Доповідь "Альтернативна комунікація-теорія і практика"

КЗ «Чернігівський навчально – реабілітаційний центр»

Чернігівської обласної ради

РОЗДУМ  НА ТЕМУ:

«АЛЬТЕРНАТИВНА КОМУНІКАЦІЯ:

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА»

                                                 Підготувала

       вчитель образотворчого мистецтва

                      Сила Людмила Вікторівна

Чернігів   2020

      Соціальна реабілітація дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності передбачає, зокрема, формування і розвиток в них навичок спілкування з однолітками та дорослими, оскільки спілкування є для дитини важливим джерелом самопізнання та пізнання світу, засобом засвоєння норм і правил соціальної взаємодії (Л. Акатов, О. Безпалько, Н. Дементьєва, І. Іванова, А. Капська, Н. Мирошніченко, А. Шевцов, Л. Шипіцина та ін.). Проте є діти, які з тих чи інших причин не можуть опанувати словесну мову. Тяжкі рухові та мовленнєві порушення, знижений інтелект, аутизм утруднюють або взагалі унеможливлюють використання такими дітьми вербальних засобів спілкування. Їхня мова, часто незрозуміла навіть для найближчих родичів, характеризується, в кращому випадку, наявністю лише окремих голосових реакцій. Через відсутність мови такі діти зазнають додаткових утруднень у соціальній адаптації та встановленні міжособистісних стосунків.

 Але ці утруднення не є непереборними. Навчити дитину висловлювати свої бажання й почуття, будувати взаємини як з рідними, так і зі сторонніми людьми можливо за допомогою спеціальних технологій, які протягом більше, ніж 30 років успішно застосовуються в країнах Західної Європи та Північної, а останнім часом – в Росії та Білорусі. Однією з таких технологій є система альтернативної комунікації (АК), основу якої складають невербальні засоби спілкування.

 Зазначимо, що в російськомовній науковій та науково-методичній літературі з проблем розвитку та реабілітації дітей з відсутністю мови як синоніми вживаються два терміни: «неговорящие дети» та «безречевые дети». Оскільки в Україні наукових досліджень зазначених проблем не проводилося, то, відповідно, не існує усталеної термінології для їх описання. Ми будемо вживати термін «діти з особливими комунікативними потребами», який вживається в англомовних країнах для позначення різнорідної групи дітей, позбавлених через різні причини можливості мовленнєвого спілкування. До цієї групи відносяться діти зі складними формами дизартрії, моторною та сенсорною алалією, анартрією, інтелектуальною недостатністю, раннім дитячим аутизмом. За прийнятою в логопедії класифікацією, це діти, які мають загальну недорозвиненість мовлення І рівня (Р. Левіна).

 Основними засобами АК є жести і графічні об’єкти. Дамо коротку порівняльну характеристику цих засобів.

 Жести широко використовуються в середовищі людей з порушеннями слуху. Для роботи з дітьми, які мають особливі комунікативні потреби, в деяких країнах використовуюся жести відповідної національної жестової мови глухих. При цьому спочатку максимально використовуються прості жести, доступні для розуміння без спеціальної підготовки. Поступово дитина засвоює жести, необхідні їй у повсякденному житті: «Хочу ...», «Дай ...», «Підемо туди» тощо. Розширюється жестовий словник дитини за мірою зростання її потреб у спілкуванні. Переваги використання жестів полягають в тому, що для цього не потрібно додаткового обладнання. Недоліками можна вважати незрозумілість багатьох «штучних» жестів (маються на увазі жести мови глухих) для сторонніх осіб та відсутність системи підготовки педагогів для такої роботи з дітьми. Зазначимо також, що жести мало придатні для дітей з порушеною координацією рухів та погано розвинутою дрібною моторикою.

 До графічних об'єктів відносяться фотографії, картинки, піктограми, символи, картки з літерами або словами. Для маленької дитини найбільш наочними та інформативними є фотографії. Піктограми в деяких випадках можуть представляти для дитини абстракцію, яка не несе ніякої інформації. Ще більший рівень абстрактності мають символи.

