ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ В АСПЕКТІ ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЇ ТА ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ

ОРГАНІЗАЦІЙНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ Різні тлумачення поняття “організаційні форми” «Організаційні форми» — одне з понять, що менш за все піддаються визна¬ченню. Навіть останні навчальні посібники, що підводять своєрідний підсумок набутим знанням, не вміщують чітких визначень. Так, Н. А. Сорокін визначає їх як зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя і учнів, що здійснюється в установленому порядку і певному режимі. В іншому навчальному посібнику організаційна форма визначається як спе¬ціально організована діяльність вчителя і учнів, що протікає за встановле¬ним порядком і режимом. У різних підручниках визначення поняття організаційної форми іноді підміняється характеристикою класно-урочної форми. Це той випадок, як зазначає І. Я. Лернер, коли поняття недостатньо визначе¬не, але всі розуміють, про що йдеться. Однак ця невизначеність не залишається без наслідків. Так, майже у всіх випадках, коли мова йде про організаційні форми, розглядається процес навчання на уроці. Неясно також, як співвідно¬ситься членування організаційних форм на види занять (уроки, семінари, лекції тощо), з одного боку, фронтальні, групові, індивідуальні — з іншого. Увага до організаційних форм навчання і до визначення поняття необхідна, бо вони відіграють у навчанні важливу роль. Поза будь-якою організаційною формою навчання не буває. Навчання завжди передбачає необхідність і неми¬нучість прямого або непрямого спілкування, у якому втілюється процес на¬вчання — взаємодія вчителя і учнів. Будь-яке навчання передбачає часову і про¬сторову характеристику — поза часом і простору навчання немає. В різних організаційних формах по-різному розподіляються навчально - організашйні функції. Так, вчитель може сам пред'являти нову інформацію, а може організовувати самостійне отримання учнями інформації з будь-якого джерела. Спілкування може відбуватися в поперемінній зміні функцій, наприклад, при запитально-відповідальній формі навчання. У процесі групових занять місце орга¬нізатора пізнавальної діяльності займає лідер групи, а інші виступають співучас¬никами. Зміна лідерів перерозподіляє функції. Те саме відбувається під час парних занять, під час рольових ігор. Організаційні форми відрізняються одна від одної за всіма дими ознаками. Спілкування в різних формах інше — з усіма учнями чи групою, або окремим учнем. Воно може бути прямим (безпосереднім), у мовній формі; опосередкованим — через навчальний посібник, інструкцію, кіно, відеофільм і т. ін. Спілкування різне на лекції, уроці, семінарі, практичних заняттях, екскурсії, при застосуванні програмованого підручника та ін. Воно може бути між учнями групи або між учнями, які працюють попарно. Різні й ланки організаційних форм. Урок може вміщувати всі ланки, а мо¬же вміщувати частину їх. Лекція вміщує, як правило, тільки виклад нового матеріалу, практикум — закріплення тощо. Відрізняються один від одного часовий і просторовий режим — 45- або 35-хвїїлинний, спарений урок; клас, об'єкт екскурсії, виробництво і т. ін. Таким чином, організаційні форми навчання визначаються як характер спілку-вання, що цілеспрямовано формується в процесі взаємодії вчителя і учнів і відрізняється розподілом навчально-організаційних функцій, добором і послідов¬ністю ланок навчальної роботи і режимом — часовим і просторовим. Тобто суттєвими ознаками поняття «організаційна форма» є характер спілку¬вання, розподіл навчально-організаційних функцій, добір і послідовність ла¬нок навчальної роботи, режим — часовий і просторовий. Організаційні форми навчання в сучасній школі У сучасній школі наявні такі організаційні форми навчання: 1. Урок (основна форма навчання). 2. Лекція: - вступна; - інформативна; - лекція конкретизації і поглиблення наукових знань; - узагальнююча; - систематизуючи; - проблемна; - оглядова. 