коли ми вболіваємо за свою власну команду, ми автоматично говоримо, що вони найкращі, і ми часто думаємо гірше про інші команди, навіть якщо в реальності – і ви можете спитати про це їхніх матусь – ця інша команда може складатись з дійсно прекрасних людей. То саме відбувається в політиці: ми вважаємо, що наша сторона зазвичай є правою, а інша сторона зазвичай помиляється.  І те саме навіть трапляється у літературі. Подивиться на це.

                        М-р Пулін пише  на дошці:

Герой Мета Суперник Помічник

 Герої оповіді грають певні ролі і прагнуть певних речей. Французька драматична критика ідентифікує три головні ролі і один об’єкт, що допомагає   читачам орієнтуватись в характерах і діях в простій історії. Ними є:

Герой – особа, яка бажає діяти у певному напрямі і спрямовує історію;

Мета – об’єкт  чи умова, якої прагне чи потребує головний герой;

Суперник – умова чи особа, яка протистоїть герою в його чи її прагненні досягти мети;

Помічник – особа чи якість, яка допомагає герою досягти мети.

 Коли ви будете читати «Джек і бобовий стебель», вирішіть, хто чи що виконує кожну з ролей. 

 Учні читають. Коли вони закінчують, вчитель об’єднує їх у пари і пропонує їм обговорити це питання. Потім він просить учнів поділитись своїми відповідями.

Учень 5: «Ми говоримо, що цей герой – Джек.» 

 

Учень 6: «Ми не можемо вирішити, що було метою. Може це були гроші? Але спочатку він не знає, що там нагорі є гроші. І після того, як він отримує гроші, він повертається назад.» 

 

Учень 7: «Ми думаємо, що він хоче різних речей у різний час. Спочатку він хотів бути слухняним сином своєї матері. Потім він хотів уникнути покарання. Потім –…»

 

Учень 8: «Він хотів пригод. І він хотів отримати гроші.» 

 

Учень 9: «А потім джерело грошей.»

 

М-р Пулін: І після цього.

 

Учень 10: «Після того, як він став багатим, він хотів нічого не робити і насолоджуватись музикою.»

 

М-р Пулін: Це дуже цікаво. Тепер, що ви думаєте, хто був суперником

Джека?»

 

Учень 11: «Це легко. Це був велетень.»

 

М-р Пулін: А його помічник?

 

Учень 12: Старий чоловік, який продав йому боби. Зрештою без бобів він не міг би піднятись туди.

 

Учень 13: «Ми думаємо, що це була жінка велетня. Бо саме вона допомогла йому три рази, рятуючи його життя і давши можливість украсти.»

 

М-р Пулін: Отже, ви сказали, що жінка велетня стала помічником Джека. Навіщо їй це було потрібно? 

 

 

 

КОНСОЛІДАЦІЯ

 

М-р Пулін: Давайте, розберемо питання, яке постало, коли ви сказали, що жінка велетня стала його помічницею. В парах подумайте про те, як могла би виглядати ця історія  могла би виглядати, якби ви її почули з її точки зору. Уявіть собі, що жінка велетня була би героєм. Що могло би бути її метою? Хто міг би стати її суперником? А помічником?

 

Учні міркують. Після чотирьох хвилин, вчитель нагадує їм про відповіді.

 

М-р Пулін: Які є ідеї щодо її мети?

 

Учень 13: «Ось те, що ми придумали. Якщо ми робимо жінку велетня героєм, тоді її мета буде врятувати життя хлопця. Можливо вона хоче сина, якого в неї ніколи не було».

 

М-р Пулін: Отже, а хто був її суперником?

 

Учень 14: «Її чоловік, велетень.»

 

М-р Пулін: А її помічником?

 

Учень 15: «В неї насправді не було помічника, якщо тільки Джек, але, здається, він небагато думав про неї. »

 

М-р Пулін: Що це означає?

 

Учень 16: «Ну, він не думав. Він залишив її там нагорі страждати без чоловіка, хоча Джек все знав. »

 

М-р Пулін: Дякую, цікава відповідь. Тепер, чи може хтось порівняти це з тим, що робили раніше, обговорюючи як ми вболіваємо за спортивні команди. Як це вплинуло на ваші почуття, на вашу лояльність коли ми зробили героєм дружину велетня, а не Джека? (Обговорення продовжується).

 

ПОЯСНЕННЯ І ОБГОВОРЕННЯ

 

 Цей урок демонструє спосіб спрямування учнівського дослідження на роботу з літературою, використовуючи аналітичні інструменти, які ми називаємо драматичними ролями. Зауважте, що використання цих інструментів і обговорення, яке йде за ними, допомагає учням зробити дві речі: по-перше, краще зрозуміти історію, по-друге краще зрозуміти повсякденність життя. 

 

Драматичні ролі

 

Герої оповідання грають певні ролі, і вони бажають певних речей. Французький драматичний критик визначив три ролі і один об’єкт, який допомагає читачам зорієнтуватись в характерах і діях простого оповідання. Вони такі:

Протагоніст (головний герой) – особа, яка бажає діяти у певному напрямі і спрямовує історію;

Мета – об’єкт  чи умова, якої прагне чи потребує головний герой;

Суперник – умова чи особа, яка протистоїть герою в його чи її прагненні досягти мети;

Помічник – особа чи якість, яка допомагає герою досягти мети.

 

 Хоча ці питання є простими, намагаючись ідентифікувати їх можна прийти до цікавої дискусії. В історії «Джек і бобовий стебель», наприклад, будуть готові погодитися, що протагоніст – це Джек, але хто або що є метою? На початку історії метою Джека було уникнути покарання, потім метою стає потреба у пригоді чи задоволення інтересу. Потім метою стають гроші, потім інші речі. Учні будуть отримувати задоволення, слідкуючи за перебігом цілей Джека в розвитку історії. Хто був суперником? Знов учні будуть, як правило, погоджуватись, що суперником є велетень. Але потім хто був помічником? Дехто скаже, що це був старий, який продав йому чарівні боби за корову. Але інші скажуть, що це була жінка велетня, яка кормила його і ховала від велетня. Отже, це призведе до питання «Чому жінка суперника Джека стала його помічницею?»

 

Рухливі перспективи

  Використання драматичних ролей  дозволяє класові подивитись на історію з погляду її різних героїв. Припустимо, наприклад, що ця історія розповідається з точки зору жінки велетня. Вона є протагоністом.

 Але чого вона хотіла? В чому її мета? Можливо захистити хлопця Джека. Можливо її метою було мати товариські стосунки. Можливо її метою було мати спокій і гармонії на власній кухні.

 Хто був суперником? Це мав бути велетень. Але учні будуть шоковані, побачивши, що жінка велетня йде проти власного чоловіка, переслідуючи мету захистити Джека. Чому вона це робить? Чи можемо ми думати, що в реальному житті є люди, які можуть зробити такий самий вибір?

 Хто є помічником? Вона не мала жодного. І що трапилось з нею в кінці? Учні можуть бути здивовані, коли зрозуміють, що жінка велетня залишилась на небі і поза межами нашого розуміння до кінця історії. Автор веде нашу увагу слідом за Джеком вниз по бобовому стелю і ми забуваємо про жінку, яка залишилась одна у замку.

 Що відбувається з нашою увагою і нашими симпатіями, коли ми визначаємо героя як протагоніста, суперника чи помічника – або не ніякої ролі зовсім? Ці питання ґрунтовно досліджуються.

 

ЦІЛІ ВИКЛАДАННЯ ДАНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

 

Коли ми використовуємо критичне мислення, то цілі викладання літератури можуть бути представлені таким чином.

•      Література надає учням зразки досвіду, хитрощів, характерів, ситуацій і теми, які допоможуть їм розуміти подібні речі коли вони відбуватимуться  в їхньому власному житті.

•      Література дає учням спільну мову для  співвіднесення і обговорення складних подій людського життя, включаючи емоції і мотиви.

•      Література надає учням шанс почути, як інші люди, виходячи з різних  основ нагромадженого досвіду, інтерпретують складні події людського життя. У цьому сенсі література є більш безпечним місцем для спостереження і обговорення різних інтерпретацій подій ніж сім'я, сусіди чи виборча ділянка.

 

ЯКИМ ЧИНОМ АКТИВНЕ НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ ВІДПОВІДАЮТЬ ЦИМ ЦІЛЯМ

 

1.Важливо, що учні мають можливості робити власні інтерпретації літературних творів.

2.Вони повинні брати участь у дискусіях, тоді вони будуть слухати і цікавитись інтерпретаціями інших учнів.

 

 

МЕТОДИ, ЯКІ Є ОСОБЛИВО ЕФЕКТИВНИМИ У ВИКЛАДАННІ

ЛІТЕРАТУРИ   Багато цих методів представлених в цьому посібнику можуть бути пристосовані до викладання літератури. Фактично, це всі прийоми дискусії та обговорень, так само як і кооперативного навчання. Тут ми наводимо два додаткових підходи, які гарно працюють на уроках літератури.

 

Використовуйте інсценізацію для інтерпретування літературного твору

 

   Інсценізація твору чи його частини може бути дуже ефективною для того, щоб дати учням можливість проникнути в його смисл. Вона повинна бути зроблена після того як діти прочитають або прослухають твір і будуть мати можливість виразити  свої перші думки щодо нього. Процедура складається з: занурення учнів у твір, проведення розігріву, вибору критичного моменту для драматизації, запрошення учнів до розбору частин цієї ситуації, програвання певної сцени, допомога вчителя акторам і рефлексії.

(Процедури , описані нижче були адаптовані за Spolin (1988) Heatcote (Wagner, 1976).

 

Крок 1:Занурення учнів у твір. Вам потрібно бути впевненими, що учні володіють змістом на початковому рівні – що вони знають, що відбувається. Це може бути досягнуто читанням їм твору вголос чи запрошенням їх перечитати частину, яку ви збираєтесь драматизувати.

 

Крок 2: Розігрів їх для того, щоб підготуватись до драматизації

  Існує багато розігріваючих вправ, які добре працюють, щоб приготувати учнів до того, щоб вони діяли з більшим ентузіазмом. 

1.     Розтягування. Попросіть учнів стати в коло. Тепер скажіть їм витягнути руки вгору і в сторони  і розтягнутись так сильно, як вони можуть. Ноги також мають бути поставлені максимально широко. Вони мають стати так би мовити «максимально широкими». Тепер попросіть учнів зжатися, згорнутися,  стати «маленькими м’ячиками». Хай спробують супроводити це мімічними вправами, роблячи «широке обличчя» і «зжате обличчя».

2.     Дзеркала.  Попросіть учнів стати один напроти одного. Один з них є людина, а іншій – її відображення у дзеркалі. Запропонуйте людей рухатись повільно, щоб їхні партнери могли віддзеркалити їхні рухи. Потім хай поміняються ролями.

3.     Портрети. Попросіть учнів об’єднатися у групи по 4-5 осіб. Хай вони придумають якійсь сюжет картини, де всі вони були його частинами. Наприклад, якщо вони обирають цирк, то один учень може бути приборкувачем левів, інші – левами,  ще хтось – охоронцями, решта захопленими глядачами. Потім група показує «картину» іншим групам.

4.     Машини. Попросіть учнів зобразити заводську машину, частини якої взаємопов’язані. 

5.     Супер-дії. Ця вправа є більш складною. Поясніть учням, що коли ми робимо щось з іншими людьми, ми часто діємо на двох рівнях: що ми робимо та що ми маємо на увазі тим, що ми робимо. Наприклад, коли ми проходимо повз кого-небудь, кого  ми знаємо в залі, але він не є нашим добрим знайомим, ми можемо кивнути і сказати «Привіт!». Проти й коли ми бачимо в залі друга, який прийшов до школи після довгих канікул ми так само кажемо «Привіт!». В обох випадках – дія та сама: привітання друга. А супер-дія – різна – у першому випадку – ми робимо це тільки, щоб показати людині, що ми знаємо, що вона там. А в другому - що ми здивовані і раді її бачити. Тепер попросіть учнів попрактикуватись в інсценізації супер-дій шляхом програвання коротких ситуацій. Дією може бути, наприклад, як офіціант приймає у клієнта замовлення. Напишіть на маленьких папірцях кілька супер-дій і роздайте їх кожному актору особисто, щоб не бачили. Це можуть бути такі інструкції: «Зробіть так, щоб людина пішла», «Зробіть так, щоб людина залишилась», «Зробіть це так, щоб вразити людину». Попросіть учнів програти одну і ту саму сцену з одними і тими самими діями, але з різними супер-діями, залишивши час іншим учням вгадати, якою, на їхню думку, була супер-акція і пояснити, чому вони так думають.  

 

Крок 3: Вибір критичного моменту для інсценізації

  Може бути особливо корисним обрати для інсценізації небагато сцен з твору – особливо поворотні пункти: коли все знаходиться під загрозою. В історії про «Джека і бобовий стебель»  критичною сценою є момент, коли Джек вперше наближається до замку велетня, стукає у двері та вітається з жінкою велетня.

 

Крок 4: Запрошення учнів до розбору частин цієї ситуації

 Залучить учнів до вибору ролей героїв сцени. Запросіть інших приєднатися до них, щоб обговорити, як вони думають про ситуацію з  точки зору кожного героя. Про що думав Джек, коли він наближався до величезних дверей? Як виглядали двері і стіни замку? Наскільки великими вони були у порівнянні з Джеком? Що Джек чув навколо себе? Чим там пахло? Як він почувався в цьому місці? Чому постукав кулаком у двері? Чим це йому загрожувало? Які в нього були вибори? Що він міг зробити, якби не постукав у двері? Чому він вирішив зробити це? Зробіть таку саму роботу (здайте такі самі запитання) щодо дружини велетня. Яким був для неї звук стуку в двері? Голосним чи тихим? Що вона подумала, коли побачила маленького, але хороброго хлопчика в своїх дверях? Що насамперед спало їй на думку, адже вона знала те, що знала про свого чоловіка? Якими були її почуття, коли вона подивилась вниз на Джека?

  Попросіть акторів сконцентруватись на кількох з цих міркувань, які вони приготували, щоб зіграти у сцені.

 

Крок 5: Програвання сцени

 Використовуйте мінімум допоміжних засобів та мінімальні костюми, щоб допомогти учням думати відповідно до ролей. Попросіть решту учнів уважно дивитись і слідкувати за тим, про що актори заставляють їх думати.

 

Крок 6: Допомога вчителя акторам

 Як  режисер п’єси  не вагайтесь вносити пропозиції зі сторони, щоб допомогти дітям грати більш виразно: як Джек ви почуваєте наляканим чи хоробрим? Як ви можете показати нам, як ви себе почуваєте? 

 

Крок 7: Рефлексія

  Спитайте інших учнів, що вони бачили і що, на їхню думку, хотіли сказати актори. Бажано запросити кілька груп учнів для програвання однієї і тієї ж самої сцени, і обговорити аспекти ситуації, які висвітлює кожна вистава. 

 

Навчання на протилежностях

  Прості історії, особливо казки мають героїв та ситуації, які є гостро протилежними. Це може бути наочно для учнів вивчати протилежності у творі та використовувати  їх для дослідження інтертекстуальності  різних творів. Подібність історій заставляє деяких критиків думати, що історії частково запозичують щось одна від іншої і повторюють ті ж самі елементи. Це допомагає нам почати зі запитання:

 

Які двоє героїв в цій історії є найбільш протилежними? В історії «Джек і бобовий стебель» цими героями є Джек і велетень. 

                        Потім ми запитуємо: 

Які слова ми можемо використати, щоб описати цих персонажів? Ми можемо зробити це у вигляді таблиці з двох колонок.

 

Джек	Велетень
Молодий Малий Бідний  Слабкий	Старий Великий Багатий Сильний
Виглядає так, що ніколи не буде успішним Його життєвий шлях йде вгору Амбіційний	Виглядає так, що його не можна перебороти Його життєвий шлях йде вниз Жадібний

 

 Далі ми можемо дослідити ідею інтертекстуальност, додавши ще дві колонки і запитавши:

 

Хто ще є протилежним так як ці двоє героїв?

 

	Джек	Велетень
Давід  Гензель і Гретель Білосніжка Робін Гуд	Молодий Малий Бідний  Слабкий Виглядає так, що ніколи не буде успішним Його           життєвий шлях йде вгору Амбіційний	Старий Великий Багатий Сильний Виглядає так, що його не можна перебороти Його       життєвий шлях йде вниз Жадібний	Голіаф Відьма Мачуха Шериф Ноттінгема

 

 Бесіда про ці протилежності може початись з героїв у літературі, потім продовжитись  героями з історії та сучасного життя. Чому в  історіях повторюються такі прийоми як ці протилежні герої? Чи буває в реальному житті так, що ми перебільшуємо наші відмінності з людьми, яких ми знаємо, приміряючи на себе одну з цих протилежних ролей і віддаючи їм іншу? Що відбувається, коли ми це робимо?

4. АКТИВНЕ НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ У ВИКЛАДАННІ МАТЕМАТИКИ

 

УРОК З НАВЧАННЯ ДІЛЕННЯ ЧЕРЕЗ ВІДНІМАННЯ 

 

 М-с Йбарра збирається пояснити ділення своєму п’ятому класу. Вони дізнались про цей процес у попередньому році, але вони не розуміють механічного алгоритму, який вони використовують.

 

 

АКТУАЛІЗАЦІЯ

 

 Вчителька об’єднує 50 своїх учнів в 10 груп по 5 осіб. Вона дає кожній групі 10 сухих бобів і запитує: Скільки разів ви можете відняти 2 боби від 10?» Кожна група починає віднімати по 2 боби зараз, і одна група нарешті викрикує: «5 разів!» Потім вчителька запитує, скільки разів можна взяти по п’ять бобів, щоб одержати 10. Учні швидко відповідають: «Двічі», навіть не підраховуючи.  Вони вже можуть візуалізувати правильну відповідь. Вона запитує їх, звідкіля вони знають, і вони говорять, що 2 х 5 = 5 х 2. Вона запитує, як називається цей взаємозв’язок. Деякі учні згадують, що це називається комутативним принципом множення.