Переваги використання графічних об'єктів обумовлені тим, що вони більш наочні, ніж слова та жести; можуть використовуватися особами, які мають проблеми з моторною сферою; в багатьох випадках зрозумілі для сторонніх осіб. Також використання графічних об’єктів у багатьох випадках не потребує тривалої підготовки педагогів. Певні ж незручності обумовлені тим, що користування графічними об'єктами потребує додаткового обладнання. До такого обладнання відносяться комунікативні дошки – спеціальні дошки, розбиті на квадрати, до яких прикріплюються графічні символи; комунікативні картки – картинки, які розташовуються в доступній для користувача зоні (у спеціальній коробці, у вигляді брелоків на поясі тощо); тематичні книги – альбоми з картинками і фотографіями. Комунікативні дошки та картки можуть бути електронними та мати голосовий вивід інформації. Неелектронні графічні об’єкти можуть виготовлятися з паперу, пластика, іноді – з дерева. Їх можна придбати, а можна зробити самому.

Основними техніками передачі інформації при користуванні графічними об’єктами є наступні:

• дитина самостійно обирає графічний об'єкт з набору, який є в її розпорядженні, торкається об'єкта, бере його або вказує на нього
• дитина обирає графічний об'єкт з двох-трьох, запропонованих дорослим.

При цьому дитина може знайти потрібний об'єкт і передати педагогові, а може тільки вказати на об'єкт.

 В результаті аналізу наукових джерел та інформації Internet-ресурсів було встановлено існування різних систем АК, найпоширенішими з яких є Picture Communication Symbols, Makaton, Signalong, Bliss. Спільним для всіх систем є поєднання альтернативного засобу комунікації зі словом, яке має пред’являтися дитині в усній і письмовій формах. Залежно від збережених можливостей та рівня розвитку, дитина може обрати ту складову системи, яка краще їй підходить. Так, наприклад, звернену мову дитині може бути легше сприймати в усній формі, а власні висловлювання виражати жестами чи піктограмами.

За видом невербальних засобів системи альтернативної комунікації можна класифікувати наступним чином: системи з використанням картинок; з використанням піктограм; з використанням жестів; з використанням символів; з поєднанням піктограм або картинок з жестами. Спільною ознакою різних систем АК є наявність основного (ключового) та додаткового (розширеного) словників, відбір слів до яких здійснено з урахуванням принципу частотності.

Аналіз наукової та науково-методичної літератури дав можливість виділити два підходи до навчання дітей з особливими комунікативними потребами альтернативної комунікації.

 Перший підхід розрахований на дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю; він передбачає навчання дитини повідомленню про елементарні потреби, відчуття, бажання тощо, а також розумінню зверненої мови та адекватному на неї реагуванню. Відповідні методики висвітлені в роботах. В узагальненому вигляді навчання розумово відсталих дітей альтернативної комунікації зводиться до наступного.

Робота починається з розвитку в дитини здатності до розуміння природних жестів (згода і заперечення – кивок і похитування головою, вказівний жест, жест-вітання, прощання тощо). Наступний крок передбачає розвиток в дитини здатності до розуміння наслідувальних жестів («їсти», «мити руки», «одягатися» тощо). Після того, як дитина засвоїть декілька жестів (почне їх розуміти та використовувати), можна переходити до формування в неї уміння впізнавати об’єкти з найближчого оточення спочатку на фотографіях, потім – на картинках, а далі – на піктограмах. Коли дитина звикне до графічних об’єктів та зрозуміє їх призначення, її знайомлять з графічним зображенням вже знайомих жестів. Нові слова вводяться тоді, коли попередні засвоєні хоча б частково.

Безсумнівно, всі описані види робіт можуть бути реалізовані в роботі корекційного педагога, соціального педагога або соціального вихователя в умовах центру соціальної реабілітації дітей-інвалідів. Ефективність такої роботи залежатиме від дотримання дорослим певних правил. Так, нові слова мають бути простими та значущими для дитини; вводити нові слова та відповідні невербальні еквіваленти потрібно лише у природних умовах (гра, прийом їжі, гігієнічні процедури тощо); дорослий повинен часто повторювати нові слова та використовувати їх у різних ситуаціях. Усі невербальні висловлювання дитини дорослий має озвучувати («ти хочеш пити», «ти просиш яблуко» тощо). Також потрібно пам’ятати про необхідність регулярного моніторингу розвитку дитини.