3. Семінар: - просемінар; - семінар конкретизації і поглиблення наукових знань; - семінар узагальнення наукових знань; - семінар систематизації наукових знань; - семінар ґрунтовного опрацювання найважливіших і типових в методологіч відношенні тем курсу або однієї теми; - спецсемінар дослідницького типу за окремими проблемами науки; - семінар опрацювання оперативності і гнучкості застосування наукових з під час вирішення інтелектуальних задач; 4. Практичні заняття (тренувальні вправи). 5. Лабораторно-практичні заняття (частково-дослідницькі). 6. Лабораторні заняття (дослідницькі). 7. Конференції: - науково-теоретичні; - науково-практичні; - проблемні; - узагальнюючі; - заключно-підсумкові; 8. Науково-теоретичні читання. 9. Екскурсії: - вступні; - практичні (оволодіння практичними вміннями); - методологічні (оволодіння методами наукового дослідження); - науково-дослідницькі; - узагальнюючі; - оглядові; - комплексні; 10. Колоквіуми. 11. Залік. 12. Шкільні олімпіади. 13. Консультації: - групові; - індивідуальні; - тематичні; - проблемні; - ситуативні (епізодичні); - постійні; 14. Іспити. 15. Дидактичні ігри: - загальноосвітні (рольові, ситуативно-рольові, імітаційні, соціодрама); - професійні (ділові) (рольові, ситуативно-рольові, імітаційні, соціодрама, організаційно - діяльносні). 16) Домашня навчальна робота учнів. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ В АСПЕКТІ ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЇ ТА ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ Форми організації навчання (за історією педагогіки, порівняльною педагогікою) Історія педагогіки та порівняльна педагогіка в навчальному плані надають нам досить цікаві форми організації навчання. Це: 1. Вінетка — план. Розробка суперінтенданта (зав. міськво) К. Уошберна м. Вінетка США, штат Іллінойс поблизу Чикаго. (Уінентка — план). Кожен учень проходить курс навчання за індивідуальним планом своїм власним темпом. З цією метою використовуються детально розроблені друковані робочі матеріали, матеріали, які дають рекомендацію щодо виконання роботи. Поряд з цим велика увага приділяється виховній роботі з використанням групових форм: ігри, диспути та ін. Роль учителя зводиться до нагляду за учнями під час занять. 2. Говард - план. Виник в 20-ті роки в Говардській школі в Лондоні. Навчання організовується за вільним розкладом і при самостійному виборі учнями навчальних предметів. Підвищується індивідуальна відповідальність особистості за свій розвиток. 3. Йєна - план. Форма була використана німецьким вченим Петерсом в школі при Йєнському університеті. 4. Белл - Ланкастерська система. В основі лежить ідея Я. Коменського про залучення кращих учнів до навчання інших (Коменський — десятники). Названа за прізвищами автор— Белла, англійського священика, і Ланкастера, англійського педагога. Вчитель навчав старших учнів, а кращі із старших (монітори) навчали молодших.. 5. Дальтон - план (Dalton-plan) — система організації навчально-виховної роботи, яка отримала назву від міста Долтон, штат Массачусетс США. Автор, Хален Паркхерст, відійшла від класно-урочної системи. Заняття за Дальтон-планом виключають класи, колективну роботу вчителя з учнями. Учні не зв'язані загальною роботою в класі, вільно вибирають заняття, на початку дня відвідують «клас організації», де з учителем-консультантом планують навчальний день. Індивідуальна робота учнів здійснюється за допомогою системи облікових карток. 6. Мангеймська система. Концепція диференціації навчання була втілена в Німеччині, у Майнгеймі, доктором Йозефом Антоном Зіккінгером (1858— 1930). Класи формувалися за здібностями на підставі психонометричних обстежень і характеристик учителів. Залежно від здібностей у кожній групі була різна тривалість навчання. 