 Потім вона дає кожній групі  ще 170 бобів  і запитує: «скільки бобів у вас є зараз?» Вони швидко відповідають: «180». Потім вона питає:»Скільки разів можна відняти 5 бобів від 180?» Вони починають відкладати, водночас один з учнів записує скільки разів вони це зробили. Кілька хвилин після вони починають доповідати. Вірна відповідь 36, але деякі групи мають інші відповіді, тому що помилились у рахуванні. Вчителька допомагає їм розробити форму запису, задаючи питання, але це віднімає багато часу. Кожного разу коли вони віднімають 5 бобів, вони записують кількість, що залишилась і повторюють цю операцію, віднімаючи кожного разу від нового числа бобів, що залишилися. Ви можете побачити частину їхньої роботи

нижче:

 

180      1

-

       1

170       1

-5

 

 

 

 

 

 

 

 

ПОБУДОВА ЗНАНЬ

 

 Потім вона питає: «Що ви думаєте про цей підхід?» Вони відповідають: «Це занадто довго, це нудно і для цього треба багато паперу». Вчителька зауважує, «Давайте подивимось, як ми можемо вирішити цю проблему. Як ми можемо зробити це скоріше і ще й знайти правильну відповідь?» Один з учнів каже: «Давайте віднімати дві п’ятірки кожного разу». Вони випробовують це. Один  говорить: «Це теж надто довго. Спробуємо віднімати по 10 бобів кожного разу. Вони починають віднімати по 10 бобів. Вчителька говорить: «Подивиться зараз на ваші столи. Подумайте, як довго ви можете продовжувати це, не рахуючи бобів в реальності?» Вони продовжують віднімання сукупностей з 5 бобів на столі і відкладають боби в сторону. Тепер використайте комутативний принцип, для того, щоб перевірити вашу відповідь. Кожна група починає обговорювати це і нарешті одна з них помножує 5 х 36=180.

 Вчителька запитує: «Отже, скільки разів ви можете відняти 5 від 180?» Вони відповідають: «36 разів».

 

180    10 +

-50

150    10+

-50

80       10+

-50

30        4+ 

-20

10        2

-10 _

0         36

 

 

 

КОНСОЛІДАЦІЯ

 

«У мене є ще одна проблема для вас, але ми не можемо використовувати боби». «Чому ми не можемо?» «Нам може знадобитись вантажівка з бобами» - відповідає один з учнів. Вчителька говорить: «Як ви можете приготувати для цього свої столи?» Вони готовлять проблему.

 «Чи будемо ми знов використовувати десятки чи щось інше?» Вони відповідають: «більше число». «Як ви думаєте, наскільки більше?» - запитує вчителька. Кожна група приступає до роботи.

 Діяльність кожної групи виглядає по-різному тому що вони віднімають різне число сукупностей. М-с Йбарра зауважує, що одна група закінчила швидше тому, що вони віднімали 1000 по 30 за один раз. Ще одна група ніяк не може завершити, тому що вони віднімають 10 по 30 за один раз. Потім вона використовує метод «ажурної пилки», запросивши одного учня з кожної групи перейти у наступну групу для того, щоб обговорити, що вони робили. Нарешті всі групи завершують.

 Вчителька запитує: «Що ми робили з цими кількостями?» Учні говорять «Ділили». Вони запитує: «Що таке ділення?» Вони говорять: «Це коли віднімаєш ще і ще». Вона говорить: «Так, цей метод називається довгим діленням чи піднімальним методом. Чи хотілося б вам дізнатись, як робити те саме, але іншим способом?» Їхні відповіді показують, що це буде менш довгим, оскільки це легко зрозуміти.

 

ПОЯСНЕННЯ І ОБГОВОРЕННЯ

У своїй фазі актуалізації уроку вчителька сформувала за свого великого класу кооперативні навчальні групи і запропонувала їм конкретні матеріали для діяльності. Вона розпочала з огляду простого прикладу проблеми ділення, яку вони могли розв’язати шляхом власних дій. Вони пригадали множення і комутативний принцип множення, що було частиною їхніх попередніх знань: 2 Х 3=3 Х 2.

 На етапі побудови знань вона надала їм більш складну проблему, яка не могла бути розв’язана шляхом власних дій, і вони потребували системи запису їхньої діяльності. Вчителька нічого не говорила і не пояснювала, а тільки ставила питання, які спрямовували їх до того, щоб знайти, яким має бути новий алгоритму віднімання. Це здалося їм дуже нудним процесом коли вона вперше запропонувала їм це. Але її питання спрямували їх до того як це можна скоротити і вони поділились цим один з одним. Вона використала метод кооперативного навчання «ажурна пилка» для того, щоб пересунути деяких студентів в інші групи, і вони змогли принести туди нову інформацію щодо способів розв’язання. 

 Вона вела їх від конкретного на напівконкретного,  і нарешті до абстрактного, де вони могли маніпулювати числами, які базувались на їхніх конкретних уявленнях  про рахування бобів. Вона підсилювала цей перехід пропонуючи проблему з числами, які є занадто великими, щоб справитись з ними у конкретному виді чи навіть напівконкретними. Вона знов пропонує іншу можливість застосувати комутативний принцип.

 У фазі консолідації вчителька пропонує проблему, що має бути вирішена з новим алгоритмом ділення. Кожна мала група шукає своє власне рішення щодо того, як розв’язати проблему. Нарешті вона завершує їхніми власними висловлюваннями про те, що вони зробили, і надає цьому ім’я. 

 

ЦІЛІ ВИКЛАДАННЯ ДАНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

 

§  Засвоїти математичні концепції і способи розв’язання проблем;

§  Отримувати нові знання шляхом розв’язання проблем в аутентичних контекстах, використовуючи свої власні методи під керівництвом учителя;

§  Застосовувати орієнтоване на учнів, на їхній власний досвід активне та кооперативне навчання;

§  Використовувати дослідження і відкриття.

 

 

 

ЯКИМ ЧИНОМ АКТИВНЕ НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ ВІДПОВІДАЮТЬ ЦИМ ЦІЛЯМ

 

§  Учні конструюють свої власні смисли.

§  Учні працюють з конкретним предметним матеріалом, переходячи від нього до абстрактних образів.

§  Учні вирішують завдання в природних контекстах, використовуючи свої власні стратегії під керівництвом учителя, що здійснюється у вигляді питань.

§  Учитель висуває проблеми і ставить питання для того, щоб спрямувати навчання учнів без розповіді чи пояснення.

 

 

АКТИВНЕ НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ У ВИКЛАДАННІ МАТЕМАТИКИ

 

Вчителі математики часто вірять, що оскільки їх предмет містить мало тексту, то в ньому не можуть використовуватися читання та письмо для критичного мислення. Але навпаки, ті ж самі загальні принципи застосовуються в математиці так само як в літературі або соціальних науках. Трьохфазна модель є дуже ефективною, забезпечуючи активацію вже набутих знань та розвиток нового словникового запасу, не говорячи вже про творчий інтерес у фазі актуалізації.

 Звісно, тут менше тексту у фазі  побудови знань ніж в інших дисциплінах, але це вирішено в математиці через інші шляхи представлення нових концепцій та ідей. Фаза консолідації включає в себе менше письма та більше представлення нових проблем, але письмо все ж має важливе значення, хоча й не часто використовується в математиці. 

 

 

МЕТОДИ, ЯКІ Є ОСОБЛИВО ЕФЕКТИВНИМИ У ВИКЛАДАННІ МАТЕМАТИКИ

 

  Актуалізація 

 

метод	приклад
Швидке письмо	Напишіть опис круга
Семантична карта	Конструювання семантичної карти для поняття «граф»
Ходимо навколо, говоримо навколо	Розкажіть іншим про свою улюблену геометричну форму, поясніть, чому вона вам подобається
Обміркуйте /об'єднайтесь у пари /обміняйтеся думками	Подумайте, якими трьома різними шляхами можна написати 15; об’єднайтесь у пари і поділіться своїми міркуваннями.

 

Побудова знань

 

метод	приклад
Знаю, хочу дізнатись, дізнався	Що ви знаєте про квадратні рівняння? Чого ви б хотіли дізнатись про них? Чого ви дізнались?
Схема Венна	Використайте схему Венна для розподілу чисел: прості, натуральні, уявні тощо.
Ажурна      пилка          (кооперативне навчання)	Після 10 хвилин у малих групах. Одна людина з кожної Інколи це може бути більше, ніж одна людина. Ї групи переходить в іншу, для того, щоб поділитись відкриттями, що зроблені у домашній групі.
Семантичний аналіз ознак	Накресліть таблицю семантичного аналізу ознак геометричних форм. Ознаки можуть містити наступне: Кути Сторони  Протилежні кути Прямі кути
	тощо
Т-Схема	Порівняння        і        протиставлення трикутника і прямокутника

 

Консолідація 

 

метод	приклад
Нова проблема	Покажіть інший шлях множення у прикладі  16Х21
РОФТ	Уявіть, що ви геометрична фігура, напишіть іншій фігурі та поясніть, чому ви є найбільш естетично привабливі
Семантична карта	Розширте семантичну карту з актуалізації, включивши туди нову інформацію

 

3. АКТИВНЕ НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ У ВИКЛАДАННІ

ПРИРОДОЗНАВСТВА

 

УРОК ВИВЧЕННЯ ВІДМІННОСТЕЙ  БІОЛОГІЧНОГО РІЗНОМАНІТТЯ РОСЛИН

 

Вчителька  м-с Валедзіс надає своїм учням можливість довідатися про різноманіття видів - одного з аспектів більшого поняття - біологічного різноманіття. Вона вирішила досліджувати з учнями дві частини шкільної території, оскільки їм буде зручно там працювати й оскільки ці дві різні ділянки дозволять учням побачити, як різне середовище й різні рівні перешкод можуть привести до різних рівнів різноманіття видів.

 

 

АКТУАЛІЗАЦІЯ

 

Вчителька просить учнів протягом 5 хвилин написати все, що їм спадає на думку у зв'язку з терміном «біологічне різноманіття». Вона запитує їх: «Що це для вас означає?»

Учні намагаються написати якнайбільше. Очевидно, що деякі з них можуть сказати на цю тему більше, ніж інші. Коли проходить п'ять хвилин, вчителька Валедзіс просить, щоб хто-небудь поділився з іншими тим, що він написав. Кілька учнів висловлюють свої ідеї. Один з них говорить про біологічне різноманіття, визначаючи його як «типи тварин, які живуть в одному конкретному місці».

Інший учень додає: «А мене це наводить на думку про навколишнє середовище, що має потребу в захисті».

«Добре», - говорить вчителька. - «Отже, «біологічне різноманіття» -  це термін, що використовується для того, щоб описати область, важливу в певному відношенні».

Решта учнів теж діляться своїми ідеями, а вчителька вислухує їхні відповіді й іноді підкріплює те, що вони говорять, додатковими доводами, але не заглиблюється в деталі жодної  з висловлюваних ідей.

Потім вчителька Валедзіс говорить учням, що вони самостійно займатимуться дослідженням одного з компонентів біологічного різноманіття. Вона ділить ^{1 метр}

своїх учнів (а їх у неї 24 чоловіки) на групи по чотири людини в кожній й дає кожній групі обмежувальний квадрат для проведення спостережень і папір. Обмежувальний квадрат виготовляється з чотирьох ціпків, зв'язаних разом у кінців таким чином, що вони утворюють квадрат, кожна сторона якого становить один метр. Вона нагадує учням, щоб вони взяли із собою олівці або ручки для того, щоб вести записи, і виводить їх на шкільну ділянку.

 

 

                        

ПОБУДОВА ЗНАНЬ

 

Вийшовши на ділянку, вчителька каже: «Ми будемо оцінювати різноманіття видів рослин у двох різних частинах ділянки за нашою школою. Прямо перед нами галявина, що щомісяця підстригається. Трава зараз трохи підросла й ви зможете побачити, що в цьому конкретному середовищі існування живуть кілька різних видів рослин. Друге місце, де ми будемо проводити спостереження, - це ділянка, що поросла деревами з того боку ігрового майданчику».

Вона вказує на ділянку за ігровим майданчиком, розташовану на відстані приблизно 25 метрів від нього. «Ось що вам потрібно буде зробити. Знайдіть місце в межах цих двох зазначених середовищ існування, де ви зможете покласти на землю свій обмежувальний квадрат для проведення спостережень. Ваше завдання полягає в тім, щоб порахувати й відзначити у своїх записах, скільки різних типів рослин ви знайдете в кожному квадраті. Вам не потрібно ідентифікувати рослини. Вам потрібно тільки стежити за тим, які рослини ви вже порахували, а які ні - щоб визначити, скільки всього у вас рослин кожного виду. Є питання?»

Учні ставлять кілька уточнюючих питань про те, що їм треба бути робити.

  «Отже», - говорить вона, - «будь ласка, розділитеся у своїх групах на дві пари. Два учні повинні працювати тут, а двоє інших будуть працювати в тій частині, де ростуть дерева. Коли ви закінчите підрахунки, кожна група повинна знову об'єднатися й зробити, принаймні, дві діаграми, у яких будуть представлені ваші результати». 

Вона нагадує учнем, що найкраще організувати їхні дані у вигляді таблиці.

Учні приступають до роботи й починають рахувати рослини в кожному середовищі існування, а вчителька переходить від однієї групи до іншої і відповідає на питання, які виникають в учнів щодо цього процесу. Коли робота закінчена, учні знов об’єднуються  в групи й обговорюють, як найкраще відобразити у вигляді діаграм ті дані, які вони зібрали. Коли урок закінчується, вчитель просить учнів підготувати діаграми до завтрашнього заняття.

 

 

 

КОНСОЛІДАЦІЯ

 

Вчителька Валедзіс починає наступне заняття, попросивши учнів описати те, що вони помітили в загальному й цілому відносно кожного середовища існування.

Чечілія говорить, що її здивувало, що на галявині було так багато однакових рослин: «Я думала, що там буде більше різних видів рослин». Інший учень говорить, що його здивувало, як багато різних видів рослин було на ділянці під деревами. Вчителька говорить учням, що вона задоволена їхніми спостереженнями. «А тепер давайте подивимось, як ви вирішили представити ці ідеї в тих діаграмах, які ви також виконали до сьогоднішнього уроку».

  Учні показують свої діаграми. Одна із груп виконала наступні дві діаграми:

ВИДИ РОСЛИН

                                                   1                      2                      3                      4                      5

 

ДІЛЯНКА В ЛІСІ

ВИДИ РОСЛИН

 

 

«На першій діаграмі», - говорить Чечілія, - «представлені наші дані з ділянки на галявині. Ми виявили там 63 рослини виду 5, тому ми вирішили зробити діаграму таким чином, щоб вона представляла цей вид, а також давала нам можливість бачити відмінності серед інших видів, які ми виявили. Друга діаграма - це дані з ділянки під деревами. Як це ні дивно, ми знайшли там рівно п'ять рослин кожного типу». 

Вчителька запитує: «Отже, на якій ділянці ви спостерігаєте більшу різноманітність?» Чечілія відповідає: «Я не впевнена».

Ларс, один з учнів групи Чечілії, відповідає: «Думаю, що ділянка на галявині характеризується більшим різноманіттям, тому що ми виявили там таку ж кількість видів, але там виявилося набагато більше рослин виду 5. Думаю, що кількість рослин кожного виду має велике значення».

«Добре», - говорить вчителька, - «але адже на ділянці на галявині ви виявили відносно малу кількість рослин видів 2, 3 і 4. Що означає «різноманіття видів» - це значить велику кількість окремих представників виду або велика кількість видів?»

«Я думаю, що це означає й те, і інше!» - говорить Энтоні.

«Правильно!» - говорить учителька. «Терміном «різноманіття видів» позначають  як загальну кількість, так і різноманіття організмів, що є присутнім у даному регіоні. Щодо цього не існує відмінностей між організмами різного розміру або організмами різними за їхньою значимістю. Тут суттєвим є те, що люди уявляють собі «різноманіття видів» у двох аспектах. По-перше, це просто кількість видів, які існують в одному конкретному регіоні. Це також називають «багатством видів». А по-друге, ця різна кількість організмів кожного виду в одному конкретному регіоні. Це називають «рівномірністю поширення видів». Цим терміном описують, скільки окремих представників кожного виду присутні в одному конкретному регіоні. Це значення терміну показує, чи є один з видів більшменш розповсюдженим, ніж інші види. Пам’ятайте про ці розходження. Ми будемо ними користуватися як основою для вивчення того, що розуміють у дійсності під біологічним різноманіттям».

Вчителька потім підводить учнів до обговорення того, що очевидно, та обставина, що галявину регулярно підстригають (а отже, рівень «перешкод» там більше високий), призвело до того, що в цьому середовищі існування один конкретний вид рослин переважає. «Цей вид трави, можливо, легше переносить часті косовиці, ніж інші види, які зустрічаються в цьому регіоні». До кінця заняття вона встигає ще відповісти на кілька питань учнів. 

 

 

ПОЯСНЕННЯ Й ОБГОВОРЕННЯ

 

Під час фази актуалізації цього уроку вчителька просить учнів написати «твір-п'ятихвилинку» на тему «біологічного різноманіття». Це надає учням гарну можливість подумати про те, що вони знають про це поняття, і записати свої думки. Це завдання також допоможе вчительці оцінити вже наявні у дітей знання з цієї теми, оскільки їй буде присвячено кілька наступних занять. Учні діляться своїми ідеями про біологічне різноманіття, а вчителька використовує їхні ідеї, щоб підвести їх до того, що буде вивчатися сьогодні - різноманіття видів.

Під час фази побудови знань цього уроку вчитель порушує питання, що буде в центрі їхнього дослідження. Вона надала їм певні матеріали й базові вказівки щодо роботи, але в кожній групі учні будуть самі вирішувати, яким чином відобразити зібрані ними дані у вигляді діаграми. Вчитель переходить від однієї групи учнів до іншої, коли вони збирають дані. Вона пропонує їм організувати дані, що збираються у вигляді таблиці, але знов таки вона не уточнює, якої форми повинна бути ця таблиця, і як її варто заповнювати. Такий метод веде до того, що відповідальність лежить на учнях і в них з'являється відчуття, що це їхня власна робота. 

Під час фази консолідації на цьому уроці вчитель просить учнів розповісти, що вони помітили у цілому на цих двох різних ділянках.  Вона просить одну з груп представити зроблені ними діаграми, на яких показані відмінності між цими двома ділянками. Коли учні представляють свої діаграми, учитель залучає їх до обговорення того, що вони значать. Вона задає питання учням таким шляхом, щоб допомогти їм самим побудувати своє власне неформальне розуміння того, що ж представляють їхні діаграми. Коли один учень відзначає, що суттєвим є й число видів, і скільки є окремих представників кожного виду, учитель використовує цю ідею як можливість представити учням більш формальні визначення кожного компонента поняття «різноманіття видів» (багатство й рівномірність поширення). Учитель нагадує учнем, що ці поняття включаються в більш широке поняття «біологічне різноманіття», і що вони вивчать дане поняття більш докладно. Її коротке пояснення, чому різноманіття у двох середовищах існування є різним, веде до нових запитань учнів і далі - до майбутніх досліджень.

 

 

ЦІЛІ ВИКЛАДАННЯ ДАНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

 

§  Залучити учнів в природознавчі дослідження, які мають для них сенс і є для учнів значимими.