Як вже зазначалося, обладнання для опанування дітьми АК можна придбати в готовому вигляді. Але, як зазначає Л. Шипіцина, в багатьох випадках, особливо на початкових етапах навчання, для кожної дитини комунікативні картки чи таблиці розробляються індивідуально [5, с. 70]. У створенні для дитини наочних посібників безпосередню участь мають брати батьки. Так, доцільно виготовити саморобні книжечки з фотографіями дитини, її батьків, улюблених іграшок тощо. На кожній сторінці має бути розташовано не більше 2-3 фотографій. При перегляді книжечки разом з дитиною потрібно називати те, що зображено на фотографіях та просити дитину це показувати.

 Другий підхід розрахований на роботу з дітьми, які мають збережений інтелект. В даному випадку перед педагогами (і, відповідно, перед дітьми) ставляться більш складні завдання: навчити дитину будувати фрази з дотриманням граматичних норм, а також сформувати в дитини навички піктографічного письма та піктографічного читання. Елементи цих методик можна використовувати в роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку та легкою розумовою відсталістю. В узагальненому вигляді зазначені методики зводяться до наступного.

 Робота з дитиною розбивається на декілька етапів. На першому етапі проводиться діагностика здатності дитини сприймати графічні зображення (з’ясовується, чи виявляє дитина інтерес до піктограм; чи розуміє, що піктограми несуть певну інформацію; чи може ототожнити піктографічне зображення з реальним об’єктом тощо).

Супроводження графічними зображеннями всіх видів діяльності дитини, звернення її уваги на можливість схематичного позначення об’єктів, явищ, дій тощо, формування звички використовувати невербальні засоби, – все це складає зміст другого етапу.

На третьому етапі проводяться спеціальні вправи з формування навичок використання графічних зображень: ідентифікація піктограм; визначення основних елементів піктограм; встановлення асоціативних зв’язків між двома піктограмами; класифікація піктограм за певними критеріями; вибір піктограм за певним завданням; об’єднання піктограм у єдиний вираз; розміщення серії піктограм у логічній послідовності; знаходження і виправлення помилок у побудованих педагогом висловлюваннях; підбір піктограм для опису заданої ситуації.

На четвертому етапі дитина виконує граматичні вправи, які передбачають ознайомлення з категоріями роду й числа; відповіді на запитання; складання невеличких текстів.

П’ятий етап передбачає оцінку потреб дитини у використанні піктографічного словника. В залежності від рівня розвитку дитини та її здатності до засвоєння і використання піктограм, активний словник дитини може бути збільшено.

Зазначимо, що в даному випадку робота з навчання дитини альтернативним засобам комунікації має проводитися як на спеціальних заняттях, які проводить корекційний педагог, так і під час роботи з соціально-побутової адаптації та соціально-середовищної орієнтації, які проводять соціальний педагог та соціальний вихователь.

Зауважимо, що при обох підходах робота з навчання дитини альтернативним засобам комунікації має бути складовою загального комплексу корекційно-реабілітаційних заходів. Важливим при цьому є розвиток в дитини усіх видів сприймання, дрібної та крупної моторики, розширення діапазону емоційних реакцій, розвиток мислення, формування позитивних стереотипів поведінки. Створення ситуації емоційного комфорту сприятиме зменшенню в дитини негативних проявів: агресивності, афективних викриків, уникання комунікативних контактів тощо.

Використання засобів АК не обмежується рамками корекційно-реабілітаційних занять. Для розвитку навичок повсякденного спілкування і в реабілітаційному центрі, і в сім’ї має бути організовано спеціальне комунікативне середовище, в якому дитина може розуміти інших і бути зрозумілою. Користуватися засобами АК під час спільної діяльності прийдеться і тим дітям, які володіють словесною мовою. Підкреслимо, що йдеться про супроводження усних висловлювань жестами або графічними об’єктами, але ні в якому разі не про заміну слів невербальними еквівалентами.