7. План Трампа. Засновник цієї форми Д. Ллойд, який, апробував свою систему в 1956— 1961 рр. в американській школі. Навчання проводиться в трьох позиціях: - у великих аудиторіях (40 % часу); - у малих аудиторіях (20 %); - самостійна індивідуальна робота (40 %). Таблиця №16 Велика аудиторія 40 % Мала аудиторія 20 % Індивідуальні заняття 40 % Лекції читають спеціа¬лісти (не по класах, а 200— 300 чоловік) Семінарські заняття. Опрацьовується матері¬ал, який було викладе¬но в лекції (група 15— 20 учнів) Практичні, лабораторні заняття за індивідуа¬льним планом УРОК - ОДНА 3 ОРГАНІЗАЦІЙНИХ ФОРМ НАВЧАННЯ Урок — це динамічна варіативна форма організації процесу цілеспрямованої взаємодії вчителя і учнів, яка включає зміст, форми, методи і засоби навчання. На уроці досягається логіко-психологічна завершеність пізнавальної діяльності щодо визначення конкретного навчального завдання, реалізуються етапи процесу навчання: засвоєння нових знань, умінь їх удосконалення застосування, перевірка. Основні ознаки уроку Основними ознаками уроку є: постійний склад учнів; точно встановленні який регламентований твердим розкладом; систематичне засвоєння знань, у навичок, досвіду творчої діяльності і соціальних відносин, які забезпечуються керуючою роллю вчителя; поєднання фронтальних, групових та індивідуальних форм організації діяльності учнів, різноманітність методів навчання та учіння, наявність систематичного поточного контролю. Типологія уроків. Що таке типологія уроку Під типологією розуміють: 1. Метод наукового пізнання, в основі якого лежить розчленування систем об'єктів і їх угрупування за допомогою узагальненої, ідеалізованої моделі або типу. 2. Результат типологічного опису і зіставлення. Проблеми типології виникають в науках, які мають справу з вельми різнорідними за складом сукупностями об'єктів і вирішують завдання упорядкованого опису і пояснення сукупностей. Уроки, що є складними педагогічними утвореннями, як і всі складні явища, можна поділити на типи за різними ознаками. Тому в сучасній дидактиці є, загальновизнаної типології (класифікації) уроків не існує. Різні автори типізують уроки за різними основами: організаційні форми навчання, дидактичні цілі, за змішаною основою. ТИПИ УРОКІВ ЗА РІЗНИМИ АВТОРАМИ Н. І. Казанцев (1951), за організаційними формами навчання: 1. Уроки з різними видами занять. 2. Уроки-лекції. 3. Уроки-бесіди. 4. Уроки-екскурсії. 5. Кіноуроки. 6. Уроки самостійної роботи учнів у класі. 7. Лабораторні і практичні заняття. Н. І. Казанцев (1956), за дидактичними цілями: 1. Вступні (при вивченні великих тем). 2. Оволодіння новими знаннями. 3. Закріплення вивчених знань. 4. Вироблення в учнів умінь і навичок. 5. Застосування знань на практиці. 6. Повторювально-узагальнюючі. 7. Обліково-перевірочні. 8. Аналізу якості знань. 9. Підсумкові. С. І. Іванов (1952), за дидактичними цілями: 1. Вступні. 2. Первісного ознайомлення з матеріалом. 3. Засвоєння нових знань. 4. Застосування отриманих знань на практиці. 5. Закріплення. 6. Повторення і узагальнення. 7. Контрольні. 8. Змішані, або комбіновані. Б. І. Єсипов (1957), за основними дидактичними цілями і місцем в системі уроків: 1. Комбіновані, або змішані. 2. За ознайомленням учнів з новим матеріалом. 3. Закріплення знань. 4. Узагальнення й систематизації вивченого. 5. Вироблення і закріплення умінь і навичок. 6. Перевірки знань. Н. Г. Казанський і Т. С. Назарова (1978), за дидактичними цілями (для мо¬лодших класів): 1. Об'єднані, або комбіновані. 2. Вивчення нового матеріалу. 3. Закріплення. 4. Удосконалення і розвитку знань, умінь і навичок. 5. Повторювально-узагальнюючі. 6. Контрольні, або облікові. І. Т. Огородніков (1978), за різними основами (дидактичними цілями і мето¬дами навчання): 1. Вивчення нових знань. 2. Закріплення. 3. Вправ і практичних робіт. 4. Лабораторні. 5. Повторювально-узагальнюючі. 6. Синтетичні. Н. А. Сорокін, за дидактичними (освітніми) цілями: 1. Оволодіння учнями новими знаннями. 2. Формування й засвоєння умінь і навичок. 3. Узагальнення й систематизації знань. 4. Повторення й закріплення. М. І. Махмутов (1981), за дидактичними цілями: 1. Уроки вивчення нового матеріалу (І тип). 2. Удосконалення знань, умінь і навичок (II тип). 3. Комбіновані (III тип). 4. Контролю і корекції знань, умінь і навичок. Ю. Б. Зотов, за дидактичними цілями: 1. Комбіновані уроки. 2. Вивчення нового матеріалу. 3. Закріплення знань, їх систематизації і формування вмінь і навичок. 