§  Придбати нові знання через дослідження в реальних контекстах.

§  Навчати дітей в обстановці, орієнтованій на учнів, де заохочується активне навчання, на основі досвіду й кооперації. 

§  Використати методи навчання, засновані на «дослідженні» (NRC, 1996; NRC, 2001)

§  Допомагати учнем побачити природознавство як спосіб пізнання й розуміння навколишнього світу.

 

 

ЯКИМ ОБРАЗОМ АКТИВНЕ НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ ВІДПОВІДАЮТЬ ЦИМ ЦІЛЯМ

 

§  Учні знаходять свої власні смисли.

§  Учні задають питання, збирають необхідні дані або докази, аналізують ці дані або докази, вибудовують логічні пояснення отриманих результатів.

§  Учні вирішують завдання в природних контекстах, використовуючи свої власні методи під керівництвом учителя.

§  Учитель надає різні рівні підтримки, спрямовує учнів підчас виконання завдання або дослідження питання, допомагає їм організувати й структурувати їхню роботу.

  

 

АКТИВНЕ НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ ПРИ ВИКЛАДАННІ ПРИРОДОЗНАВСТВА

 

Проведення дослідження в області природознавства - це спосіб залучення учнів до природознавчих знань, що дозволяє активно втягнути їх у вивчення матеріалу з предмета, організоване навколо великих ідей і важливих тем. Такий підхід вимагає того, щоб учитель виступав як «провідник», який спрямовує й підтримує дослідження учнів. Вчитель може різною мірою покладати відповідальність за досліджувані питання на учнів - щоб у них було відчуття, що це їхня власна робота: учні можуть бути вільні (тією чи іншою мірою - за розсудом вчителя) у виборі методики й того, як вони осмислюють отримані дані. Такого типу досвід дозволяє учням «займатися наукою» і самим конструювати своє власне розуміння природознавчих явищ за допомогою прикладних досліджень.

 

 

МЕТОДИ, ЯКІ Є ОСОБЛИВО ЕФЕКТИВНИМИ У ВИКЛАДАННІ ПРИРОДНИЧИХ НАУК

 

МЕТОДИ ДЛЯ ФАЗИ АКТУАЛІЗАЦІЇ
Метод	Приклад
Твір-п'ятихвилинка	Напишіть визначення біологічного різноманіття.
Семантична карта	Створіть семантичну карту для поняття «біологічне різноманіття»
МЕТОДИ ДЛЯ ФАЗИ ПОБУДОВИ ЗНАНЬ
Метод	Приклад
Знаємо – Хочемо дізнатись - Дізналися	Що    ми     знаємо       про           біологічне різноманіття?  Чого ми хочемо дізнатись про біологічне різноманіття? Чого ми дізнались про нього?
Діаграма Венна	Використайте діаграму Венна для класифікації рослин.

Ажурна    пилка         (кооперативне Після 10 хвилин роботи в малих групах, навчання)      одна людина з кожної малої групи переходить      у         наступну   групу,         щоб розповісти їм про думку /відкриття своєї групи. Інколи може переходити більше ніж одна людина.

 

МЕТОДИ ДЛЯ ФАЗИ КОНСОЛІДАЦІЇ

                 Метод                                                                    Приклад

               Нове завдання                               Розробіть   процедуру    для    оцінки

різноманіття видів у місцевій річці або ставку. 

 

 

 

 

4. АКТИВНЕ НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ

МИСТЕЦТВА

 

УРОК, НА ЯКОМУ ВИКОРИСТОВУЄТЬСЯ ДРАМАТИЗАЦІЯ ДЛЯ НАВЧАННЯ ІНТЕРПРЕТАЦІЇ ЛІТЕРАТУРНОГО ТВОРУ   АКТУАЛІЗАЦІЯ

 

 

 

Вчителька м-с Мартинец починає урок, попросивши учнів взяти листок паперу й перелічити кілька персонажів, реальних чи уявних, які є страшними для них або їхніх друзів. Потім вчителька читає своїм учням восьмого класу норвезьку народну казку в перекладі Аарне-Томпсона. У неї є кілька примірників тексту казки - на той випадок, якщо учням він знадобиться.

 

ТРИ КОЗЛИКИ ГРУФФ

Аарне Томпсон

Жили-були три козлики, які вирішили вирушити на гірське пасовище, щоб там нагуляти жирку. І кликали всіх цих трьох козликів Груфф.

По дорозі на гірське пасовище їм потрібно було перейти через місток, перекинутий через бурхливу річку. А під цим мостом жив превеличезний огидний троль, у якого були великі, як блюдця, очі, а ніс був довгий, як кочерга.

Першим став переходити місток самий молодший козлик Груфф.

«Трип-трап, трип-трап!» - пролунало на мосту.

«Хто це тупотить по моєму мосту?» - голосно заревів троль.

«Ох, це всього лише я, маленький козлик Груфф, я йду на гірське пасовище, щоб там нагуляти жирку», - промекав козлик тоненьким голоском.

«Ага! Зараз я прийду й тебе з’їм!» - гаркнув троль.

«Ой, не їж мене, будь ласка! Я ще занадто малий!» - став його благати козлик. «Почекай трошки, зараз прийде другий козлик Груфф - а він є крупніший за мене».

«Ну, добре, тоді йди», - дозволив троль.

Скоро до містка підійшов другий козлик Груфф.

«Трип-трап, трип-трап, трип-трап!» - пролунало на мосту.

«Хто це тупотить по моєму мосту?» - голосно заревів троль.

«Ох, це другий козлик Груфф, я йду на гірське пасовище, щоб там нагуляти жирку», - промекав козлик. Голос у нього був вже не такий тоненький.

«Ага! Зараз я прийду й тебе з’їм!» - сказав йому троль.

«Ой, не їж мене! Почекай трошки, зараз прийде великий козлик Груфф - а він є набагато крупніший за мене».

«Ну, добре, тоді йди», - відповів йому троль.

А в цей момент саме й підійшов великий козлик Груфф.

«Трип-трап, трип-трап, трип-трап!» - пролунало на мосту. Козлик був такий важкий, що місток під ним заскрипів і застогнав.

«Хто це тупотить по моєму мосту?» - голосно заревів троль.

«Це я! Великий козлик Груфф», - сказав козлик, у якого й у самого був грубий і хрипкий голос.

«Ага! Зараз я прийду й тебе з’їм!» - гаркнув троль.

 

Спробуй, сунься! У мене два списи -

 Як я виколю тобі ока!

А ще в мене чотири жорнова -

Як я тебе розтопчу! Як я тебе роздрібню!

 

Ось що сказав великий козлик. А потім він стрибнув на троля, виколов йому очі своїми рогами й розтоптав його своїми копитами й скинув його в річку, а після цього пішов далі на гірське пасовище. Там три козлики нагуляли стільки жирку, що ледь змогли повернутися додому. І якщо жирок з них ще не зійшов, то вони жирні - прежирні й донині! Ось і казці кінець, а хто слухав - той молодець!

  

(Джерело: Asbjornsen n. d., no. 37, 275-276)

 

 

                        

ПОБУДОВА ЗНАНЬ

 

Потім учні об’єднуються  в групи з п'яти осіб.

 

Учитель: Зараз ми з вами зробимо постановку казки про «Три козлики Груфф», але ми з вами зробимо цю казку більше сучасною. Обговорить між собою тих персонажів, яких ви перелічили – які здалися вам у тому чи іншому відношенні страшними, і разом вирішить, якого персонажа з них ви виберете, щоб він був тролем у вашій постановці. У вас є 10-15 хвилин для того, щоб визначитися, хто буде оповідачем, хто буде грати трьох козликів, а хто буде тролем. Якщо ви бажаєте, ви можете змінити діалоги між тролем і козликами або змінити закінчення казки, щоб вони підходили для ваших цілей. Якщо у вас залишиться час, попрактикуйтесь у тому, як ви будете вимовляти слова ваших ролей.

Учні починають обговорювати персонажів і вирішувати, як краще поставити свою міні-п'єсу. Одна група вирішує, що в них тролем буде виступати продавець наркотиків, що затягає у свою мережу нові жертви. Інша група тролем зробила хулігана, що пристає до хлопців у шкільному дворі. Ще одна група обрала історичного персонажа; четверта група обрала тролем футбольного тренера; а п'ята група робить тролем жадібну корпорацію. Кожна група грає свою міні-п'єсу, і всі інші їм аплодують.

 

 

КОНСОЛІДАЦІЯ

 

Потім вчителька просить усіх зайняти свої звичайні місця, і в парах учні складають списки всіх тих змін, які ввели у своїх постановках різні групи. Потім вони представляють всьому класу свої ідеї й спостереження.  Учні зрозуміли, що зміни були внесені в персонажі, місце дії, фінал і бутафорію. Потім пішло дуже живе обговорення того, чи були внесені зміни в тему, причому обидві сторони приводили різні доводи як аргументи на захист своєї точки зору, хоча вони й не прийшли до якого-небудь висновку. Один учень також увів поняття «ритму» - чи були розходження в ритмі в їхніх міні-постановках. Вчителька сказала, що їй хотілося б подумати про це, і що завтра вони продовжать обговорення.

Оцінка на заняттях, де діти займаються різними видами творчості, ґрунтується значною мірою на рівні їхньої участі в процесі й захопленості роботою, а також залежить від оригінальності їхньої роботи, тобто від того, наскільки цікавими або несподіваними є результати творчості дітей. Відповідно, той учень, що просидів «за завісою» під час виступу, і той, котрий жартував з ідей іншого, отримали негативну оцінку. А учень, що придумав пісеньку в стилі «реп» і заспівав її, виконуючи роль троля, отримав високу оцінку й додаткове схвалення.

На даному уроці вчитель також змогла зібрати інформацію про те, якою мірою учні можуть аналізувати художню творчість інших, а це навичка, що відрізняється від власної участі у творчій діяльності.

 

 

ПОЯСНЕННЯ Й ОБГОВОРЕННЯ

 

Під час фази актуалізації вчитель створює основу для виконання завдань фази побудови знань тим, що (1) просить дітей скласти список персонажів, яких вони бояться, а також (2) читає дітям казку, яку вони далі використовують під час виконання завдань фази побудови знань. Під час фази консолідації вчителька спостерігає за тим,  чи вдається учням застосувати те, що вони дізналися про елементи казки, коли вони в групах обговорюють свої міні-постановки. 

 

 

ЦІЛІ ВИКЛАДАННЯ МИСТЕЦТВА

 

Як думає Говард Гарднер (і цілий ряд інших учених), люди мають різні види «інтелекту». Школам необхідно враховувати ці розходження в стилях навчання людей і особливості їхнього функціонування у світі.

Мета викладання мистецтв полягає в тому, щоб надати дітям можливість для самовираження, однак, зробити це таким чином, щоб всі учні одержали користь і від сприйняття творчості інших людей, і могли б також проаналізувати творчі рішення, прийняті іншими, і реакцію аудиторії на ці здобутки. У цьому плані гарне викладання мистецтв у школі потребує, щоб:

§  учням надавалась підтримка, щоб вони не боялися «ризикувати»;

§  їхні уміння й навички цінувались, але не за рахунок творчості;

§  заохочувалось обговорення художніх творів і процес їхнього творення;  

§  учням допомагали усвідомити ті знання, що вони набули в процесі заняття творчістю /мистецтвом.

§  Учням надавались можливості зросту в співтоваристві, де цінують і люблять мистецтво.

 

 

ЯКИМ ЧИНОМ АКТИВНЕ НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ ВІДПОВІДАЮТЬ ТАКИМ ЦІЛЯМ

 

§  Учням надається вибір.

§  Обговорюються проблеми вибору й прийняття рішень.

§  Учнів заохочують оцінювати свій власний розвиток.

§  Учні вчаться обговорювати роботу інших конструктивно й осмислено.

§  Вчитель підтримує зростання учнів, моделюючи для них зазначені вище якості.

§  Усі розуміють, що подібність результатів небажана.

§  У мистецтві закінченість суджень не обов'язково є цінністю.

 

 

МЕТОДИ, ЯКІ Є ОСОБЛИВО ЕФЕКТИВНИМИ У ВИКЛАДАННІ МИСТЕЦТВА

 

Термін «мистецтво» розуміється тут дуже широко й містить у собі музику, образотворче мистецтво, драму, творчий письмо тощо. Модель уроку, заснована на структурі з трьох частин: «актуалізація – побудова знань – консолідація», працює дуже добре при викладанні мистецтв. Основна відмінність від інших дисциплін - це оцінка. Наприклад, в природничих дисциплінах можливість одержати ті ж самі результати при проведенні експерименту є необхідною умовою визнання такого експерименту справді науковим і правильним. Однак ми знаємо, що мальовнича картина аж ніяк не буде визнана гарною з тієї причини, що й інші люди можуть написати точно таку саму картину. Мистецтво допускає поєднання як умінь, так і творчості. Вчителі часто роблять одну типову помилку - вони думають, що знання навичок ремесла повинно передувати творчості. Ми твердо віримо, що творчість і оволодіння вміннями можна розвивати одночасно - інколи щось іде попереду, а інше - вслід, але вчителю необхідно весь час пам'ятати про ці аспекти й заохочувати учнів досягати рівноваги (NB: коли ми говоримо тут про «навички ремесла», мова не йде про правила безпеки! Учнів можна заохочувати виготовляти кошики, навіть якщо вони ще не досконало опанували навичками плетіння, проте ми в жодному разі не можемо дозволити учню використовувати, скажімо, електроприлади без відповідного ретельного інструктажу /навчання й спостереження дорослих).

 Як і в природничих і соціальних науках, при заняттях мистецтвом необхідно вирішувати проблеми. Безумовно, активне навчання й критичне мислення корисні, щоб допомогти учням прояснити ті завдання, які вони намагаються вирішити, і побачити можливі шляхи їхнього розв’язання.

 

                   5.     АКТИВНЕ     НАВЧАННЯ     Й     КРИТИЧНЕ      МИСЛЕННЯ       НА

ІНТЕГРОВАНИХ   УРОКАХ   

ІНТЕГРОВАНИЙ УРОК МАТЕМАТИКИ Й ПРИРОДОЗНАВСТВА:

ОБЧИСЛЕННЯ ВИТРАТИ ВОДИ

 

 

Вчитель Б. планує, що його учні будуть вимірювати потік води в місцевій річці. Цього року по математиці учні вивчали основи тригонометрії й зараз вони зможуть застосувати те, що вони вивчили, на заняттях по природознавству.

 

 

АКТУАЛІЗАЦІЯ

 

Вчитель Берде запитує учнів: «Чи не може хтось сказати, що таке, на вашу думку, «витрата води» відносно річки?» Один з учнів висловлює припущення, що цим терміном позначають, скільки води протікає через певну річку. Учитель відповідає: «Так! Але чому цей показник важливий? Кому може знадобитись така інформація, хто користується такими даними?»

Учні починають висловлювати свої припущення. Вони самі різні: можливо, ця інформація потрібна місцевої компанії, що забезпечує поставку водопровідної води, а також рибалкам чи заводу, що викачує воду з річки для використання її на виробничі потреби.

  Вчитель уважно вислухує їхні відповіді, надає їм позитивний зворотний зв'язок - робить коментарі й дає конкретні приклади того, як місцева промисловість використовує воду з місцевих річок. Зрештою, клас вирішує, що витрата води в річці вимірюється як конкретний об’єм води, що протікає у конкретному місці річки за певний період часу. 

Вчитель ділить учнів на п'ять груп по чотири учні в кожній й ставить перед класом наступне завдання. 

 

Вчитель: Сьогодні ми підемо до річки, що протікає поруч з нашою школою. Мета  кожної команди полягає у тім, щоб вибрати якесь місце на річці й приблизно виміряти, яка кількість води проходить у цьому конкретному місці за певний інтервал часу. Кожна команда одержить у своє розпорядження дерев'яний метр, мотузку й апельсин. Чи може хто-небудь сказати, які, на вашу думку, два види даних вам будуть потрібні?

 

Учень 1: «Потрібно знати, як швидко тече вода в річці, і яка може бути площа поперечного січення річки в цьому місці».

 

Вчитель: Правильно. Однак вам самим потрібно вирішити, як ви зумієте отримати кожен з цих двох видів інформації. Я надав вам всю необхідну інформацію, але кожній групі треба буде придумати свою власну процедуру для розв’язання  цього завдання. Які у вас є питання? Відмінно, тоді відправляємося!

Вчитель Б. виводить учнів зі школи, вони переходять вулицю і йдуть до річки.

 

 

ПОБУДОВА ЗНАНЬ

 

Групи учнів підходять до річці й кожна група починає оцінювати матеріали, які вони отримали. У кожної групи є в розпорядженні дерев'яний метр, мотузка й апельсин.

Денис, Марія, Мія й Франц починають обговорювати, що вони можуть зробити із цими матеріалами.

«Ну ось, ми знаємо, що наше завдання в тім, щоб виміряти, як швидко тече вода в річці, і потім зробити щось для того, щоб виміряти площу поперечного січення», - говорить Марія.

Мія говорить: «Чому б нам спочатку не зосередити свою увагу на визначенні швидкості плину ріки».

«Добре», - відповідає Денис, - «я думаю, що нам потрібно скористатися апельсином, оскільки для визначення площі поперечного січення він напевно згодитися не може».

Франц говорить: «Швидкість плину можна обчислити, вимірявши ту відстань, що долається за певну кількість часу. Я пам'ятаю, що ми робили щось подібне в класі, коли ми обчислювали швидкість міні-машин у метрах у секунду».

«Добре», - говорить Денис. - «Чому б нам не кинути апельсин у воду й не виміряти, за який час він пропливе певну відстань. Спочатку нам потрібно вибрати якою буде ця відстань».

«Добре», - відповідає Марія. - «Давайте скористаємося мотузкою, щоб відміряти відстань. Що якщо це буде 4 метри? Як ви думаєте?»  

«Відмінно», - заявляє Мія. - «Давайте зробимо так: ти й Денис будете тримати мотузку, я відпущу апельсин, а Франц по своєму годиннику буде стежити за часом». 

Денис і Марія використовують метр, щоб відміряти 4 метри мотузки.

9 секунд       8 секунд +    9 секунд 27 секунд    27 / 3 попытки = 8.7 сек.   4 метра / 8.7 сек. =  8.7                  8.7   0.5 метра / сек.

бачать і Дениса, і Мію. Мія говорить Францу, що вона готова, і Франц кричить їй: «Кидай!» Мія випускає з руки апельсин, і він падає у воду приблизно на два метри вище за течією від того місця, де стоїть Денис. Коли апельсин допливає до Дениса, Франц починає рахувати секунди: «Один, два, три, чотири й т.д.». Коли апельсин допливає до Марії, Франц говорить останнє число й перестає

Мія йде нагору за течією від того місця, де стоїть Денис, а Марія й Франц встають на березі річки таким чином, що вони добре рахувати.