 Наступна проблема, яка має бути розв’язана – це організація комунікативного середовища за межами сім’ї та реабілітаційного закладу. В  деяких країнах альтернативна комунікація підтримується на державному рівні. Так, наприклад, у Великобританії засобами АК мають володіти поліцейські, пожежники, бригади «Швидкої допомоги», працівники соціальних служб. Усі пункти формулярів, які необхідно заповнювати для одержання соціальної допомоги, «перекладені» у цій країні мовою піктограм.

 В Україні засоби АК не є обов’язковими для опанування спеціалістами, які надають соціальні послуги. Звісно, що людині, для якої АК є основнім засобом спілкування, потрібно мати при собі щось з описаного вище спеціального обладнання. В той же час результативність цього виду комунікації значною мірою залежить від чуйності, уважності та терпіння співрозмовника. Для адекватного сприйняття такої людини оточуючими необхідним є проведення соціально-просвітницької роботи з громадськістю. В ідеалі це може бути соціальна реклама, інформаційні буклети, документальні, художні та художньо-публіцистичні матеріали у ЗМІ, навчальні відеоролики тощо. В умовах обмежених ресурсів певну роботу з формування громадської думки щодо толерантного ставлення до людей з особливими комунікативними потребами та їхніх засобів комунікації можуть проводити волонтери.

Усе викладене дає підставу для висновку, що при наявності в реабілітаційному центрі дітей з особливими комунікативними потребами доцільним є використання засобів альтернативної комунікації, яке буде ефективним при реалізації наступних умов:

1. Готовність педагогів, яка включає розробку ними покрокової індивідуальної програми роботи з кожною дитиною та виготовлення у співпраці з батьками індивідуальних навчальних посібників для дитини.
2. Створення в реабілітаційному закладі відповідного комунікативного середовища, що включає готовність до користування засобами АК усіх педагогів, які працюють з дитиною; підготовку інших дітей, які відвідують реабілітаційний центр, до спілкування з дітьми з особливими комунікативними потребами за допомогою засобів АК; організацію спільної діяльності всіх дітей-клієнтів реабілітаційного центру.
3. Сприяння педагогічними працівниками реабілітаційного центру створенню комунікативного середовища в сім’ї дитини шляхом консультування батьків з питань застосування засобів АК в процесі загальної корекційно-розвиткової роботи з дитиною.
4. Сприяння педагогічними працівниками реабілітаційного центру розширенню комунікативного простору дитини з особливими комунікативними потребами, що включає забезпечення дитині можливості хоча б найпростішого спілкування з оточуючими під час екскурсій та інших виїзних заходів.
5. Сприяння педагогічними працівниками реабілітаційного центру формуванню толерантного ставлення громадськості до людей з особливими комунікативними потребами шляхом проведення соціально-просвітницької роботи.

ВИКОРИСТАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ СИСТЕМИ РЕСS

У РОБОТІ З ДІТЬМИ З АУТИЗМОМ

Ідея системи PECS – стимулювати комунікативні уміння в осіб із тяжкими порушеннями мовлення. Багатьом немовним важко привернути відповідну увагу оточуючих до своїх потреб і бажань. Система РECS покликана навчити їх самостійно ініціювати та вступати в комунікацію з іншими людьми. PECS зводить істотну частину комунікації – мовленнєвий обмін - до безпосереднього обміну картинками, що для багатьох людей, які не говорять, є великим зусиллям, а, з іншого боку – і досягненням.

Як правило, з цією системою починають ознайомлювати дітей, яким ще не має 5 років. Великий досвід її використання накопичений у роботі з особами з розладами спектру аутизму. Вони практично не говорять або мають обмеження в мовленні, які супроводжуються ехолаліями. PECS проходить у вигляді тренінгу. Його можна проводити як в школі, так і вдома. З метою успішного оволодіння комунікативною системою PECS  Е. Бонді та Л. Фрост у своєму керівництві радять послідовно пройти шість етапів [4, с. 76].

На першому етапі здійснюється фізичний обмін картинки на предмет. У приміщенні одночасно перебувають два педагоги та один учень. Учень сидить за столом, за ним – вчитель (асистент). Інший педагог (комунікативний партнер) сидить навпроти. На столі лежать улюблені предмети учня (солодощі, напої, іграшки) та картинка із зображенням певного предмета.