4. Контролю оцінки і знань учнів. Ю. К. Бабанський (1983), за дидактичними цілями: 1. Уроки оволодіння учнями новими знаннями, на яких проводиться накопичення фактичного матеріалу, спостереження, вивчення процесів і явищ, їх усвідомлення (осмислення) і формування понять. 2. Уроки формування і засвоєння умінь і навичок. 3. Уроки узагальнення і систематизації знань. 4. Уроки повторення, закріплення або, за іншим формулюванням --комплексного застосування знань, умінь і навичок. 5. Контрольно-перевірочні уроки (з усною і письмовою перевіркою знань, умінь і навичок). 6. Комбіновані уроки, на яких одночасно вирішуються кілька дидактичних задач. В. А. Оніщук (1985), за основною освітньою метою: 1. Засвоєння нових знань. 2. Засвоєння нових умінь. 3. Комплексного застосування знань, умінь і навичок. 4. Узагальнення й систематизації знань. 5. Перевірки, оцінки й корекції знань, навичок і умінь. 6. Комбіновані. М. А. Уфімцева (1986), за дидактичними цілями: 1. Оволодіння новими знаннями. 2. Закріплення й повторення знань, формування умінь і навичок. 3. Повторювально-узагальнюючий. 4. Комбінований. 5. Контролю й перевірки знань, умінь і навичок. Т. І. Шамова (1987), за основними дидактичними цілями: 1. Уроки вивчення і первинного закріплення нових знань. 2. Закріплення знань. 3. Комплексного застосування знань, умінь і навичок. 4. Узагальнення і систематизації знань. 5. Перевірки, оцінки й корекції знань, умінь і навичок учнів. І. М. Чередов (1987), за домінуючими дидактичними цілями і основоположними ланками процесу навчання: 1. Формування знань. 2. Закріплення й вдосконалення знань. 3. Формування й вдосконалення знань. 4. Формування умінь і навичок. 5. Удосконалення знань, умінь і навичок. 6. Застосування знань на практиці. 7. Повторення й систематизації знань. 8. Перевірки знань. 9. Комбінований. П. Г. Москаленко (1991), за тактичними дидактичними цілями і ланкамі процесу навчання: І тип — уроки засвоєння наукових знань і знань про способи діяльност інтелектуального і практичного характеру: - урок формування наукових знань і знань про способи діяльності інте лектуального і практичного характеру; - урок закріплення наукових знань і знань про способи діяльності інте лектуального і практичного характеру; - урок удосконалення наукових знань і знань про способи діяльност інтелектуального і практичного характеру; - урок узагальнення наукових знань і знань про способи діяльності інте лектуального і практичного характеру; - урок систематизації наукових знань і знань про способи діяльності інте лектуального і практичного характеру. II тип — уроки засвоєння інтелектуальних і практичних способів діяльност (інтелектуальних і практичних умінь і навичок); - урок формування інтелектуальних і практичних способів діяльності; - урок закріплення інтелектуальних і практичних способів діяльності; - урок удосконалення інтелектуальних і практичних способів діяльності; - урок узагальнення інтелектуальних і практичних способів діяльності. Ш тип — уроки комплексного застосування наукових знань, інтелектуальних і практичних способів діяльності. IV тип — уроки творчого застосування наукових знань, інтелектуальних і практичних способів діяльності. V тип — уроки з кількома рівнозначними дидактичними задачами (комбіновані). VІ тип — уроки діагностичного контролю й корекції засвоєння змісту освіти: - урок діагностичного контролю і корекції засвоєння наукових знань і знань про способи діяльності інтелектуального і практичного характеру; - урок діагностичного контролю й корекції засвоєння інтелектуальних і практичних способів діяльності; - урок діагностичного контролю й корекції комплексного застосування наукових знань, інтелектуальних і практичних способів діяльності; - урок діагностичного контролю й корекції творчого застосування наукових знань, інтелектуальних і практичних способів діяльності. СТРУКТУРА УРОКУ Під структурою уроку в загальнонауковому визначенні розуміють інваріант схеми функціональних зв’язків і логічних відношень між елементами (компонентами) будь – якої системи. Оскільки урок є соціально-педагогічною системою, під структурою уроку треба розуміти інваріант схеми