«Дев'ять секунд! Давайте спробуємо ще раз».

Франц згадав, що на уроках з природознавства завжди говорять, що виміри або експерименти варто проводити кілька разів - для того, щоб перевірити точність отриманих результатів. Учні повторюють процес ще два рази, одержуючи достатньо подібні відповіді (8 секунд і 9 секунд).

«Так, якщо ми усереднимо всі три виміри», - пропонує Марія, - «то ми одержимо 8,7 секунди. Тому якщо час для чотирьох метрів становить 8.7 секунд, то тоді виходить, що швидкість у метрах у секунду буде ...». Вона робить необхідні обчислення на аркуші паперу. « ... 0,5 метра в секунду. Відмінно, ми вирішили половину завдання!»

Учні тепер концентрують свою увагу на тому, як визначити площу поперечного січення в якомусь конкретному місці річки. У них тепер є приблизна інформація про те, з якою швидкістю тече вода, але вони не знають, яка кількість води (за обсягом) проходить через конкретне місце за певний період часу. Учні вирішують зробити на папері малюнок поперечного січення. Спочатку вони вимірюють ширину річки. Знову Денис і Марія тримають мотузку, стоячи на протилежних берегах річечки, а Мія потім метром вимірює мотузку - відстань між двома берегами. У них виходить, що ширина річки 5,5 м.

Вчитель підходить до учнів і цікавиться, як у них ідуть справи. Денис запитує вчителя, чи можуть вони просто виміряти глибину річки й помножити її на ширину.

 

Вчитель: У цьому випадку у вас вийде не найкращий результат, як ви думаєте, чому?

 

Марія відповідає: «Тому що дно річки дуже нерівне. Воно може бути дуже мілким  в одній частині й дуже глибоким в інший».

 

Вчитель: Як же ви могли б урахувати всі ці розходження при розрахунку?

 

Учні вирішують, що вони будуть вимірювати глибину в кількох місцях річки й використовувати ці виміри, щоб обчислити площу поперечного січення. Мія й Франц вирішують виміряти глибину в п'ятьох місцях через інтервали в один метр. Виміри глибини дали результати від 0,5 м до 1,2 м.

 

 

Франц робить малюнок, на якому він відзначає їхні результати, а учні обговорюють, як вони можуть використати ці дані для обчислення приблизної площі поперечного січення в цій частині річки. Мія пропонує: «Ми могли б розбити всю площу на прямокутники або трикутники, обчислити площі кожного з них, а потім всі їх скласти». Денис цікавиться, чи потрібно їм взагалі використовувати трикутники: «А що якщо ми скористаємось тільки прямокутниками?»

«Хіба не вийде тоді, що наша цифра буде більше реальної площі?» - запитує Франц.

«Ні, у нас одні секції вийдуть більше реальних, а інші - менше. Давайте я вам покажу». Денис додає на своєму малюнку ще лінії, перетворюючи кожну секцію в прямокутник того чи іншого розміру.

 

 

1м Х 0.8 м =0.8 м

1м Х 1.2 м=1.2 м

1 м Х 0.7 м =0.7 м

1 м Х 0.8 м = 0.8 м

0.5 м Х 0.5 м= 0.25 м

Він пояснює: «Це означає, що площу кожної секції можна обчислити, помноживши відповідну висоту на ширину прямокутника, тобто, для перших п'яти секцій це буде один метр, а для останньої - 0,5 м». 

 

 

«Здорово! Так ми вирішимо другу частину завдання! А тепер як ми об'єднаємо ці дві частини, щоб отримати відповідь?» - запитує Франц.

«Що ж», - говорить Марія, - «ми обчислили швидкість плину, що становить 0,5 м/сек, а також площу поперечного січення, що становить 4,45 м². І тепер нам потрібно одержати об’єм, що означає, що серед одиниць повинні бути кубічні метри».

«Мені здається, що нам потрібно помножити одну цифру на іншу», - пропонує Мія.

0.5 м./сек. Х 4.45 м 2 = 2.23 м3/сек

Франц дістає ручку й папір і робить обчислення.

«Виходить 2,23 кубічних метри в секунду!» - говорить Франц.

Учні дуже задоволені своїм результатом і запитують у вчителя, чи схожий цей результат на правильний. Учитель говорить їм, що їхній результат схожий на правду, але їм треба буде порівняти свої результати з тим, що вийшло в інших групах, щоб подивитися, чи подібні відповіді вийшли в них. Інші групи теж починають закінчувати роботу й, зрештою, весь клас направляється назад у школу.

 

 

КОНСОЛІДАЦІЯ

 

Наступного дня вчитель говорить хлопцям і дівчатам, що вони дуже добре попрацювали на річці. «А тепер я хотів би, щоб кожна група розповіла нам про ті методи, якими ви скористалися для обчислення витрат води в річці, і назвала нам свій кінцевий результат». По мірі того, як групи починають називати свої результати, група Мії ще більш радіє своїм власним результатам. Більшість груп одержали відповіді між дев'ятьма й десятьма кубічними метрами в секунду. В одній групі результат був набагато менше, але під час обговорення свого результату з класом вони зрозуміли, що їм треба було при вимірі швидкості плину води в річці взяти більшу відстань між двома крапками. Їхня відстань була надто короткою - усього лише один метр і потенційна помилка виявилася дуже великою.

Вчитель запитав клас, чому у відповідях, отриманих різними групами, є розбіжність. Мішель, учениця з іншої групи, заявила: «Я думаю, кожна група підійшла до рішення завдання по-різному. Наприклад, ми обчислювали площу як трикутників, так і прямокутників у нашому поперечному січенні. Ми думали, що так ми отримаємо більш точну відповідь. Чи це так ми не знаємо, але нам як і раніше здається, що ми праві».

Що ж, нам довелося б проробити додаткові виміри, щоб довідатися, чи дійсно це є саме так. Що якщо завтра ми знову підемо до річки й повторимо наші дослідження? Як ви вважаєте, чи ми одержимо ті самі результати?» - запитав учитель. «Ні!» - відповіла Марія. - «Сьогодні йде дощ. Наші виміри завтра напевно дадуть більше високі цифри».

«Вірне зауваження!» - сказав учитель. - «Ми, можливо, отримаємо зовсім інші результати. Тому для того, щоб краще розуміти річку, нам потрібно було б відслідковувати витрати води в річці протягом якогось часу».

Вчитель розповідає учням про те, як вчені використовують показник витрат води в річці для того, щоб відслідковувати, чи досить є води в межах певного вододілу, і дає учням кілька конкретних прикладів того, як може мінятися рівень води внаслідок дощів або сезонних снігопадів, а потім танення снігу.

 

 

ПОЯСНЕННЯ Й ОБГОВОРЕННЯ

 

 Під час фази актуалізації вчитель просить учнів розповісти про те, що вони знають про витрату води в ріці, і хто може використати таку інформацію. Потім він створює контекст дослідження й просить учнів визначити, що їм знадобиться для обчислення такого показника. Нарешті, він покладає відповідальність за проведення дослідження на своїх учнів, надає їм матеріали, які їм знадобляться, а також ставить перед ними чітко визначену мету.

 Під час фази побудови знань учні займаються розв’язанням низки завдань. Вчитель надав їм реальне завдання, і учні висувають ідеї й потенційні пояснення на основі свого попереднього досвіду. Коли учні задають питання вчителю про використовувані методи, то він не стільки дає їм конкретні рекомендації, скільки відповідає питаннями на їхні запитання. Навіть коли вони вже зробили кінцевий висновок, учитель підтверджує обрану ними методику, але утримується від оцінки точності їхньої відповіді. Він хоче, щоб вони порівняли свої результати з тим, що отримали інші групи. Тим самим він підкреслює важливість досягнення консенсусу в співтоваристві класу - на противагу якоїсь одній відповіді, заздалегідь йому відомій.

 Під час фази консолідації вчитель фасілітує ( спрямовує) презентацію результатів і їхнє обговорення. Він задає питання тим учням, які роблять презентації, і допомагає їм пояснити обчислення чи результати більш докладно. Різні групи можуть визначити, якою мірою достовірні їхні результати, порівнюючи їх з результатами, отриманими іншими групами. При такого роду навчанні відбувається зрушення: успіх визначається не тільки вчителем, але всім класом. Потім вчитель Б. пропонує учням розширити свій навчальний досвід і застосувати вивчене до інших обставин

 

ЦІЛІ МІЖПРЕДМЕТНОГО ВИКЛАДАННЯ

 

§  Вивчати взаємозалежні поняття й принципи через розв’язання  завдань.

§  Створити реальні контексти, у яких учні можуть застосувати нові знання.

§  Допомогти учням побачити й відчути на практиці реальні зв'язки між предметами й поняттями в різних предметах.

§  Здобувати нові знання через практичні дослідження в реальних контекстах.

§  Вчитися в обстановці орієнтованої на учня, на основі досвіду, активно й у співробітництві з іншими учнями.

§  Використовувати методи викладання, засновані на «дослідженні» (NRC, 1996; NRC, 2001).

 

ЯКИМ ЧИНОМ АКТИВНЕ НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ ВІДПОВІДАЮТЬ ЦИМ ЦІЛЯМ

 

§  Учні знаходять свої власні значення й смисли.

§  Учні задають питання, збирають необхідні дані або докази, аналізують ці дані або докази, а також висувають логічні пояснення результатів.

§  Учні вирішують завдання в природних контекстах, користуючись власними методами  - учитель лише спрямовує учнів.

§  Вчитель надає підтримку на різних рівнях, спрямовує їхню роботу, допомагає структурувати досліджувані ними завдання або питання.

 

 

АКТИВНЕ НАВЧАННЯ Й КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ ПРИ МІЖПРЕДМЕТНОМУ  ВИКЛАДАННІ

 

 Міжпредметні уроки й навчальні блоки можуть бути створені на основі будь-якої конкретної дисципліни й з будь-якої точки зору. В ідеалі більшість тематичних навчальних блоків є, у певною мірою, міжпредметними за своїм характером. Однак, якщо учні будуть чітко розуміти, що в даному навчальному блоці поєднуються два або більше предмети, те це допомагає створити контекст для осмисленого навчання.

 Фаза актуалізації допомагає учням установити зв'язки між поняттями й темами, які були вивчені раніше. Під час фази побудови знань учні повинні інтегрувати й застосовувати знання з різних дисциплін. Часто діяльність учнів зосереджена навколо вирішення якогось завдання або проблеми. Під час фази консолідації у вчителя з'являється можливість ясно й експліцитно провести зв'язки між різними поняттями, щоб допомогти учням зрозуміти значимість проведеного ними дослідження.

 

 

6. АКТИВНЕ НАВЧАННЯ ПІД ЧАС САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

НАВИЧКИ НАВЧАННЯ ДЛЯ УЧНІВ

  

 Існують моменти, коли очікується, що учні вивчають матеріал і вчаться самостійно без присутності вчителя. У такі моменти учням потрібні навички навчання, щоб вони могли вчитися, вивчаючи письмовий текст індивідуально або з партнером.

Найкраще в таких випадках, якщо вчитель починає роботу на занятті із завдання фази актуалізації й ставить цілі для вивчення матеріалу. Потім учні читають і займаються самостійно. Пізніше, знову в класі, учні можуть взяти участь в обговореннях або інших завданнях фази консолідації, щоб вони могли зробити вивчене повністю «своїм».

 

 

Читання й питання

 

Це навчальний метод, що може застосовуватися індивідуально або в групах. Він складається з наступних кроків:

 

1.     Учні читають главу вроздріб по розділам. Вони читають від заголовка до заголовка. По мірі того, як вони читають ці розділи, вони мають виписати на полях ключові терміни.

 

2.     Використовуючи ключові слова на полях як підказки, учні потім повторюють матеріал, задаючи контрольні питання, подібні тим, які можуть з'явитися в контрольній роботі з цього матеріалу.

 

3.     Тепер їм необхідно сказати вголос відповіді на ці питання.

 

4.     Нагадайте їм, що якщо вони займаються повторенням матеріалу, то такий процес їм варто повторювати через кожні кілька днів, щоб забезпечити постійне повторення матеріалу.

 

5.     Існує чудовий спосіб повторення питань: учні готовлять маленькі смужки паперу (2 см Х 5 см). На одному боці кожної смужки вони записують одне із запитань, які вони склали на підставі слів на полях. З іншого боку смужки вони записують відповіді на запитання. Вони можуть скористатися цими картками пізніше при підготовці до контрольної роботи або іспиту. Їм необхідно регулярно повторювати ці питання й відповіді.

 

 

Огляд - питання - читання - повторний огляд - повторення (опчпп)

 

Цей метод є процедурою для цілеспрямованого вивчення матеріалу, що призначена для індивідуальної роботи учнів. ОПЧПП є, можливо, найвідомішим у світі методом вивчення матеріалу. Він спрямовує учнів, щоб вони ретельно проаналізували текст, потім зробили його повторний огляд і повторення, щоб вони змогли добре засвоїти матеріал і могли пригадати його основні моменти пізніше. Зверніть увагу, однак, на те, що запам'ятати - це не те ж саме, що мислити критично. Після вивчення матеріалу учні повинні взяти участь у діяльності фази консолідації, якщо ставиться мета, щоб вони осмислили цей матеріал.

 

Метод ОПЧПП потребує виконання наступних кроків:  

 

1.     Огляд. Перегляньте главу, перш ніж читати її уважно:

а).         Прочитайте назву й подумайте, про що вона вам говорить, або що мається на увазі.  

                           б).         Прочитайте заголовки й підзаголовки.

                           в).         Прочитайте короткий зміст, якщо такий є.

г).  Прочитайте підписи під фотографіями, малюнками, таблицями, діаграмами чи іншими ілюстраціями.

д).  Подивиться, чи є бібліографія або список книг, що мають відношення до змісту цієї глави.

2.     Питання. Задайте собі питання про те, що ви будете зараз читати: 

                           а).         Що означає назва цієї глави? 

                           б).         Що я вже знаю про цей предмет?

                           в).         Що говорив про цю главу вчитель, коли він її задав?

г).         Які    питання      виникають у        зв'язку        із       заголовками    й підзаголовками?

д).  Прочитайте контрольні питання до цієї глави. Які відповіді я можу дати на них зараз - до читання?

3.     Читання. Прочитайте активно:

а).  Читайте, щоб відповісти на ті питання, які ви поставили на етапах огляду /питань.

б).  Вивчить всі додаткові матеріали, які включені в дану главу (карти, діаграми, таблиці й інші ілюстрації).  

в).  Прочитайте особливо уважно всі слова й фрази, які підкреслені або виділені курсивом або жирним шрифтом.

4.     Повторний огляд. Ще раз перегляньте все те, що ви прочитали на етапі 3, або підсумовуючи те, що ви тільки що прочитали, або роблячи записи і позначки.

5.     Повторення. Пізніше, через певні проміжки часу, самі для себе повторюйте те, що ви прочитали й вивчили:

а).  Використовуйте свої записи або позначки в тексті, щоб освіжити свою пам'ять.

                           б).         Повторіть відразу ж після прочитання. 

                           в).         Повторюйте періодично знову й знову.

г).  Повторіть знову перед контрольною роботою або екзаменом з цього предмета. 

 

(Джерело: адаптоване по: Manzo and Manzo, 1994).

 

Навчання в парі: првко

 

ПРВКО являє собою таку процедуру вивчення, коли два учні спільно працюють без учителя. ПРВКО – це скорочення по перших буквах слів, що називають етапи даного навчального методу: Постановка завдання, Розуміння, Викладання, Критика й Обговорення й зміна ролі.

 

1.     Постановка завдання: Обидва учні вирішують, яку частину тексту вони будуть читати, і визначають графік роботи (ця частина тексту може становити всього кілька сторінок чи це може бути ціла глава книги).

 

2.     Розуміння: Обидва учні читають один і той самий розділ  чи частину матеріалу. Вони намагаються не стільки запам'ятати, скільки в цілому зрозуміти зміст. Вони відзначають важливі й важкі частини тексту. Вони вирішують, хто з партнерів буде «викладати» цей розділ іншому партнерові. Нижче дається пояснення кроків цієї процедури:

 

3.     Викладання: Один з партнерів буде виступати в ролі «викладача» цієї частини тексту. Цей партнер пояснює матеріал цього розділу іншому партнерові й ставить йому запитання з цього матеріалу.

 

4.     Критика: Інший партнер, що виконує роль «учня», слухає викладача, дивиться, чи немає при цьому помилок, а також ставить питання по цьому матеріалі. Це важка роль, оскільки необхідно увесь час домагатися від «викладача», щоб його пояснення були дуже зрозумілими - для того, щоб весь процес добре «працював».

 

5.     Обговорення й зміна ролі: Після того, як «викладач» закінчує викладання, його «учень» підсумує все те, чого його навчив «викладач». Під час обговорення матеріалу обидва учні обмінюються тим, що вони дізнались, і придумують з цього матеріалу контрольні питання. Вони приходять до згоди, що є в цьому матеріалі найважливішим. Так вони працюють і далі, міняючись ролями до того моменту, коли вони переходять до наступного розділу досліджуваного тексту.

 

 

АКТИВНЕ НАВЧАННЯ САМОСТІЙНО: НАВЧАЛЬНІ УМІННЯ ДЛЯ УЧНІВ

 Є такі періоди у навчанні, коли від учнів очікується, що вони будуть навчатись самостійно без присутності вчителя. Для цього вони повинні мати навчальні уміння, насамперед навчатись за допомогою тексту окремо чи разом з партнером. 

Найкращим у цьому випадку буде,  якщо вчитель починає з якогось методу актуалізації і повідомляє цілі навчання. Потім учні можуть читати і навчатись самостійно, пізніше, повернувшись до класу учні можуть взяти участь в обговоренні та іншій діяльності фази консолідації або вони можуть збагатити нові знання самостійно.

 

Читання і запитування

 

Це навчальний прийом, що може використовуватись індивідуально чи в групі. Він має наступні кроки.

1.     Учні читають частину пункту підручника від заголовка до заголовка. Читаючи, вони мають виписувати ключові терміни в на полях.

2.     Використовуючи ключові слова як опору учні знов повторюють матеріал шляхом постановки перевірочних питань таких як ті, що могли з’явитись у них  під час обдумування тексту  чи перевірки засвоєння матеріалу.

3.     Тепер вони повинні вголос дати відповіді на ці питання.

4.     Нагадайте їм, що якщо вони вивчили матеріал для тестування, яке має бути у майбутньому, було б добре, якби вони повторили процес запитань-відповідей кожні кілька днів для підготовки до наступного повернення до цього матеріалу.