Слід враховувати можливість учня розпізнати картинку:  це може бути зображення у вигляді фотографії, картинки-символу або, взагалі, у вигляді наклеєного/заламінованого реального предмета.

Якщо картинка і предмет лежать на столі, то учень буде брати предмет. У цей момент асистент скеровує руку учня не на предмет, а на картинку. Потім руку з картинкою переміщують до комунікативного партнера, який сидить навпроти. Отримавши картинку, комунікативний партнер дає дитині бажаний предмет.

На другому етапі учень повинен діяти спонтанно. Тут присутня допомога лише одного педагога. Учень йде до комунікативної таблиці/книги, виймає невелику картинку, підходить до комунікативного партнера та дає йому картинку. В комунікативній книзі на липкій стрічці прикріплені всі вже опрацьовані до цього часу картинки. Комунікативна таблиця – це розміщена в класі дошка,  до якої також можна прикріплювати опрацьовані картинки.

Спочатку комунікативний партнер стоїть/сидить на відстані в кілька метрів від учня. Для обміну учень повинен наблизитися до партнера. Цей крок важливий, тому що учень повинен проявити більше своєї ініціативи, ніж на першому етапі.

Дуже важливо, що на другому етапі учневі поступово пропонуються нові, невідомі картинки. Педагог повинен стежити за тим, щоб у дитини була достатня кількість бажаних, але не відразу доступних стимулів. Він уважно спостерігає за учнем, вивчає його переваги та, на основі спостереження, готує певні картинки. На цьому етапі потрібно також розмістити в класі комунікативну таблицю (дошку), на яку прикріплюють картинки.

На третьому етапі мова йде про вибір із двох-трьох різноманітних картинок. Учень повинен вимагати бажану річ, він підходить до комунікативної дошки/книги, вибирає із набору відповідну картинку, йде до комунікативного партнера та вручає символ йому. На комунікативній дошці знаходяться лише 2 картинки: одна – з улюбленим предметом, інша – нейтральна.

На четвертому етапі більша увага відводиться структурі речення. До початку цього етапу учень використовує, як правило, 12-20 картинок для комунікації. Він повинен вимагати присутні та відсутні речі, використовуючи речення, яке складається з декількох слів. При цьому дитина бере із своєї комунікативної книги символ для вираження “Я хочу/хотів би” та приклеює його на “смужку для речення”. Із готовим реченням учень звертається до комунікативного партнера, показуючи його йому.

На п’ятому етапі учень повинен відповідати на питання: “Що ти хочеш?”.

Метою є спонтанний вибір із багатьох речей і відповідь на питання “Чого би ти хотів?”. Формулювання питань супроводжується показом відповідної картки: “Я б хотів”.

На шостому, заключному, етапі мова йде про відповідні та спонтанні коментарі. Учень повинен адекватно відповідати на задані у будь-якому порядку питання: “Що б ти хотів?”, “Що ти бачиш?”, “Що там у тебе?”. Увага звертається швидше не на потрібність речі/діяльності, а на назву певного явища.

Перевага системи PECS полягає в тому, що комунікацію можна засвоювати крок за кроком . Інколи, вибір між декількома речами для дітей із порушеннями мовлення за складністю може прирівнюватися до комунікації з людьми. Це властиво особам із розладами спектру аутизму. Вони виражають спроби спілкування за допомогою некоординованих і багаторазових рухів та використовують систему PECS, щоб зробити свою комунікацію зрозумілою.

 Після проведення дослідження у дітей із РСА спостерігалось значне покращення в усіх сферах розвитку. Якщо на початок дослідження вони уникали зорового контакту, зазнавали значних труднощів у поведінці, то після проведеної корекційної роботи навчилися повідомляти про свої потреби та спілкуватися з оточуючими невербальними засобами комунікації. Діти, які взяли участь в дослідженні, навчилися налагоджувати зоровий контакт, ставати ініціаторами спілкування, за допомогою невербальних засобів повідомляючи про свої бажання та потреби. У них значно покращилася поведінка, діти стали спокійнішими та впевненими у собі.