функціональних зв'язків і логічних відношень між його елементами. Елементи уроку Під елементами уроку ми розуміємо «дидактичні етапи» уроку (макроелементи) і «дидактичні моменти» уроку (мікроелементи), тобто урок характеризується макро- і мікроструктурою. Дидактичний єтап являє собою логічно завершений процесуальний відрізок уроку, що характеризується власною конкретною дидактичною задачею (ДЗ), конкретним фрагментом змісту освіти (ЗО), певними методами навчання (МН), формами організації навчально-пізнавальної діяльності учнів (ФОПД), конкретним реальним результатом (РР). ЕЛЕМЕНТНИЙ СКЛАД І СТРУКТУРА ДИДАКТИЧНОГО ЕТАПУ З.О ДЗ ФОПД РР М.Н Дидактичний момент— це логічно завершений процесуальний відрізок певно¬го дидактичного етапу, що також характеризується конкретною дидактичною задачою, конкретним змістом освіти, певним методом навчання, формою організації навчально - пізновальної діяльності учнів, конкретним реальним результатом. Таким чином, інваріант схеми функціональних зв'язків і логічних відно¬шень між дидактичними етапами уроку складає його макроструктуру, а інва¬ріант схеми функціональних зв'язків і логічних відношень між дидактичними моментами різних дидактичних етапів уроку — його мікроструктуру. Таблиця №17 СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА СХЕМА ПОБУДОВИ УРОКУ Запланований час Зміст діяльності вчителя Зміст діяльності учнів Примітки І. АКТУАЛІЗАЦІЯ ОПОРНИХ ЗНАНЬ, УМІНЬ, НАВИЧОК 1 МОТИВАЦІЙНИХ ЕТАПІВ Проблемний вступ до уроку шляхом аналізу теми і мети уроку. Формування питань і створення внутрішньо предметних, між предметних зв'язків Вирішення учбової проблеми шляхом Систематизація опорних і нових знань, умінь і навичок роботи Виконання завдання на аналіз та порівняння Збудження емоційного стану зацікавленості; указати засоби Осмислення сутності опорних знань і засобів діяльності Контроль і оцінка шляхом Відтворення опорних знань і засобів діяльності Засоби індивідуалізації Повторення раніше засвоєних знань, умінь, навичок II. ФОРМУВАННЯ НОВИХ ЗНАНЬ, ПРИЙОМІВ 1 ЗАСОБІВ ДІЯЛЬНОСТІ Показ значення даної теми Обміркування (осмислення) Створення проблемної ситуації Вирішення проблеми шляхом Формулювання питання, яке має проблемний характер (для ство¬рення проблемної ситуації) Висунення гіпотези і вибір засобу її доведення Формулювання питання, з опо-рою на знання учнів з фізики, хімії та інших предметів, як загальноосвітнього, загально технічного і спеціального циклу Повторення і відтворення засвоєних знань. Показ алгоритму дій Осмислення розуміння алгоритму практичних дій Завдання проблемного характеру на обґрунтуванні й доведенні більш продуктивного засобу дій Пошук нового алгоритму Показ прикладу практичних в робочому та уповільненому темпах Використання раніше вивчених правил під час виконання вправ Формулювання запитань для перевірки засвоєних знань, прийомів і засобів діяльності (проблемного характеру) Відтворення засвоєних знань і засобів діяльності шляхом : Розповідь і показ передового досвіду, розкриття вимог тех-ніки безпеки праці і правил санітарної гігієни. Звернути увагу на такі питання: Засвоєння і осмислення найсуттєвіших браку і типових поми¬лок у роботі. Засвоєння передового досвіду і засобів безпеки на підприємстві Підведення підсумків Систематизація нових знань і засобів діяльності III. ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ І НАВИЧОК Організація самостійної роботи учнів Підготовка до самостійної роботи Загальна увага зверталася на учнів (вказати) . Виконання самостійних робіт Виявлення методики ведення контролю і самоконтролю. Запропонувати виконати завдання учневі (пробл. характеру) на знання засобів контролю Логічне обґрунтування засобів контролю і самоконтролю Заключний (кінцевий) інструк¬таж. Підведення підсумків уро¬ку. Оголошення оцінки якості. Виявлення кращих учнів, які досягли відмінної якості в роботі. Розгляд найхарактер¬ніших помилок у роботі, про¬блемних ситуацій, що виникли, та аналіз вирішення проблем учнями IV. ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ Формування проблемного за-вдання на обґрунтування й до-ведення для вирішення його учнями вдома Обговорення проблеми ВИМОГИ ДО СУЧАСНОГО УРОКУ І. Дидактичні вимоги до сучасного уроку 1. Чітке формулювання освітніх завдань в цілому і його складових елементів, їхній зв'язок з розвиваючими і виховними завданнями. 2. Визначення оптимального змісту уроку відповідно до вимог навчальної програми і цілей уроку, з урахуванням рівня підготовки й підготовленості учнів. 3. Прогнозування рівня засвоєння учнями наукових знань, сформованості умінь і навичок як на уроці, так і на окремих його етапах. 4. Вибір найраціональніших, оптимальних методів, прийомів і засобів навчання, стимулювання і контролю. Вибір форм організації, що забезпечує максимальну самостійність у навчанні учнів. 5. Реалізація на уроці всіх дидактичних принципів. 6. Створення умов для успішного навчання учнів. ІІ. Психологічні вимоги уроку: 1. Психологічна мета уроку: 1) Проектування розвитку учнів у вивчення конкретного навчального предмета і конкретного уроку. 2) Врахування у цільовій настанові уроку психологічної задачі вивчення теми і результатів, досягнутих у попередній роботі. 3) Передбачення окремих психолого - педагогічного впливу, методичних прийомів, що за6езпечуютють учнів. 2. Стиль уроку: 1) Визначення змісту і структури уроку відповідно до принципів розвиваючого навчання: - співвідношення навантаження на пам’ять учнів і їхнє мислення; - визначення обсягу відтворюючої і творчої діяльності; - планування засвоєння знань у готовому вигляді (зі слів учителя, з підручника, посібника) і в процесі самостійного пошуку; - виконання вчителем і учнями проблемно-евристичного навчання (хто ставить проблему, формулює її, хто вирішує); - облік контролю, аналізу й оцінки діяльності школярів, здійснюваних учителем, а також взаємної критичної оцінки, самоконтролю і самоаналізу учнів; - співвідношення спонукання учнів до діяльності (коментарі, ] викликають позитивні почуття в зв'язку з проблемною роботою,! установки, що стимулюють інтерес, вольові зусилля до подолання і труднощів) і примусу (нагадування про оцінку, різкі зауваження, нотації). 2) Особливості самоорганізації вчителя: - підготовленість до уроку — головне усвідомлення психологічної мети і внутрішня готовність до її здійснення; - робоче самопочуття на початку уроку й у ході його (зібраність, спів настроєність з темою і психологічною метою уроку, енергійність, наполегливість у здійсненні поставленої мети, оптимістичний підхід до всього, що відбувається на уроці); ' - педагогічний такт (випадки прояву); - психологічний клімат на уроці (підтримка атмосфери радісного, щирого спілкування, діловий контакт і т. ін.); 3. Організація пізнавальної діяльності учнів: 1) Визначення заходів для забезпечення умов продуктивної роботи, мислення й уяви учнів: - планування шляхів сприйняття учнями досліджуваних об'єктів і явищ, їхнього осмислення; - використання установок у формі переконання; - планування умов стійкої уваги і зосередженості учнів; - вправи. 2) Організація діяльності мислення й уваги учнів у процесі формування нових знань і умінь: - визначення рівня сформованості знань і умінь в учнів (на рівні конкретно-почуттєвих уявлень, понять, що узагальнюють образи, «відкриття», висновки); - опора на психологічні закономірності формування уявлень, понять, рівнів розуміння, створення нових образів під час організації розумової діяльності й уяви учнів; - планування прийомів і форм роботи, що забезпечують активність і самостійність мислення учнів (система запитань, створення проблемних ситуацій, різні рівні проблемно-евристичного вирішення задач, використання задач з відсутніми і зайвими даними, організація інтелектуальних утруднень в ході самостійних робіт, ускладнення завдань з метою розвитку пізнавальної самостійності учнів); - керівництво підвищенням рівня розуміння (від описового, порівняльного, пояснювального до узагальнюючого, оцінного, проблемного) і формуванням умінь міркувати й робити висновки; - використання різних видів творчих робіт учнів (пояснення мети роботи, умов її виконання, навчання добору і систематизації матеріалу, а також обробці результатів і оформлення роботи). 