5.     Прекрасним способом повторити питання є такий: учні готують невеличкі аркуші паперу 20Х 50 см. На одному боці кожного аркушу вони пишуть питання, які вони склали на основі ключових слів. З іншого боку вони пишуть відповіді на ці питання. Вони можуть використати ці записи пізніше, готуючись до екзамену і переглядаючи питання і відповіді.

 

Огляд-питання-читання-повторення-перегляд (ОПЧПП)

 

Ця технологія  є самокерованою спрямованою навчальною процедурою, що має на меті організацію індивідуальної роботи учнів. ОПЧПП можливо одна з найкращих навчальних технологій в світі такого типу. Вона дозволяє учням зробити ретельний аналіз тексту, як і повторюваний перегляд, таким чином, щоб вони могли засвоїти матеріал достатньо добре, щоб відтворити його ключові пункти пізніше.

ОПЧПП складається з таких кроків:

1.Огляд. огляд є частиною роботи, яка проводиться перед уважним читанням:

а) прочитайте назву і подумайте про що вона говорить чи означає;

б) прочитайте заголовки пунктів і підпунктів;

в) прочитайте анотацію на текст, якщо вона є;

г) прочитайте вступ чи супровідний текст;д)погляньте, чи є бібліографія  або перелік книжок, пов'язаний зі змістом цієї частини.

 

2.Питання. Задавайте собі питання, коли ви будете читати:

а) що означає назва цієї частини?

б) що я вже знаю про це?

в) що вчитель говорив про цю частину , коли він її задавав?

г) які питання виникають у зв’язку з назвами пунктів і підпунктів?

д) прочитайте огляд питань до цієї частини. Які питання я можу запропонувати їм тепер перед читанням.

 

3.Читання. Читайте активно:

а) читайте, щоб отримати відповіді на питання, які поставлені, коли ви робили огляд;

б) читайте, звертаючи увагу на все, що може допомогти у навчанні (карти, графіки, таблиці та інші ілюстрації);

в) читайте та олівцем підкреслюйте або обережно робіть інші позначки чи нотатки на папері для виділення слів чи окремих речень.

 

4.Повторення. Поверніться до того, що ви робили у кроці 3, обдумуючи і узагальнюючи, що ви зараз прочитали і відмітили.

 

5.Перегляд. переглядайте це час від часу пізніше, щоб повторити для себе, що ви прочитали і засвоїли:

а) використовуйте ваші позначки та нотатки, щоб освіжити пам'ять;

б) перегляньте це зразу після читання;

в) переглядайте це регулярно;

г)переглядайте це перед екзаменом по предмету.

 (Джерело: Manzo, 1994)

 

Парне навчання: ПРІКО

 

ПРІКО – це навчальна технологія для двох учнів, які працюють без вчителя. ПРІКО – це абревіатура слів, які складають п’ять кроків цієї процедури: праця, розуміння, інструктування, критика, обмін.

1.Праця. обидва читачі вирішують, яку частину тексту читати і за який  час. (Частина може містити кілька сторінок чи розділ книги).

 

2.Розуміння. читачі читають одну і ту саму частину матеріалу. Вони концентр більше, ніж на запам’ятовуванні. Вони позначають найбільш важливі та складні частини тексту, хто з партнерів буде вчителем цієї частини, а хто іншої. Тут мають бути поясненні подальші кроки.

 

3.Інструктування. Один партнер виконує роль інструктора для цієї частини тексту. Цей партнер пояснює матеріал свого фрагмента іншому і задає питання щодо нього.

 

4.Критика. Інший читач, виконуючий роль учня, слухає інструктора, шукаючи помилки і так само ставить питання щодо матеріалу. Ця роль є складною, оскільки інструктор повинен намагатися бути дуже ясним, якщо процес організований добре.

 

 5.Обмін. Після того як інструктор закінчить процес навчання, учень підбиває підсумки того, чого навчав його інструктор. Обидва учні обмінюються тим. Чого навчились, обговорюють матеріал і створюють перевірочні питання до нього. Вони погоджуються, які є важливі пункти мат тим, що вони переходять до наступного фрагменту тексту, обмінюючись ролями, які вони виконують.

ДОДАТОК 1: УЧНІВСЬКІ Й ВЧИТЕЛЬСЬКІ СТАНДАРТИ І КРИТЕРІЇ ВИКОНАННЯ

 

1.УЧНІВСЬКІ СТАНДАРТИ І КРИТЕРІЇ

 

Першій стандарт

 

Учень відповідає на питання і ставить свої питання високого рівня.

 

Індикатор	Потребує покращення	Задовільний	Відмінний
Учень відповідає на питання високого рівня, які ставлять вчитель та однокласники з необхідними та змістовними доповненнями	Відповідає, як правило, на відтворюючі питання та такі, що потребують запам’ятовування, що ставлять йому вчитель і учні	Інколи здатний відповідати на питання високого рівня, що ставлять йому вчитель і учні	У           більшості випадків відповідає на питання високого рівня, що ставлять йому вчитель і учні
Учень ставить вчителю та однокласникам питання високого рівня і відкриті питання,     що вказують    на важливі моменти у        матеріалі           та активне слухання,	Задає вчителю та однокласникам в основному відтворюючі питання та такі, що потребують запам’ятовування	Інколи ставить вчителю та однокласникам питання високого рівня	У більшості випадків ставить вчителю та однокласникам  питання високого рівня

 

 

Другій стандарт

 

Учні здатні створювати усні та письмові роботи, що відображають критичне мислення.

 

Індикатор	Потребує покращення	Задовільний	Відмінний
Роботи відображають зв'язок і послідовність у структурі, що відповідає художньому                і пояснювальному	Безсистемна, показує брак зв’язків і послідовності у структурі	В         основному демонструє зв’язки        та послідовність           у структурі	Чудово систематизована, демонструє зв’язки        та послідовність           у структурі

 

тексту
Закінчена/оприлюдне на робота  відображає успіхі у механіці, мовленні та синтаксисі		Містить велику кількість   помилок,     що не відповідають віковим    нормам          у механіці,    мовленні      та синтаксисі	Містить      певну кількість помилок, що не відповідають віковим нормам у механіці, мовленні та синтаксисі	Містить дуже мало помилок, що    не відповідають віковим нормам у механіці, мовленні та синтаксисі
Закінчена/оприлюдне на робота   містить ясно           викладені головні ідеї чи теми логічно та послідовно пов’язані   з необхідною інформацією		Роботі бракує ясно викладених головних ідей чи тем. Вони не пов’язані з наданою інформацією   логічно         та послідовно	Робота містить основні ідеї чи теми          в основному пов’язані   з наданою інформацією	Робота містить логічно та послідовно пов’язані   з необхідною інформацією
Необхідна інформація показує обґрунтованість і достовірність джерел		Роботі бракує обґрунтованих та достовірних джерел	Часто використовуютьс я обґрунтовані та достовірні джерела	Зазвичай використовуютьс я обґрунтовані та достовірні джерела
Закінчена/оприлюдне на робота відбиває увагу автора до глядачів чи слухачів,  багатий та добре відібраний запас слів і читабельний стиль		Робота         не адресована аудиторії, що передбачаєтьс я,      слова підібрані невдало	Робота        часто адресована аудиторії, що передбачається, має відповідний словник і гарно читається	Робота       завжди адресована аудиторії, що передбачається, має відповідний словник і гарно читається
Закінчена/оприлюдне на робота  відби докази, підтримують припущення висновки	ває що і	Роботі бракує доказів,     що підтримують припущення і висновки	Робота часто  відбиває докази, що підтримують припущення і висновки	Робота       у більшості випадків відбиває докази, що підтримують припущення       і висновки
Робота демонструє використання методів (наприклад, мозкового штурму, класифікації,		Не демонструє використання цих методів	Часто демонструє	У      більшості випадків демонструє
картографування твору)

 

Третій стандарт

 

Учень показує ініціативу, мотивацію і здатність навчатись поза уроком.

 

Індикатор	Потребує покращення		Задовільний		Відмінний
Учень ініціює проекти чи діяльність, що  пов’язані з навчанням, але передбачають позакласну роботу	Невдало, невпевнено ініціює проекти чи діяльність, що  пов’язані з навчанням, але передбачають позакласну роботу		Інколи ініціює проекти чи діяльність, що  пов’язані з навчанням, але передбачають позакласну роботу		Часто ініціює проекти чи діяльність, що пов’язані   з навчанням, але передбачають позакласну роботу
Учень показує здатність навчатись самостійно шляхом обговорення питань, пов’язаних з навчальним матеріалом з однолітками та вчителями й іншими людьми за межами класного оточення	У слабкій мі здатен навчатись самостійно шляхом обговорення питань, пов’язаних навчальним матеріалом однолітками т вчителями іншими людьми за     межами класного оточення	рі з з а й	Інколи показу здатність навчатись самостійно шляхом обговорення питань, пов’язаних навчальним матеріалом однолітками т вчителями іншими людьми за     межами класного оточення	є з з а й	Часто показує здатність навчатись самостійно шляхом обговорення питань, пов’язаних з навчальним матеріалом з однолітками та вчителями й іншими людьми     за межами класного оточення
Учень шукає навчальні  ресурси поза школою (наприклад бібліотеки, Інтернет, газети, музеї)	Рідко         шукає навчальні  ресурси     поза школою		Інколи       шукає навчальні  ресурси     поза школою		Часто         шукає навчальні  ресурси     поза школою
Учень вірно відповідає на питання вчителя і однолітків  та викладає матеріал    без додаткового заохочення	Рідко вірно відповідає на питання вчителя і однолітків  та викладає матеріал без		Інколи вірно відповідає на питання вчителя і однолітків  та викладає матеріал без		Часто вірно відповідає на питання вчителя     і однолітків  та викладає матеріал    без
	додаткового заохочення		додаткового заохочення		додаткового заохочення
Учень         використовує нові   пізнавальні прийоми     без додаткового нагадування	Рідко використовує нові пізнавальні прийоми     без додаткового нагадування		Інколи використовує нові пізнавальні прийоми     без додаткового нагадування		Часто використовує нові пізнавальні прийоми     без додаткового нагадування

 

 

Четвертий стандарт

 

Учень демонструє впевненість у собі у пізнанні, задаванні питань, аналізі, вираженні власних ідей, позицій, думок.

 

Індикатор	Потребує покращення	Задовільний	Відмінний
Учень ініціює отримання зворотнього зв’язку на свої ідеї, позиції, думки від однокласників і вчителя	Рідко           ініціює отримання зворотнього зв’язку на свої ідеї,   позиції, думки         від однокласників і вчителя	Інколи           ініціює отримання зворотнього зв’язку на свої ідеї,   позиції, думки         від однокласників і вчителя	Часто           ініціює отримання зворотнього зв’язку на свої ідеї,   позиції, думки         від однокласників і вчителя
Учень розпізнає і визначає слабкі місця у змісті чи структурі власних висловлювань чи творів	Рідко розпізнає і визначає слабкі місця у змісті чи структурі власних висловлювань чи творів	Інколи розпізнає    і визначає слабкі місця у змісті чи           структурі власних висловлювань чи творів	Часто розпізнає і визначає слабкі місця у змісті чи структурі власних висловлювань чи творів
Учень перевіряє офіціальні твердження на логічність та обґрунтованість	Рідко перевіряє офіціальні твердження на логічність та обґрунтованість	Інколи перевіряє офіціальні твердження           на логічність   та обґрунтованість	Часто перевіряє офіціальні твердження на логічність та обґрунтованість
Учень стверджує і підтримує добре обґрунтовану і надійну підтриману позицію чи рішення, коли стикається з	Рідко стверджує і         підтримує добре обґрунтовану і надійну підтриману	Інколи стверджує   і підтримує добре обґрунтовану і надійну	Часто стверджує   і підтримує добре обґрунтовану і надійну
протистоянням більшості	позицію чи рішення, коли стикається з протистоянням більшості	підтриману позицію      чи рішення,     коли стикається з протистоянням більшості	підтриману позицію      чи рішення,           коли стикається з протистоянням більшості

 

П’ятий  стандарт

 

 

Індикатор	Потребує покращення	Задовільний	Відмінний
Учень демонструє здатність до розміщення і оцінки інформації у різноманітних даних та інформаційних ресурсах	Рідко демонструє здатність до розміщення і оцінки інформації у різноманітних даних          та інформаційних ресурсах	Інколи демонструє здатність до розміщення і оцінки інформації у різноманітних даних          та інформаційних ресурсах	Часто демонструє здатність до розміщення і оцінки інформації у різноманітних даних          та інформаційних ресурсах
Учень         розпізнає власні упередження  і пояснює їх у власній роботі	Рідко розпізнає власні упередження  і пояснює їх у власній роботі	Інколи розпізнає власні упередження  і пояснює їх у власній роботі	Часто розпізнає власні упередження  і пояснює їх у власній роботі
Учень перевіряє власне розуміння  і розпізнає помилки у змісті          та обґрунтуваннях	Рідко перевіряє власне розуміння           і розпізнає помилки у змісті та обґрунтуваннях	Інколи перевіряє власне розуміння              і розпізнає помилки у змісті та обґрунтуваннях	Часто перевіряє власне розуміння           і розпізнає помилки у змісті та обґрунтуваннях
Учень класифікує  і систематизує  дані чи інформацію за           допомогою різнорідних класифікаторів     чи класифікаційних схем	Рідко класифікує                     і систематизує  дані чи інформацію           за допомогою різнорідних класифікаторів чи класифікаційних схем	Інколи класифікує            і систематизує  дані чи інформацію           за допомогою різнорідних класифікаторів чи класифікаційних схем	Часто класифікує            і систематизує  дані чи інформацію           за допомогою різнорідних класифікаторів чи класифікаційних схем
Учень демонструє застосування опорних і нових засвоєних на уроці знань для формулювання, вираження чи захисту нових ідей і думок	Рідко демонструє застосування опорних і нових засвоєних на уроці знань для формулювання, вираження чи захисту нових ідей і думок	Інколи демонструє застосування опорних і нових засвоєних на уроці знань для формулювання, вираження чи захисту нових ідей і думок	Часто демонструє застосування опорних і нових засвоєних на уроці знань для формулювання, вираження чи захисту нових ідей і думок
Учень узагальнює нові ідеї та думки у висловлюваних усно чи письмово аргументах	Рідко узагальнює нові ідеї та думки у висловлюваних усно чи письмово аргументах	Інколи узагальнює нові ідеї та думки у висловлюваних усно чи письмово аргументах	Часто узагальнює нові ідеї та думки у висловлюваних усно чи письмово аргументах

 

Шостий  стандарт

 

Індикатор	Потребує покращення	Задовільний	Відмінний
Учень демонструє здатність конструювати власні гіпотези на основі  інформації	Деколи демонструє здатність конструювати власні гіпотези на              основі інформації	Інколи демонструє здатність конструювати власні гіпотези на              основі інформації	Зазвичай демонструє здатність конструювати власні гіпотези на             основі  інформації
Учень збирає, організує там, де необхідно обраховує   і відповідним чином презентує зібрані дані	Не             здатен збирати, організовувати, обраховувати чи відповідним чином представляти дані	Інколи здатен збирати, організовувати, обраховувати чи відповідним чином представляти дані	Часто здатен збирати, організовувати, обраховувати чи відповідним чином представляти дані
Учень узагальнює та аналізує нові дані пов’язані    з попередніми знаннями	Не     здатен узагальнювати  та аналізувати нові   дані пов’язані    з попередніми знаннями	Часто           здатен узагальнювати  та аналізувати нові   дані пов’язані    з попередніми знаннями	Зазвичай здатен узагальнювати  та аналізувати нові   дані пов’язані    з попередніми знаннями
Учень                  робить	Зрідка      робить	Інколи     робить	Зазвичай
обґрунтовані та безперечні висновки з результатів аналізів	обґрунтовані та безперечні висновки    з результатів аналізів	обґрунтовані та безперечні висновки    з результатів аналізів	робить обґрунтовані та безперечні висновки    з результатів аналізів
Учень інтерпретує результати аналізів у обґрунтованих та безперечних аргументах	Не             здатен інтерпретувати результати аналізів             у обґрунтованих та безперечних аргументах	Інколи           здатен інтерпретувати результати аналізів             у обґрунтованих та безперечних аргументах	Зазвичай здатен інтерпретувати результати аналізів            у обґрунтованих та безперечних аргументах

 

 

2.ВЧИТЕЛЬСЬКІ СТАНДАРТИ І КРИТЕРІЇ

 

Першій  стандарт

 

Вчитель проводить орієнтовані на учнів заняття, під час яких проявляє повагу до учнів як особистостей

 

Індикатор	Потребує покращення	Задовільний	Відмінний
Вчитель         підтримує різноманітні інтерпретації предмету обговорення	Вимагає формального повторення правильних відповідей	Погоджується з деякими різними відповідями	Зазвичай підтримує   і погоджується з різними відповідями
Вчитель      підтримує учнів у висловленні та підтримці їхніх ідей і думок	Рідко підтримує учнів у висловленні та підтримці їхніх ідей і думок	Інколи підтримує учнів у висловленні та підтримці їхніх ідей і думок	Зазвичай підтримує учнів у висловленні та підтримці їхніх ідей і думок

 

Другій стандарт

 

Класне середовище, створене вчителем, відповідає змісту, принципам, активній навчальній діяльності і груповим методам, що потрібні на уроці.

 

Індикатор	Потребує покращення	Задовільний	Відмінний
Вчитель пристосовує умови класної кімнати	Визнає у класі тільки такий	Часто змінює порядок у класі	Постійно змінює умови в
для потреб уроку і спрямовує ефективну  групову          діяльність учнів	порядок, коли учні сидять рядами; не пристосовує умови         для різної діяльності	для             різної діяльності	класі так, як потрібно для різної діяльності
Вчитель гарантує, що роботи учнів будуть показані у навчальному середовищі і на настінних виставках	Рідко організує виставки праць учнів	Часто дає учням можливість демонструвати результати роботи в класі	Зазвичай дає учням можливість демонструвати результати роботи в класі

 

 

Третій  стандарт

 

Вчитель ефективно викладає зміст за державною програмою

 

Індикатор	Потребує покращення	Задовільний	Відмінний
Вчитель намагається подати зміст програми більше ніж одним способом, щоб гарантувати навчання учнів на рівні його розуміння	Проводить всі уроки одним і тим самим способом, не пристосовує зміст до потреб учнів	Інколи використовує методи активного   та інтерактивного навчання    і кооперативні технології	Зазвичай використовує методи активного   та інтерактивного навчання    і кооперативні технології

 

Четвертий стандарт

 

 Вчитель інтегрує у свої заняття (у ході викладання матеріалу по обов'язковій програмі країни) важливі для майбутніх громадян «наскрізні» теми, пов'язані з такими питаннями як: запобігання ВІЧ/СНІДу, гендерної  освіти, прав дитини, захисту навколишнього середовища і т.д.