3) Закріплення результатів роботи: - формування навичок шляхом вправ; - навчання перенесенню раніше засвоєних умінь і навичок на нові умови роботи, попередження механічного перенесення. 4. Організованість учнів: 1) Ставлення учнів до навчання, їхня самоорганізація і рівень розумового розвитку. 2) Урахування рівня навченості під час визначення сполучення індивідуальних, групових і фронтальних форм роботи учнів на уроці. 5. Врахування вікових особливостей учнів: 1) Планування уроку відповідно до індивідуальних і вікових особливостей учнів. 2) Проведення уроку з урахуванням сильних і слабких учнів. 3) Диференційований підхід до сильних і слабких учнів. ІІІ. Гігієнічні вимоги до уроку. . ' 1) Температурний режим. 2) Фізико-хімічні властивості повітря (необхідність провітрювання і т. п,). 3) Освітлення. 4) Попередження втоми і перевтоми. 5) Чергування видів діяльності (зміна слухання, виконання обчислювальних, 6) графічних і практичних робіт). 7) Своєчасне і якісне проведення фізкультхвилинок. 8) Дотримання правильної робочої пози учня. 9) Відповідність росту школяра класних меблів. ІV. Вимоги до техніки проведення уроку 1) Урок повинен бути емоційним, викликати інтерес до навчання і виховувати потребу в знаннях. 2) Темп і ритм повинні бути оптимальними, дії вчителя й учнів — завершеними. 3) Необхідний повний контакт у взаємодії вчителя й учнів на уроці, необхідно дотримуватися педагогічного такту і педагогічного оптимізму. 4) Повинна домінувати атмосфера доброзичливості й активної творчої праці. 5) Варто змінювати види діяльності учнів, оптимально сполучати різні методи й прийоми навчання відповідно до рівня працездатності учнів залежно від дня тижня, порядкового номера уроку, навчальної дисципліни, типу і виду уроку. 6) Потрібно забезпечити дотримання єдиного орфографічного режиму школи. 7) Учитель повинний забезпечити активне навчання кожного школяра. Отже, психолого-педагогічні та техніко-гігієнічні вимоги до сучасного уроку зводяться до дотримання таких узагальнених положень: 1) Точне і творче виконання програмно-методичних вимог до уроку; чітке визначення типів уроку і його місце в темі, бачення особливостей кожного уроку. 2) Врахування реальний навчальних можливостей різних класів або цілеспрямована ліквідація прогалин в знаннях. 3) Обміркування та вирішення в єдності завдань освіти, виховані психологічного розвитку. 4) Вибір раціональної структури та темпу проведення уроку, які забезпечують вирішення поставлених завдань і продуктивне використання часу уроку: «Цілі визначають тип уроку. Тип уроку визначає його структуру, структура - розподіл часу на різних етапах». 5) Забезпечення практичної і профорієнтаційної спрямованості навчальне процесу, створення реальних можливостей щодо використання учнями знань, умінь, навичок, які вони отримали, з метою попередження формального засвоєння теорії. 6) Концентрація уваги учнів на важливих наукових поняттях, висновках, правилах, світоглядних і виховних ідеях; виділення об'єкта міцного засвоєння. Зв’язок змісту уроку з життям, з практикою і особистим життєвим досвідом учня; використання між предметних зв'язків з метою формування цілісної наукової картини світу в інтересах економії часу. 7) Розширення арсеналу вибору методів переважно за рахунок активних, інтенсивних методів; використання на уроці оптимального поєднання різних методів. 8) Поєднання колективної форми роботи з груповими та індивідуальними. 9) Здійснення на основі діагностики навчальних можливостей диференційовані підходу до учнів з акцентом на надання диференційованої допомоги учням з різним рівнем підготовки з предмета. 1 10) Формування у всіх учнів активного ставлення до навчальної діяльності навичок раціональної організації навчальної праці безпосередньо на уроці. 11) Спілкування з учнями на основі поєднання вимогливості з повагою до особистості. 12) Розвиток кабінетної системи навчання відповідно до вимог науково-технічного процесу: ціле відповідність, раціональне і комплексне використання різних засобів навчання (підручників, наочних посібників, ТЗН, засобів інформації, ЕОТ). 