 

Індикатор	Потребує покращення	Задовільний	Відмінний
Вчитель      піднімає комплексні питання під час загально класних обговорень	Він             рідко включає комплексні питання      в загально класні обговорення	Інколи включає комплексні питання      в загально класні обговорення	Зазвичай інтегрує уроки з комплексних питань        у навчальну програму
Учитель надає учням	Рідко          надає	Інколи       надає	Зазвичай надає
можливості виразити їхні думки з комплексних питань у письмовому та усному вигляді	учням можливості виразити     їхні думки         з комплексних питань у письмовому та усному вигляді	учням можливості виразити     їхні думки         з комплексних питань у письмовому та усному вигляді	учням можливості виразити     їхні думки         з комплексних питань у письмовому та усному вигляді

 

П’ятий  стандарт

 

Учитель розробляє інструкції і план для проведення активного навчання.

 

Індикатор	Потребує покращення	Задовільний	Відмінний
Вчитель використовує методи активного навчання	Використовує лекції           майже весь час	Часто використовує лекції, інколи учні задають питання	Рідко використовує лекції, зазвичай дає можливість учням відповідати на питання своїх однокласників
Вчитель застосовує поєднання фронтальної групової, парної та індивідуальної роботи	Учні на всіх уроках беруть участь лише у фронтальній активності	Учні інколи працюють в парах та малих групах	Учні зазвичай працюють в парах і малих групах
Учитель готує ретельний регламент для кожної активності	Не     готує регламент, не розуміє особливостей уроку	Часто керує часом          у відповідності до особливосте	Постійно планує час у відповідності до особливостей уроку              та потреб учнів

 

 

Шостий  стандарт

 

Вчитель використовує питання для осмислення, щоб залучити учнів до високого рівня мислення.

 

Індикатор	Потребує покращення	Задовільний	Відмінний
Учитель ставить питання, що активізують мислення, та питання високого рівня	Зазвичай ставить питання низького рівня та відтворюючі	Часто ставить питання високого рівня	Зазвичай ставить питання високого рівня
Вчитель      підтримує учнів у висловленні та підтримці їхніх ідей і думок	Рідко підтримує учнів у висловленні та підтримці їхніх ідей і думок	Інколи підтримує учнів у висловленні та підтримці їхніх ідей і думок	Зазвичай підтримує учнів у висловленні та підтримці їхніх ідей і думок

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДОДАТОК 2: ТЕКСТИ  ДЛЯ ОБГОВОРЕННЯ

 

СЛОНИ Й ФЕРМЕРИ

 

У багатьох африканських країнах популяція слонів продовжує скорочуватися. Однак у деяких країнах давно здійснювані заходи щодо збереження слонів виявилися настільки успішні, що чисельність слонів там зараз більше, ніж коли-небудь, в історії (як ми можемо судити з письмових свідчень).

Фахівці з охорони тварин називають це перемогою, але для африканських фермерів, це ще один приклад того, як сили природи загрожують знищити їх і без того вбогі засоби до існування. Слони в пошуках їжі, якої внаслідок зростання їхньої популяції стає все менше, можуть знищити за кілька годин цілу плантацію. Знижується прибутковість великих ферм, яка вже перебуває під загрозою завдяки зростанню цін на насіння та добрива і впливів глобалізації. Для родини фермера навіть одна навала гурту слонів може означати втрату результатів їхньої праці за цілий сезон, руйнування будинку й, можливо, позбавлення засобів існування.

Саме ці факти змушують багатьох фермерів вимагати знову дозволити полювання на слонів, а також дозволити продаж їхнього м'яса, шкіри й слонової кістки. Вартість одного бивня може дорівнювати прибутку від роботи на фермі за кілька років. У світі, де засоби існування бідних людей перебувають під загрозою в більше, ніж існування слонів, цей аргумент представляється все більш й більш переконливим. Крім того, легалізація скоротила б необхідність у дорогому патрулюванні силами воєнізованої поліцейської охорони, що застосовується для боротьби проти браконьєрів і контрабандистів слонової кісткою.

Однак багато захисників природи з жахом відреагували на цю пропозицію. Вони стверджують, що легалізація полювання на слонів - навіть якщо відстріл слонів буде строго контролюватися - призведе  до свободи полювання для всіх, і слони знову постануть на межу вимирання. Знову повернуться корупція й експлуатація, пов'язані з торгівлею слоновою кісткою. І для багатьох сама ідея вбивства такої величної, шляхетної й розумної тварини як слон настільки ж неприйнятний, як і вбивство кита.

 

 

ШИЛІНГ 

(Ліам О’ Флаерті)

 

  На пірсі Кілміллік, повернувшись спиною до моря й обличчям до села й сонця, сиділи три старі. З моря їм у спину віяв легкий бриз, що приносив солодкуватий запах водоростей, що підсихають на сонці. У селі перед ними було дуже тихо. Ні найменшого руху - лише від труб на дахах ліниво піднімався, злегка закручуючись убік, блакитний димок. Нещодавно минув полудень і в цю неділю всі молоді жителі сіла відправилися в Кілмуррадж на футбольний матч. Три старі розповідали один одному історії про те, яких великих риб їм вдалося спіймати в роки молодості.

     Раптово почувся звук вітрил, що роздмухуються вітром, і з-за рогу пірса з'явилась маленька біла яхта. Три старі негайно підвелися й по торф'яному пилу підійшли до краю пірса й стали дивитися вниз на яхту. Петсі Конрой, найактивніший з них, схопив швартувальний канат і закріпив його на пірсі. Потім він знову підійшов до двох інших старих, що спостерігали, як люди на яхті готуються зійти на берег. «Гарна яхта!» - сказав Брайєн Меніон, старий з кривою правою ногою й «гулею» за правим вухом. «Так, авжеж», - сказав він, почухуючи потилицю, - «утримувати таку яхту коштує великих грошей. Погляньте-но на всі ці начищені мідні ручки. А через люк видно, що на підлозі в каюті лежить килим». «Так, хлопці, я б не відмовився порибалити на ній хоча тиждень!» - сказав Мік.

 Фіні голосно дихав своїм червоним носом. Здавалося, що його блакитні очі, обрамлені червоними повіками, то вистрибували зі своїх орбіт, то знову ставали на місце. Він стискав свій палицю обома руками й, широко розставивши ноги, дивився вниз на яхту.

 Петсі Конрой не сказав нічого. Він стояв трохи осторонь, запхнувши руки за ремінь штанів. Хоч йому було сімдесят  два, він стояв прямо. У його поставі відчувалася гнучкість і активність, але його обличчя було жовтим і зморщеним, як старий пергамент, а через напіввідчинений рот старого було видно беззубі червоні ясна. Його маленькі очка під густими білими бровами хитро оглядали яхту, начебто вишукували, щоб там можна стягнути. Незважаючи на жаркий день, навколо його шиї був обмотаний жовтий шарф. 

  «Де найближчий паб?» - розтягуючи слова, запитав з палуби яхти чоловік з червоним обличчям у білих лляних сорочці й штанах.

   Старі пояснили йому, говорячи всі разом. «Пішли вип'ємо чого-небудь, Тотті», - сказав чоловік з червоним обличчям.

«П-р-р-р-авильно», - відповів йому другий чоловік.

 Коли чоловік з червоним обличчям піднімався по металевим сходам на пірс, з кишені його штанів вилетів шилінг. Він безшумно впав на змотану мотузку, що лежала на палубі у підніжжя дробини. Чоловік з червоним обличчям цього не помітив і пішов по пірсу зі своїм другом. Три старі це помітили, але нічого йому не сказали. Один одному вони теж нічого не сказали. З того моменту, коли шилінг упав на змотану мотузку й лежав там, поблискуючи, всі троє настільки болісно це відчували, що втратили мову й здатність нормально мислити. Кожен з них глянув на шилінг - швидкий погляд нишком - а потім кожен став дивитися кудись убік, зовсім як собака, який побачив у кущах зайця й зупинився як окам’янілий, з піднятою лапою, бачачи зайця всім тілом, хоча очі його спрямовані кудись в інший бік.

 Кожен із трьох старих знав, що два інші теж побачили шилінг, але кожен мовчав у надії зберегти своє відкриття у секреті. Кожен з них знав, що він не міг би непоміченим спуститися вниз по сходах на палубу, взяти шилінг і піднятися з ним на пірс. Оскільки на яхті був ще один чоловік у білому кашкеті, який чимсь займався в каюті. Щохвилини через люк на палубі раз у раз можна було побачити його кашкет, і почути якісь звуки - щось подібне до миття посуду. А шилінг лежав зовсім поруч з люком. Крім того, старі - може, за винятком Петсі Конроя - були занадто старі, щоб спуститися по вертикальних сходах і знову піднятися нагору. І в кожному разі кожен з них знав, що навіть якби в каюті нікого не було, і навіть якби він міг спуститися вниз по сходам, двоє інших перешкодили б йому заволодіти шилінгом, оскільки кожен з них бажає, щоб шилінг нікому не дістався зовсім, через те, що він сам не міг його здобути. І все-таки цей блискучий шилінг так притягував їх, що всі троє встромили погляд у предмети в півметра від шилінга, при цьому їхні серця запекло калатали, а мозки гарячково міркували. Їхнє напружене мовчання було голоснішим за галас запеклої сварки. Звук, що видавав Мік Фіні, дихаючи через ніс, показував двом іншим старим весь хід його думок настільки ж зрозуміло, як якби він пояснював їм свій план повільно й докладно. Брайєн Меніон увесь час потирав руки, і двоє інших «чули» його наміри й проклинали його жадібність. Лише Петсі Конрой не видав ні звуку, але саме його мовчання двом іншим старим говорило багато чого й було для них огидним, оскільки вони не могли здогадатися, які хитромудрі плани проносилися у нього в голові.

 А сонце було таким гарячим. І сіль, і здоровий запах моря збуджували спрагу. А в пабі у Келлі портер такий прохолодний, такий пінистий. Все це діяло на трьох старих так сильно, що нікому з них навіть і в голову не приходило, що шилінг належить комусь іншому. Більш того, кожен з них був до глибини душі обурений безсоромною жадібністю двох інших. У мозку кожного з них роїлися думки ледве чи не про вбивство! Пройшло три хвилини. Два власники яхти зникли. Брайєн Меніон і Мік Фіні тремтіли й у них навіть мало-помалу стала текти слина з рота. 

 Потім Петсі Конрой нахилився і підібрав з пірса гальку. Він кинув її на палубу яхти. Два інших старі зробили рух своїми ціпками, так, якби хотіли перехопити цю гальку -  дурний несвідомий рух. Вони здригнулися і у них відвисли щелепи. Петсі Конрой заговорив. «Гей», - прокричав він, склавши руки рупором. Похмурого виду чоловік з блідим обличчям і оперезаний кухонним рушником піднявся на другу сходинку й висунувся з люка, що вів на палубу. «Що вам треба?» - запитав він.

 «Прошу вашого вибачення, сер», - сказав Петсі Конрой, - «чи не подасте ви мені ось цей шилінг, що у мене щойно вислизнув з руки?»

 Чоловік кивнув, підняв шилінг і зі словами: «Лови» кинув його на пірс. Петсі доторкнувся до своєї кепки й швидко нагнувся за ним. Два інших старі були настільки приголомшені, що навіть не кинулися перехопити його в Петсі. Вони дивилися, як Петсі плюнув на нього й поклав його собі в кишеню. Вони дивилися, як він пішов по пірсу, голосно фиркаючи. Його худа довга сіра фігура з жовтим шарфом навколо шиї рухалася прямо й урочисто, немов ішов поліцейський.

 Вони переглянулися, їхні обличчя були перекручені від гніву. І обоє, піднявши свої ціпки, рикнули один на одного: «Чому ти не зупинив його, дурень?!»

 

ЗГАДУЮЧИ КОЛУМБА

Бакснорт Траут

 

Двадцять тисяч років тому перешийок суши, на місці якого тепер знаходиться Берингова протока, опустився на дно океану, і дві половини світу почали своє самостійне існування. Рослини й тварини, люди й культури, боги й хвороби - усе стало розвиватися власним шляхом - до того сонячного жовтневого ранку більше 500 років тому, коли корабель з Христофором Колумбом на борту причалив до піщаного берега острова Сан Сальвадор і знову об’єднав дві частини світу воєдино.

Неймовірно подумати, що цей перший контакт відбувся завдяки зусиллям усього лише однієї людини, нехай вона і не прагнула цього. Після того, як Христофору Колумбу вдалося налагодити цей контакт, пильна увага миру була прикута до нього назавжди. Колумб був італійським картографом з Генуї й певний час займався продажем вовни. Якимось чином йому вдалося переконати Ізабеллу, іспанську королеву Кастилії (але не її чоловіка Фердінанда, короля Арагону - сусідньої з Кастилією області), віддати під його командування три кораблі, які повинні були відправитися в немислиму подорож до Китаю. Проте королева змусила Колумба чекати доти, поки іспанські солдати не вигнали з півдня маврів - мусульман, які залишалися там протягом 800-річної окупації Іспанії. Який це був рік - 1492! Маврів вдалося вигнати з Іспанії. Було засновано іспанську інквізицію, і всі релігії, крім християнства заборонялися. А в серпні Колумб вирушив у свою знамениту подорож. Для Іспанії 1492 рік був дивним поєднанням фанатизму, нетерпимості й відкриттів.

  Сили, що почали діяти внаслідок контакту, встановленого Колумбом, викликали швидкі й глибокі зміни в усьому світі. Рослини, які індіанці запропонували європейцям - рослини, які вони ретельно виводили й покращували протягом багатьох і багатьох поколінь - картопля, кукурудза, довговолокниста бавовна - згодом припинили цикли голоду в Старому Світі й призвели до різкого збільшення населення - і змінили все - від економіки до блюд повсякденної кухні. Хто може представити італійську їжу без помідорів? Або індіанську їжу без гострого перцю? Або ірландську їжу без картоплі? Або Шерлока Холмса без його тютюнової люльки? Все це прийшло з Нового Світу. Без довговолокнистої бавовни в Європі не з'явилася б текстильна індустрія. Без довговолокнистої бавовни й прикладу цукрових заводів Карибського регіону - які, мабуть, і були першими фабриками у світі, - у Європі, можливо, не відбулася б промислова революція.

  Тепер давайте подивимося з іншого боку. Хто може уявити «дикий Захід» без худоби, або ковбоїв і індіанців без корів або без погонь один за одним, або без коней, на яких велися ці погоні? Іспанці привезли й корів, і коней до Нового Світу в 1493 р., де вони швидко адаптувалися, розмножилися й поширилися на континенті. У 1580-і рр. корабель, очолюваний іспанським дослідником Кабеза де Вака, винесло штормом через Мексиканську затоку до узбережжя Техаса, де судно і зазнало катастрофи. Кабеза де Вака став першим європейцем, який побачив Техас, але іспанська худоба вже на той час встигла там поширитися. Коні й корови виглядали такими дикими й почували себе там настільки як вдома, що він вирішив, що вони були корінними мешканцями Америки. В індіанців племені Лакота Сіу, що жили в районі американських Великих рівнин, є легенди про те, як прийшли дивні тварини, які поліпшили їхнє життя. «Лосині собаки», за легендою, з'явилися з чарівної землі з дна глибокого озера. Це були, звичайно, коні.

  Проте хвороби, привезені Колумбом і його послідовниками, за кілька десятиліть стерли з лиця Землі цілі цивілізації. Так, наприклад, народність

Таіно, що проживала на Карибському острові Іспаньола (нині на цьому острові розташовані Гаїті й Домініканська Республіка), і яка нараховувала близько півмільйона людей, повністю зникла, фактично, за якісь п'ятдесят років. І хоча європейські дослідники з'явилися у Північній Америці через багато років після подорожі Колумба, вважається, що хвороби, завезені іспанцями, дуже швидко поширилися на північ - і на той час, коли капітан Джеймс Сміт в 1607 р. дістався Джеймстауна у Віргінії, корінне населення було вже у важкому становищі, оскільки, принаймні чверть із них померла від епідемії віспи, що почалася далеко на півдні серед іспанських поселенців і поширювалася на північ від одного племені до іншого.

 За сто років до цього в Карибському регіоні, коли народність Таіно стала вимирати з жахливою швидкістю, іспанці імпортували робітниківневільників з Африки. Так почали формуватися як проблеми спадщини рабства, так і мультикультурний характер Нового Світу.

Усе це відбулося завдяки діям однієї людини, яка навіть не знала, де вона мандруючи опинилась. Колумб плив до Китаю, але в Новому Світі не виявивши нічого китайського, саме тому вирішив, що, мабуть, замість Китаю він потрапив в Індію. Ось чому він називав ці острови «Індіями», а людей, які їх населяли,

«індіанцями».

 

ІВАН І ТЮЛЕНЯЧА ШКІРА 

Традиційна шотландська казка. Переказав Бакснорт Траут  

На північному узбережжі Шотландії взимку стоять темні ночі й сірі дні, виє вітер і величезні морські хвилі розбиваються на чорних скелях. Однак влітку море заспокоюється, а дні стають довшими й у якийсь момент день триває цілу добу. Тоді деякі рибалки, які живуть на цьому віддаленому узбережжі, виходять у море, закидають сіті і ловлять рибу. Але навіть влітку їх може раптово застати в морі шторм, або беззвучно накрити туман і вони загубляться у морі. Тоді їхні кохані виходять на берег і вдивляючись вдалечінь, намагаються побачити у хвилях якийсь знак - і можливо у такий момент вони бачать тюленя з великими сумними очима, який дивиться на них. Люди розглядають тюленів і починають думати...

У маленькій бухті на самому березі моря жив рибалка з дружиною і сином -  на ім’я Іван Івансон. Це був найдовший день року - переддень літнього сонцестояння. Наближалася північ, але сонце було все ще яскравим і жовтогарячим. Маленький Іван, якому ледь виповнилося сім років, грався у скелях на березі моря, шукав черепашок, шматки сіті і всяку всячину, що хвилі викидають на берег.

Раптом вітер доніс до нього дивний звук. Здавалося, що десь співають якісь неземні  голоси, зливаючись у дивній гармонії. Можливо то був лише спів прибережних птахів. Ні, все ж таки чийсь голос. Він озирнувся. Вдалині на березі праворуч від нього з ущелини в скелях піднімався дим. Можливо то був легкий туман від хвиль, що розбивалися? Але ні, це був дим.

Іван, звичайно, пішов би подивитись, що там коїться, але його ноги були короткі й він не міг залізти на величезні валуни. Тому коли мама покликала його, він повернув до хати, так нічого й не побачивши.

Минуло сім років. Івану було вже 14 років і він знов опинився на березі моря саме опівночі напередодні дня літнього сонцестояння. Знову йому здалося, що він чує дивний спів, і знову він побачив дим, що піднімався з якоїсь ущелини в скелях. Я не знаю, чому він не пішов подивитися, що там, цього разу. Можливо йому треба було терміново повертатися додому. Можливо його батько погано себе почував, а може й ні. Адже його батьки вже постаріли.

  Пройшло ще сім років. Його батькові було вже важко ловити рибу в морі, тому батьки переїхали до міста, а свою хатину залишили Іванові. Іван жив зовсім один, його компанією були тільки прибережні птахи. Цілими днями він ловив рибу, вночі обігріваючись біля багаття. Думаю, що йому було самотньо.

І знову настав переддень дня літнього сонцестояння. Іван згадав спів і дим. День уже потьмянів - а насправді вже наступала північ. Іван ішов берегом моря. До нього долетів той самий дивний спів, що сплітався в неземну й прекрасну гармонію.

Цього разу його не могли зупинити ніякі валуни, і нікому було покликати його додому. Іван просувався берегом до того місця. Коли він підійшов ближче, то почув потріскування вогню й побачив його відбиток на скелях. Прекрасний спів лунав з глибини печери. А біля входу до неї лежала ціла купа гладких і гарних сірих тюленячих шкір.

Іван вибрав шкіру, що здалася йому найкрасивішої й повільно та обережно витяг її зі  загальної купи. Він скрутив тюленячу шкіру в маленький згорток і побіг з нею прямо додому. Діставшись хати, він замкнув тюленячу шкіру в дерев'яну скриню, через ключ просмикнув довгий шкіряний шнурок, повісив його собі на шию й ліг спати.

Ранком він взяв з ліжка ковдру й повернувся до печери. Там він знайшов сумну й прекрасну дівчину, що тремтіла від холоду й намагалася руками й довгим волоссям прикрити своє тіло. Не говорячи ні слова, Іван загорнув дівчину в ковдру й повів її додому до своєї хатини.

Іван з добротою поставився до дівчини, і через якийсь час вони полюбили один одного. У них народився син, а потім ще один. Іван був дуже щасливий, а дівчина стала гарною матір'ю. Однак часто Іван бачив, що його дружина пильно вдивляється в море своїми великими сумними очима. Він ніколи не говорив їй, що було в дерев'яній скрині, і заборонив жінці її відкривати.

Минуло ще кілька років. Одного разу, напередодні Різдва, Іван з родиною готувався піти до церкви. Дружина сказала, що погано себе почуває, і попросила Івана та хлопчиків відвідати церкву без її.

Можливо, Іван розсердився через це. Але вийшло так, що поспішаючи Іван забув взяти шкіряний шнурок з ключем зі спинки ліжка, куди він, одягаючись, його повісив. І він пішов до церкви без ключа.

Іван разом з хлопчиками повернулися з церкви вже після півночі. Підходячи до хатини, вони побачили, що двері відкриті. У хаті виявилося, що дерев'яна скриня відкрита, а в замку стирчить ключ. Дружина Івана зникла.

Говорять, що інколи, коли хлопчики проходили берегом моря, то в холодній темній воді поблизу них випливав гарний тюлень з великими сумними очима. А ще кажуть, що інколи, коли Іван рибалив у морі, з'являвся той самий сумний і прекрасний тюлень і заганяв рибу до його сіті. Можливо той тюлень і був дружиною Івана. Ніхто не знає. Єдине відомо, що Іван ніколи більше не бачив своєї дружини на цій землі.

 

 

ВИСЛУХАЄМО ГОЛОСИ ЗА ПАЛІННЯ

Сталмор Додж

 

У все більшій і більшій кількості місць на землі проводяться кампанії проти паління. Місць роботи чи відпочинку, де паління все ще дозволяється, залишилось мало та на великій відстані одне від одного. У деяких місцях на виробників цигарок навіть подають у суд, щоб вони оплатили медичні витрати тих, хто захворів у результаті паління. Здається, настав час, щоб хтось заступився за права людей, які виробляють цигарки та тих, хто їх палять. Зрозумійте мене правильно: багато хороших людей мають відношення до виробництва тютюнових виробів і ще більше насолоджуються цією продукцією. Їхні права треба поважати. Залиште їх у спокої!

 Уявіть собі родинну ферму з невеличкою ділянкою під тютюн, іноді лише до двохсот квадратних метрів. Кожного дня сім'я  проходить між рядами вирощуваних рослин, доглядаючи їх все до одного. Навіть діти можуть обережно відбирати китички, щоб листя виростало до найбільших розмірів. Вони збирають тютюн руками, і вся громада збирається, щоб скласти широке листя тютюну на повозу, яку тягне віслюк, а після того підвисити листки у сараї, де вони будуть висіти до того, поки не висохнуть. Коли цей тютюн буде продаватись на міському аукціоні, сім'я  заробить непогані гроші, щоб витратити їх на свої потреби. Скажіть мені – чи забрали б ви у них ці гроші?

 Тепер уявіть собі курця. Це молода жінка, яка встала ще до сходу сонця, щоб встигнути на свій поїзд до місця роботи. За п’ятнадцять хвилин з моменту, коли вона прибула на станцію, до реєстрації в офісі, вона може випити чашку кави і випалити цигарку. Протягом цього недовгого часу вона дійсно керує своїм світом і знаходиться у повному спокої. Решта її дня може належати комусь іншому, але зараз вона сама, зі своєю кавою та своєю цигаркою. Чи забрали б ви і в неї цю насолоду?

 Ті завзяті прихильники, фанатики, моральні тирани, які відібрали достоїнство родинного фермерства, які б втрутились в особисті справи курців, таких як ця молода та важко працююча жінка, повинні посоромитись. 

 

 

 

КОРОТКА ЗРАЗКОВА ЛЕКЦІЯ ПРОТИ КІОТСЬКОГО ПРОТОКОЛУ

ПРО ЗМЕНШЕННЯ ВИКИДІВ ПАРНИКОВИХ ГАЗІВ

 

Країни, які підписали Кіотський протокол, взяли на себе  забов’язання щодо планових цифр викидів парникових газів. Ці намічені цифри коливаються в межах від -8% до +10% від рівня 1990 року в кожній країні. Це спричинить зменшення на 5%  від рівня 1990за період з 2008 по 2012. 8% Європейської спільноти та більшій частині Європи потребують зменшення. Також це 7%  у США та 6% у Канаді. Нова Зеландія, Росія та Україна також повинні стабілізувати свої викиди. Деякі країни, такі як Норвегія, можуть збільшити викиди на 1%.

Країни можуть компенсувати невиконання своїх забов’язань збільшенням своїх «вигрібних ям». Це ліси, які виводять СО2 з атмосфери. Вони можуть робити це в своїх власних країнах чи вони можуть оплачувати проекти, які матимуть той же самий результат в інших країнах.

Протокол вступить у силу коли його ратифікують 55 країн. Більшість з яких повинна являти собою індустріалізовані країни, які роблять більшу частину викидів. США та Австралія вже заявили, що вони не підтримують цю угоду. 

Існує багато причин, за якими протокол не повинен бути прийнятий у міжнародному товаристві. Більшість вчених вважають, що недавнє підвищення температури поверхні та атмосфери землі є частиною природної тенденції. Такі зміни вже не один раз мали місце на протязі історії землі та ще виникатимуть у майбутньому. До того ж, ці зміни є поступальними, надаючи змогу для досліджень та консультацій між країнами.

Немає потреби проводити радикальні зміни задля зменшення викидів парникових газів. Немає ніяких доказів, що це якось полегшить ситуацію. Ми повинні зайняти вичікувальну позицію перед тим як кидатися у щось, що не підтримують вчені.

Також тут є небезпека тяжкого економічного впаду. Досвідчені економісти прогнозують 20% спад економічної активності, особливо в індустріалізованих країнах, на які більше всього вплине протокол.

Ми також повинні врахувати переваги глобального потепління. Врожайний сезон у північних країнах, таких як Російська Федерація, Канада, Скандинавські країни і країни Балтії, збільшиться, і це дозволить їм збільшити обсяг сільськогосподарської продукції.

Протокол не є справедливим до західних націй. Вони будуть поставлені у дуже невигідне положення порівняно з країнами, що розвиваються, такими як Китай та Індія, які не є об’єктами Кіотського протоколу. Вони повинні будуть зменшувати свої викиди в той час як країни, що розвиваються, та країни третього світу можуть безкарно підвищувати рівень своїх викидів. Загальним результатом буде ще більше зростання кількості викидів парникових газів ніж до Кіотського протоколу.

Ми повинні перестати слухати меншу частину вчених та далеких від реальності захисників оточуючого середовища, які розказують нам про падаюче небо. Їх дослідження не обґрунтовані науково, і замість цього ми повинні слухати тих, хто захищає обережний та дбайливий підхід. Деякі з цих божевільних навіть стверджують, що рівень моря підніметься та багато острівних народів та прибережних територій будуть затоплені. Це нонсенс. Цього не сталося досі, і цього не станеться ніколи.

Ми повинні також захистити себе від фальшивих претензій скажених захисників оточуючого середовища, які хочуть повернути нас у кам’яний вік. Як тільки ми почнемо обмежувати викиди парникових газів, земля стане на шлях поступового повернення у розвитку, що спричинить багато смертей по всій землі. Оскільки світова економіка буде зруйнована, добре знайомий всім нам середній клас зникне, і всі будуть тремтіти від холоду, сидячи вдома без роботи. 

 

 

ДЖЕК І БОБОВА СТЕБЛО

Переказав Бакснорт Траут 

 

Якщо ви колись знали Джека, то не могли сподіватись, що він стане багатим у такому молодому віці. З його колінами на довгих ногах, які постійно стирчали з-під штанів, і з тим великим пальцем на правій нозі, який вилазив з дірявого чобота, і з цим віхтем житньої соломи, що звисав в нього з рота, ні! Ви не змогли б уявити себе Джека переможцем. Проте, ось що трапилось.

 Джек жив самотньо зі своєю мамою. Вони були дуже бідні, та ще й невдахи. Сталася в них посуха і зерно погоріло. Курчата втекли до більш заможних хат. Потім і корова Білянка  перестала давати молоко.

 «Джек», - сказала його мати, витираючи руки фартухом. - «Відведи Білянку на базар і подивись, що ми можемо взяти за неї. Йди-но прямо зараз. Принеси мені хоч трохи грошей».

 «Добре, мамо», сказав Джек. «Пішли, Білянко». І вдвох незграбно поплентались по дорозі. 

 Вони відійшли не так вже й далеко, коли зустріли кумедного старого, який сидів на пні.

                       «Доброго ранку, Джек».

                       «Доброго ранку, старий».

 «Ти виглядаєш цікавим молодим хлопцем. Але я впевнений - ти не знаєш, що таке п’ять».

                       «Подумаєш. Це по два у кожній руці і один у роті».

 «Ну і ну. Ти дійсно цікавий. Ось що тобі скажу. Я обміняю твою корову на п’ять чудових бобів» і він розтулив долоню з бобами дивного кольору і форми.

«Іди своєю дорогою, старий».

     «Я кажу тобі, Джек, вони чарівні».

Джек потер підборіддя. «Гаразд, давай».

 Коли мама побачила його без корови, вона зойкнула від радості. «Ти повернувся так швидко? За скільки ж  продав нашу корову? Чи не за 10 фунтів, Джек! 20 фунтів? О… Чи ти хочеш сказати, що отримав 30…»

                       «Подивись на ці боби, мамо!»

 Мати глянула на боби і шпурнула їх за вікно. Потім вона стала бити Джека по голові і плечах, так, що він шмигнув у ліжко, аби сховатись.

 Зранку, коли там де сходить сонце ще тільки посвітліло, Джек ледь розплющив очі і розкрив їх широко. Вау. Величезний бобовий  стовбур небувалого розміру виріс прямо в нього під вікном. Джек підійшов до нього і почав видиратись. Він ліз і ліз вгору, й ліз, і ліз, й он доліз аж поки не вибрався на небо. Він зіскочив з бобового стовбура на хмару й переконався, що вона втримає його вагу, і попрямував через небо, перескакуючи з хмари на хмару, поки не дійшов до красивого великого замку. Джек постукав у двері і раптом вони відчинились. Там стояла найбільш висока і велика жінка, яку він коли-небудь бачив.

 «Добрий ранок, пані. Що у вас було на сніданок?» І Джек прямо між ногами цієї великої жінки рушив до кухні. Він швидко заліз по ніжці стільця на стіл і  почав допомагати собі великою мискою каші.

 «Ти-ти-ти … б краще не попадався моєму чоловікові - велетню, коли смакуєш його кашу. Він незабаром їстиме – а ти – там в каші!» 

  І тут вони почули, як загриміла величезна клямка на дверях.

«Фііі, фі,фо, фум!

Я чую запах крові англійця!

Будь він мертвий чи живий,

Я пообгризаю його кістки,

Під час мого обіду з хлібом.»

 

«Краще сховайся у цей мідний горщик, швидше, Джек!»

Джек заліз у великий мідний горщик і закрив за собою кришку. Хоп! Тепер цей горщик висів на великому залізному гачку. Аби хтось взяв і хитнув його, а він висів над кухонним вогнем, то хлопець був би підсмажений.

 Велетень сів і з’їв свою кашу. Потім він дістав зі свого мішка золоті монети. Він почав їх рахувати: «два, чотирнадцять…» Очевидно у велетня не все було добре з математикою. Незабаром велетень став дрімати від всього цього напруження від підрахунків.

  Джек швидко виліз з горщика, схопив  мішок з монетами, вибіг за двері та поскакав хмарами і сповз вниз по бобовому стовбуру. Після повернення він і його мати жили дуже добре …

 А через певний час Джек знову захотів пригод. Отже, він ліз і ліз, й ліз, ліз знов по бобовому стовбуру, попрямував через хмари, постукав у великі двері, знову, їв кашу і тільки встиг сховатись, як велетень –

«Фііі, фі,фо, фум!»

   І цього разу він втік вже з куркою, що несла золоті яйця. Джек вибіг за двері, поскакав хмарами і сповз вниз по бобовому стовбуру вдруге. Після повернення він і його мати жили ще краще…

А через певний час Джек знову захотів пригод. Отже він знову ліз, прямував, стукав, їв і –

«Фііі, фі,фо, фум!»

- він майже попався велетню цього разу.

І сталося це так. Коли велетень зайшов до кухні, Джек сховався у горщику, так само як минулі рази Велетень дістав губну гармошку, яка грала музику сама і звичайно, ледве вона зіграла кілька тактів, як велетень захропів. Але гармошка почала вищати: «Хазяїн, Хазяїн!» Хто б міг подумати, що такий гарний інструмент може мати такий жахливий голос?   Велетень прокинувся і кинувся у доганяти. За біганиною, стрибками, смиканиною і вищанням гармошки Джек ледве добіг до бобового стовбура, випереджаючи велетня. Він сповзав і сповзав, вниз і вниз і вниз по бобовому стовбуру, велетень хутко спускався слідом і майже схопив його!

    «Маа! Неси сокиру! Неси сокиру, Мамо!» - кричав Джек.

 Незабаром пальці його ніг торкнулися землі і він вихопив у мами  сокиру і

  «Бах! Бах! Бах! Бах! Бах! Бах!» - перерубав бобовий стовбур.

 «Ау еееееееееее!!!»

 Додолу впав бобовий стовбур. І велетень. Зробився великий кратер. Через рік чи два цей кратер заповнився водою і в ньому утворилося маленьке озеро поблизу нового будинку Джека і його матері. Садиба була з двома прекрасними молочними коровами, розсипаними пухнастими курчатами, і  ділянкою високої пшениці. Я чув, у них все дуже добре. Якщо ви будете у тих краях, передайте їм вітання від мене. 

ТРИ КОЗЛИКИ ГРУФФ Аарне Томпсон

 

Жили-були три козлики, які вирішили вирушити на гірське пасовище, щоб там нагуляти жирку. І кликали всіх цих трьох козликів Груфф.

По дорозі на гірське пасовище їм потрібно було перейти через місток, перекинутий через бурхливу річку. А під цим мостом жив превеличезний огидний троль, у якого були великі, як блюдця, очі, а ніс був довгий, як кочерга.

Першим став переходити місток самий молодший козлик Груфф.

«Трип-трап, трип-трап!» - пролунало на мосту.

«Хто це тупотить по моєму мосту?» - голосно заревів троль.

«Ох, це всього лише я, маленький козлик Груфф, я йду на гірське пасовище, щоб там нагуляти жирку», - промекав козлик тоненьким голоском.

«Ага! Зараз я прийду й тебе з’їм!» - гаркнув троль.

«Ой, не їж мене, будь ласка! Я ще занадто малий!» - став його благати козлик. «Почекай трошки, зараз прийде другий козлик Груфф - а він є крупніший за мене».

«Ну, добре, тоді йди», - дозволив троль.

Скоро до містка підійшов другий козлик Груфф.

«Трип-трап, трип-трап, трип-трап!» - пролунало на мосту.

«Хто це тупотить по моєму мосту?» - голосно заревів троль.

«Ох, це другий козлик Груфф, я йду на гірське пасовище, щоб там нагуляти жирку», - промекав козлик. Голос у нього був вже не такий тоненький.

«Ага! Зараз я прийду й тебе з’їм!» - сказав йому троль.

«Ой, не їж мене! Почекай трошки, зараз прийде великий козлик Груфф - а він є набагато крупніший за мене».

«Ну, добре, тоді йди», - відповів йому троль.

А в цей момент саме й підійшов великий козлик Груфф.

«Трип-трап, трип-трап, трип-трап!» - пролунало на мосту. Козлик був такий важкий, що місток під ним заскрипів і застогнав.

«Хто це тупотить по моєму мосту?» - голосно заревів троль.

«Це я! Великий козлик Груфф», - сказав козлик, у якого й у самого був грубий і хрипкий голос.

«Ага! Зараз я прийду й тебе з’їм!» - гаркнув троль.

 

Спробуй, сунься! У мене два списи -

 Як я виколю тобі ока!

А ще в мене чотири жорнова -

Як я тебе розтопчу! Як я тебе роздрібню!

 

Ось що сказав великий козлик. А потім він стрибнув на троля, виколов йому очі своїми рогами й розтоптав його своїми копитами й скинув його в річку, а після цього пішов далі на гірське пасовище. Там три козлики нагуляли стільки жирку, що ледь змогли повернутися додому. І якщо жирок з них ще не зійшов, то вони жирні - прежирні й донині! Ось і казці кінець, а хто слухав - той молодець!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ СЛОВНИК

 

Активне навчання (Active Learning). Підхід до навчання, що припускає постановку питань, дослідження й вивчення, що направляє самими учнями. Це протилежність заучування.