13) Удосконалення сприятливих для роботи гігієнічних та естетичних умов. 14) Визначення змісту і обсягу домашніх завдань з урахуванням часу, який необхідний на їх підготовку; якщо необхідно, коментувати методики і виконання, намагатися, щоб навчання здійснювалося на самому уроці, а обсяг домашнього завдання скорочувався (там, де це можливо). 15) Чітке дослідження задуму і одночасна готовність гнучко перебудувати йог хід при зміні навчальної ситуації, вміння переходити до реалізації запасних методичних варіантів. 16) Виявлення в хода самоаналізу результатів навчання, виховання, розвитку, які отримали на уроці; порівняння їх з поставленими учителем завданнями, знаходження важливих причин недоліків і успіхів; урахування результатів самоаналізу при плануванні наступних уроків. УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ УРОКУ Соціально-педагогічні 1) Наявність кваліфікованого, творчо працюючого вчителя з достатньою науковою і методичною підготовкою. 2) Наявність згуртованого дружнього колективу учнів з правильно сформованою ціннісною орієнтацією. 3) Наявність гарної учбово – матеріальної бази -(підручник, учбово-методичні комплекти і наочні приладдя, ТЗН, відповідно обладнане класне приміщення). 4) Наявність сприятливого психологічного мікроклімату, гарних відносин між учнями і вчителем, заснованих на взаємній повазі, на любові педагога до дітей. 5) Психолого - дидактичні 6) Дотримання психологічних принципів і правил організації навчально-виховного процесу. 7) Високий рівень навченості учнів, що відповідає даному моменту, етапу навчання. 8) Наявність достатнього рівня сформованості мотивів навчання, що забезпечує інтерес учнів до самостійної пізнавальної діяльності. 9) Застосування форм і методів активного навчання. 10) Система роботи з розвитку розумових і пізнавальних здібностей учнів. 11) Цілеспрямована робота з попередження відставання учнів, з профілактики їх неуспішності. 12) Наукова організація педагогічної праці, праці учня.. НЕДОЛ1КИ УРОКУ ПОЯСНЮВАЛЬНО-ІЛЮСТРАТИВНОГО ВИДУ НАВЧАННЯ . 1) Урок побудований за схемою «опитування — пояснення — закріплення» не забезпечує умов реалізації ідей принципу розвиваючого навчання, тому що орієнтує учнів на засвоєння знань і не гарантує їхнього розвитку, не орієнтує на самостійну пізнавальну діяльність. 2) Урок націлений на формування суми наукових знань, що проводиться без врахування закономірностей розвитку розумової діяльності учнів, а все це навіть не відбивається в структурі уроку й плані. 3) Переважає цільова настанова, спрямована на діяльність учителя (описати, пояснити, закріпити), вона не включає діяльність учнів (їхня діяльність мається на увазі). 4) Основна увага сконцентрована на результат, досягнутий учнями, а процес їхнього навчання, протікання розумової діяльності, формування розумових дій і перехід їх у внутрішні глибоко розгорнуті зв'язки, готові до застосування, залишаються без належної уваги. ОСНОВНІ ШЛЯХИ ВДОСКОНАЛЮВАННЯ УРОКУ 1. Посилення активності, самостійності і творчої діяльності учнів. 2. Формування в школярів позитивної мотивації і потреби в знаннях. 3. Удосконалення на уроках методів і засобів навчання, що активізують діяльність учнів. 4. Стимулювання і формування пізнавальних інтересів учнів. 5. Оптимізація процесу навчання (вибір найефективнішого варіанта для даних умов на всіх етапах навчання з урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей учнів і вчителя). 6. Створення на уроках сприятливих емоційно-ділових відносин. 7. Організація самостійної пізнавальної діяльності учнів, спрямованої на розвиток самостійності як риси особистості. 8. Інтенсифікація навчального процесу шляхом наукової організації праці вчителя й учнів. 9. Дотримання санітарно-гігієнічних норм. 10. Аналіз усієї діяльності й отриманих результатів учителем і учнями. 11. Самостійна робота з підвищення рівня своєї теоретичної і практичної підготовки. 12. Використання передового педагогічного досвіду і рекомендацій психолого – педагогічної науки. 13. Використання нових педагогічних технологій.