 

Актуалізація (передбачення) (Anticipation).  Фаза на початку уроку, під час якої виконуються завдання, щоб нагадати учням те, що вони вже знають з цієї теми, заохотити їх задавати питання з  теми й поставити цілі для їхнього навчання.

 

Безшумний сигнал (Quiet signal). Безшумний спосіб попросити всіх замовчати й привернути увагу учнів. Використається на семінарах, коли одночасно виконується кілька різних завдань.

 

«Взаємне навчання» (Reciprocal Teaching). Завдання з читання й обговорення тексту методами кооперативного навчання, у процесі якого члени групи по черзі виконують роль учителя.

 

«Загальна угода» (або «Угода учнів нашого співтовариства /класу») (Community Agreements). Це правила поведінки, яких учні погодилися дотримуватись під час спільної навчальної роботи в групах – для того, щоб їхня робота була більш цілеспрямованою й продуктивною.

 

Графічний організатор (Graphic organizer). Схема або таблиця, які використовуються для того, щоб допомогти учням організувати свої відповіді таким чином, щоб продемонструвати, як організовані поняття /ідеї в них у голові. Прикладами графічних організаторів є «семантична павутина» і «Т – схема».

 

«Подвійний щоденник» (Dual entry diary). Спосіб ведення записів, як реакції на прочитане. Сторінка ділиться на два стовпчики: в одному наводяться цитати з тексту, а в іншому учень пише свої коментарі відносно цієї цитати.

 

«Щоденник важливих подій» (Critical incident journal). Щоденник, призначення якого полягає в тому, щоб змусити учнів проаналізувати той життєвий досвід, що вони одержують під час своєї діяльності в ході «Навчання на основі досвіду /практики» (див. нижче). Такий щоденник дозволяє учням сфокусувати увагу на всьому, що представляється їм важливим, і сприяє тому, щоб учні проаналізували свою реакцію на ці важливі події /важливий досвід.

 

«Щоденник із трьох частин» (Three part journal). Призначення такого щоденника у тім, щоб надати учням можливість проаналізувати той досвід, що вони одержують у ході своєї діяльності підчас «Навчання на основі досвіду /практики» (див. нижче). Такий щоденник дозволяє учням зв'язати свій досвід з тим, що вони читають і обговорюють у класі.

Щоденники (Journals). Зошити, у яких учні записують свою реакцію на те, що вони вивчають. Акцент робиться не стільки на конспектуванні, скільки на особистих реакціях учнів і виникаючих у них думках (складання заміток /конспектування теж, звичайно, цінно, але воно служить іншим цілям, ніж щоденники).

 

Дошка питань (Question board). Місце, де учні записують питання про те, що вони хотіли б довідатися - з тем, які пов'язані (або не пов'язані) з досліджуваними матеріалами.

 

«Драматичні ролі» (Dramatic roles). Засіб для обговорення добутків літератури, запозичений зі структуралізму, що припускає аналіз того, яку роль у сюжеті відіграє той або інший персонаж.

 

«Ажурна пилка»  (Jigsaw). Завдання /заняття, що потребує кооперативного навчання, у ході виконання якого учні працюють у своїх звичайні («домашніх») групах (це групи, у які учні розподілені на відносно довгий строк, і в яких учні навчаються спільно) і в експертних групах (це групи, організовані на один раз, у яких учні готуються до виконання певного завдання), а потім вони навчають один одного матеріалу уроку.

 

З (K-W-L) («Знаємо – Хочемо дізнатися – дізналися»). Графічний організатор, що охоплює фази уроку:  актуалізація / побудова знань / консолідація. Учні записують те, що вони Знають, що вони Хочуть дізнатися і що вони Дізналися.

 

«Карта персонажів» (Character map). Графічний організатор, що часто використається на етапі консолідації; цей метод дозволяє читачам записати риси героїв і певним чином організувати їх для цілей порівняння й протиставлення.  

 

Консолідація (Consolidation). У моделі активного навчання це фаза ближча до завершення уроку, під час якої учні міркують про те, чого вони довідалися, інтерпретують свої нові знання, аналізують, застосовують і обговорюють їх, а також переосмислюють те, що вони знали до цього, у світлі того, що вони вивчили.

 

«Кооперативне» навчання (або спільне навчання) (Cooperative learning). Підхід до роботи в групах, що робить учнів відповідальними за навчання один одного; при цьому кожний учень індивідуально підзвітний за своє власне навчання. «Кооперативне» навчання є синонімом терміна «спільне» навчання– (див. нижче).

 

Критичне мислення (Critical Thinking). Підхід до мислення, при якому особлива увага приділяється вмінню сформулювати самостійні твердження або думки й підкріпити їх аргументами. Учні проявляють своє вміння критично мислити, коли вони в усній або письмовій формі роблять інтерпретації (тобто витлумачують щось) і підкріплюють це своїми доводами. Учні використають критичне мислення рецептивно, коли вони аналізують /критикують аргументи інших людей.

Лекція «з нагоди» (Just in time lecture). Це короткі пояснення (особливо на семінарських заняттях), які вчитель дає учнем тільки для того, щоб навчити їх чомусь, що їм буде потрібно для виконання майбутнього завдання /завдання, - і не більше того.

 

«Лінія цінностей» (Value Line). Завдання, що потребує кооперативного навчання, у ході виконання якого учні вибудовуються уздовж уявної лінії, у відповідності зі своєю позицією з якогось проблемного питання.

 

«Лист специфікацій» (Spec sheet - скорочення від: “specification sheet”) Є списком того, що повинно бути включено в письмовий твір /враховано в письмовій роботі.

 

Краща практика викладання (Best Practices). Методи викладання, ефективність яких була продемонстрована в ході їхнього широкого застосування й підтверджена науковими дослідженнями. 

 

М – таблиця (M-Chart). Графічний організатор, що містить три стовпчики.

 

Маркірування тексту (Text coding). Засіб для того, щоб учні шукали в тексті, що їм необхідно прочитати, певну інформацію або якісь факти (за вказівкою вчителя) і відзначали б їх спеціальними символами олівцем на полях – див. читання з маркіруванням тексту (Reading with text coding).

 

«Мозковий штурм» (Brainstorming). Метод швидкого некритичного виявлення ідей. За допомогою мозкового штурму можна швидко генерувати багато ідей з якоїсь теми для подальшого обговорення. Звичайно після цього йде обмірковування /обговорення висловлених ідей.

 

«Спрямоване слухання  та обмірковування» (Directed Listening Thinking Activity)

(DL-TA). Цей метод подібний з методом «Спрямоване читання та обмірковування» (Directed Reading Thinking Activity) – (див. нижче), але при використанні даного методу вчитель читає учням текст уголос.

 

«Спрямоване читання та обмірковування»  (Directed Reading Thinking Activity) (DR-

TA). Метод для побудови знань, що потребує, щоб читання учнів спрямовувалось за допомогою графічного організатора, у якому учням даються вказівки по мірі того, як вони читають текст: зробити припущення, захищати свої припущення, а потім перевіряти, чи виявляються ці припущення вірними.

 

«Спрямоване читання» (Directed Reading Activity). Метод для побудови знань, що дозволяє за допомогою питань рівня «розуміння» направляти учнів, коли вони мовчки («про себе») читають текст. Часто асоціюється із читанням, що переривається для обговорення /питань, або коли текст розбивається на частині.

 

«Обміркуйте /об'єднаєтеся в пари /обміняйтеся думками» (Think /Pair /Share). Метод відповіді на питання, що передбачає, що всьому класу задається якесь питання, і учні (1) спочатку обмірковують власні відповіді індивідуально; (2) потім зі своїм партнером у парах порівнюють свої відповіді;  (3) потім учитель вибірково викликає кілька пар і просить їх поділитися своїми відповідями з усім класом.

 

«Обмін завданнями /проблемами» («Придумай завдання й передай другові») (Trade a problem). Завдання для кооперативного навчання, у ході якого учні однієї групи готують питання з досліджуваного матеріалу, а відповідають на ці питання учні іншої групи.

 

«Навчання на основі суспільно корисної роботи» (Service learning). Це всеохоплюючий метод, що дозволяє вивести навчання за межі класу - у місцеве співтовариство. Учні роблять щось корисне, надаючи суспільству якусь послугу в певній області, що має відношення до предмета, досліджуваного в школі. Учням далі надається можливість проаналізувати цей свій досвід і по відношенню до того, що вони вивчають з відповідного предмету в школі, так і в плані свого особистого зростання.

 

Навчання на основі досвіду /практики (Experiential learning). Загальний термін, що позначає діяльність /заняття /завдання, проведені поза стінами класу, у ході яких учні вчаться на основі прямого життєвого досвіду /практики. Прикладом «Навчання на основі досвіду /практики» є «Навчання на основі суспільно корисної роботи» (Service learning) (див. вище).

 

ОПЧПОП (SQRRR). ОГЛЯД – ПИТАННЯ – ЧИТАННЯ – ПОВТОРНИЙ ОГЛЯД – ПОВТОРЕННЯ є методом навчання для індивідуальної роботи учнів.

 

«Один залишається /три йдуть» (“One Stay, Three Stray”). Завдання для кооперативного навчання, що передбачає, що учні з однієї «домашньої» групи відправляються в інші «домашні» групи, а потім повертаються назад у свою групу й розповідають про ідеї тієї групи, що вони відвідали.

 

Опора - див. підтримка (Scaffolding).

 

«Організатор-авангард» (Advance organizer). Діяльність /заняття /завдання на початку уроку, які виконується з метою спрямувати думки учнів на тему й розбудити їхню допитливість. Це може бути коротке повідомлення /бесіда з теми, або узагальнення одним реченням тексту, що має бути прочитано учнем, або якесь організуюче питання.

 

«Залишіть останнє слово за мною» (“Save the Last Word for Me”). Метод обговорення, при якому учні по черзі керують обговоренням тих цитат, які вони вибрали в тексті.

 

Оцінка (Assessment). Діяльність зі з'ясування того, чого вчаться учні, і як вони цьому вчаться. Також це діяльність із спостереження за тим, як викладають учителі, і які результати їхньої викладацької діяльності. Оцінка може бути формуючою (коли розглядається, який вплив робить урок у процесі його викладання) або  підсумковою (коли вона проводиться на закінчення уроку, щоб побачити, що досягнуто на цьому уроці). Оцінка може бути спрямована на зміст (тобто на поняття, факти й установки, які вивчаються) або на процеси (тобто на ті навички, які учні вчаться використовувати).

 

Партнер навпроти (Face partner). При роботі в малих групах /парах це учень, що сидить напроти вас або позаду вас. Якщо в класі знаходяться столи й стільці, то стільці розвертаються, щоб учні сиділи обличчям один до одного. Якщо в класі стоять стаціонарні парти, то один учень розвертається й говорить з учнем, що сидить позаду.

 

Партнер збоку (Elbow partner). При роботі в малих групах /парах це учень, що сидить збоку від вас.

 

«Павутинка дискусії» (Discussion Web). Графічний організатор і завдання для кооперативного навчання, у ході виконання якого використовується цей графічний організатор.  Спосіб організувати обговорення.

 

«Перемішайтеся /завмріть /об'єднаєтеся в пари» (Mix/Freeze/Pair). Завдання /заняття, що передбачає кооперативне навчання, у ході виконання якого учні ходять по класу у всіх напрямках і зупиняються за вказівкою вчителя; потім вони об’єднуються  в пари з тим, хто виявився до них ближче за всіх, а потім обговорюють тему з новим партнером.

 

Письмо на всіх предметах у рамках навчальної програми (Writing Across the Curriculum). Методологія, що передбачає використання письма як засобу навчання й мислення. Особливий акцент часто робиться на коротких письмових роботах, таких як: відповіді на питання, припущення, а також роботи в ході дослідження з якогось питання, яке проводить клас.

 

Підтримка /опора (Scaffolding). Тимчасове сприяння, що надається учням, щоб допомогти їм добитися успіху у виконанні завдання. Ця допомога припиняється, коли вона виявляється більше не потрібною.

 

«Почергові питання при читанні тексту» (ReQuest). Завдання для кооперативного навчання, у ході якого пари учнів читають текст і по черзі задають один одному питання за змістом цього тексту.

 

Побудова знань (Building Knowledge). У моделі активного навчання це фаза, що має місце десь у середині уроку, під час якої учні вивчають тему й шукають відповіді на свої питання.

 

ПРВКО (JUICE). Це скорочення по перших буквах слів, що називають етапи даного навчального методу: Постановка завдання, Розуміння, Викладання, Критика й Обговорення й зміна ролі.  Є навчальним методом, призначеним для самостійної роботи учнів у парах.

 

Припущення на основі запропонованих слів» (Predicting from Terms). Метод кооперативного навчання, застосовуваний до читання тексту, коли учні, працюючи в парах або в малих групах, спільно складають історію, використовуючи кілька слів, узятих з тексту, що вони мають читати. У своїй історії вони повинні використати всі ці дані їм слова.

 

Розминка (Warm up). Такі вправи також прийнято називати «криголамами». Розминка використовується перед завданням /заняттям в (малих) групах для того, щоб учні розслабилися, і щоб підготувати їх до роботи спільно. У цьому посібнику описані наступні завдання: «Полювання за скарбами», «Таємні таланти», «Ти мені подобаєшся, дорогий!», «Дві правди й одна неправда», «Павутина», «Поговори зі мною!», і «Глянь, ман!».

 

РОФТ (RAFT). Це завдання з письма, що зазвичай  використовується на уроці під час фази консолідації. У ході виконання цього завдання учням необхідно продумати чотири елементи: РОЛЬ (Хто пише?), АУДИТОРІЯ (Хто одержувач?), ФОРМАТ (Яка форма?), ТЕМА (Про що це?).

 

Рубрики (Rubric). Рубрики є набором показників з описом результатів, яких повинен досягти учень для одержання оцінки «добре», «задовільно» і «незадовільно» з кожного стандарту. Рубрики створюються на основі критеріїв успіху /успішного виконання роботи й використовуються як форма оцінки, що показує учням, яким чином вони можуть добре виконати роботу /добитися гарних результатів.

 

«Ручки в середині» (Pens in the Middle). Метод кооперативного навчання, що допомагає учням справедливо розподіляти між собою наявний в них час.

 

«Вільне письмо» (Free Writing). Учні пишуть з досліджуваної теми протягом п'яти - десяти хвилин. Завдання полягає в тім, щоб учні висловили свої думки - ця робота не є «готовим» продуктом і не призначена для того, щоб її читали всьому класу або виставляли на загальний огляд. Учні не повинні турбуватися про граматику й орфографію - насамперед, важливі їхні ідеї, які можуть бути висловлені в неформальній формі.

 

«Семантична карта» (Semantic map). Графічний організатор, за допомогою якого поняття /ідеї вибудовуються у вигляді ієрархічних взаємин - у вигляді супутників основного поняття. 

 

«Спільне опитування» (Shared Inquiry). Метод проведення дискусій, що припускає використання навичок критичного мислення й винесення самостійних суджень. У ході обговорення використаються т.зв. «інтерпретаційні» питання (тобто відкриті питання, спрямовані на тлумачення змісти).

 

«Твір-п'ятихвилинка» (Quick write). Коротка письмова відповідь на питання, поставлене учителем.

 

«Структурований огляд» (Structured Overview).  Коротка вступна лекція або пояснення, що дається на початку уроку. Її мета полягає у тім, щоб ввести в тему й представити ключові поняття.  

 

Т – схема (T-chart). Графічний організатор, що складається із двох стовпчиків. 

 

Тематичний блок (Thematic Unit). Навчальний блок - сплановане заняття (як правило, ціла низка занять), де тема досліджується з різних точок зору й з позицій різних предметів. Зазвичай передбачає ряд завдань /видів діяльності - від читання й письма до безпосереднього спостереження, драматичних постановок /інсценізацій і образотворчого мистецтва.

 

Рівні мислення (Levels of Thinking).  Цим поняттям позначають ступінь інтелектуальних труднощів і складності розумових завдань, пов'язаних з різними видами розумових операцій. Передбачається, що просте запам'ятовування факту є завданням більше легким, і тому таке завдання класифікується як завдання більш низького рівня, ніж застосування якогось поняття або порівняння й контрастування поняття з іншими.

 

«Навчальна дискусія» (Academic Controversy). Завдання для кооперативного навчання, що дозволяє обговорити спірні питання /проблеми, на які існують різні точки зору.

 

«Навчальний ‘бортовий’ журнал» (Learning log). Учні міркують у письмовій формі про ті етапи, через які вони проходять при виконанні навчального завдання /діяльності.

 

«Ходимо навколо, говоримо навколо» (“Walk Around/Talk Around”). Завдання для кооперативного навчання, що призначено для того, щоб учні могли обмінятися своїми ідеями під час фази актуалізації на уроці.

 

«Читаємо й задаємо питання» (Reading & Questioning). Завдання для кооперативного навчання, у ході якого учні в парах читають текст і пишуть питання із змісту цього тексту, а потім вони пишуть відповіді на ці питання. Ці питання й відповіді можуть згодом бути використані як навчальний матеріал (наприклад, для підготовки до контрольного або іспиту).

 

«Читання в парі / узагальнення в парі» (Paired Reading/Paired Summarizing). Завдання

/заняття, що передбачає кооперативне навчання, у ході виконання якого пари учнів спільно читають текст і задають один одному питання по цьому тексті.

 

«Читання з маркіруванням тексту» (Reading with text coding) – див. маркірування тексту (Text coding).  

 

«Читання із зупинками» (Reading with Stops). Метод, при якому вчитель просить учнів прочитати мовчачи «про себе» конкретну частину тексту, наприклад, абзац або полстраницы, - для того, щоб знайти відповідь на питання; часто використається в таких методах як Спрямоване читання або спрямоване читання та обмірковування.

 

«Що? /Ну й що? /Що тепер?» (What? /So what? /Now What?) Завдання, що зазвичай використовується після методу «З» («Знаємо /Хочемо дізнатись /Дізналися»). Суть його полягає в тому, щоб розглянути наслідки того, що було вивчено. Іншими словами: «Тепер ми знаємо ХХХ. Чому це важливо? Що нам варто робити щодо цього?»

 

«Я досліджую» (I-Search Procedure). Метод «Я досліджую» дозволяє учням вийти за рамки інформації, одержуваної в класі й з підручників, і в ході виконання дослідницького проекту (індивідуального або в складі малої групи) генерувати нову інформацію за допомогою інтерв'ю, спостережень і різного роду досліджень за межами класу й школи. Від учнів потребується написати від першої особи, як вони вивчали свою тему, і виразити до неї своє відношення, а також проаналізувати процес проведення дослідження.