ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ У ЗДОБУВАЧІВ ФАХОВОЇ ПЕРЕДВИЩОЇ ОСВІТИ
МАГІСТЕРСЬКА РОБОТА
ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ У ЗДОБУВАЧІВ ФАХОВОЇ ПЕРЕДВИЩОЇ ОСВІТИ
Виконала:
спеціальності 053 Психологія заочної форми навчання
Сальнік Олена Олексіївна
ЗМІСТ
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ................. 8
ПРОБЛЕМИ ОСОБЛИВОСТЕЙ СФОРМОВАНОСТІ........................................ 8
ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ У ПІДЛІТКІВ......................................................... 8
1.1. Аналіз наукових підходів до проблеми вивчення цінностей та ціннісних ..
1.2. Психолого-педагогічні основи формування ціннісних орієнтацій у дітей, .
2.1. Організація та обгрунтування методів та методик дослідження.............. 42
2.2. Аналіз результатів емпіричного дослідження.......................................... 46
3.1. Розробка та апробація психокорекційної програми щодо формування ......
ціннісних орієнтацій у здобувачів освіти фахового коледжу......................... 57
3.2. Аналіз ефективності психокорекційної роботи........................................ 73
ВИСНОВКИ ..................................................... Ошибка! Закладка не определена.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ....... Ошибка! Закладка не определена.
ДОДАТКИ ........................................................ Ошибка! Закладка не определена.
ВСТУП
Актуальність дослідження. Сьогодні дані цінності піддаються потужному впливу негативних явищ навколишнього середовища. Втрати цінностей сприяють зміни, пов'язані з відкритим і збільшується соціальною нерівністю, з порушенням рівноваги сім'ї, в якій втрачено вертикальна традиція спадкоємності поколінь, з істотним зниженням етичного стандарту, що виявилися в повсюдне поширення корупції, порнографії, наркоманії, в зростанні злочинності, у маргіналізації масових культурних зразків, у сумнівних поведінкових прикладах. Загострення проблеми прилучення до загальнолюдських цінностей викликано також появою молодіжних угруповань з расистськими, інфернальними установками, готових до насильства, вандалізму і правопорушень.
Особливо важко в цих умовах доводиться підліткам, які становлять особливу соціально-демографічну групу, ще не володіє достатнім моральним і соціальним імунітетом.
Ціннісні орієнтації являють собою єдність компонентів: когнітивного (знання про предмети, явища, процеси, світогляд, уявлення про своє життя), емоційного (відношення до світу, своїм зв'язкам, почуттів) і поведінкового (схильність до того або іншого типу соціальної поведінки).
Основи формування базової структури ціннісних орієнтацій закладаються у підлітковому віці, коли відбувається усвідомлення самого себе, своїх можливостей, здібностей, інтересів, виникає прагнення відчути себе і стати дорослим, зростає потреба в спілкуванні з однолітками, в самоствердженні і самовираженні (тобто бажання проявити себе в тих якостях особистості, які він вважає цінними).
Ціннісні орієнтації формуються і розвиваються в процесі соціалізації під впливом різних факторів: суспільних відносин, рідної мови, культури, освіти, соціального оточення і тощо.
Формування ціннісних орієнтацій особистості підлітка передбачає процес становлення його ціннісної свідомості, основними категоріями якого є моральний ідеал, глибокі переконання, основи світогляду, етичні цінності і норми, моральна мотивація, етична оцінка; ідейно-емоційного ставлення до явищ дійсності; здатності до саморегуляції, самовизначення, самоствердження і рефлексії.
Проблемі цінностей, ціннісних орієнтацій, механізмів та засобів їх формування присвячено наукові дослідження в філософії, психології, соціології та педагогіці. Сутність понять «цінності» і «ціннісні орієнтації» розкриті в працях Л. Архангельського, А. Здравомислова, М. Кагана, В. Сагатовського, В. Сіверса, А. Ручки та ін. Механізми та чинники формування цінностей висвітлено в дослідженнях І. Беха, Л. Божович, М. Боришевського, Б. Братуся, І. Гояна, З. Карпенко, О. Научитель, О. Подольської, В. Тюриної. На значення розвиненості емоційно-почуттєвої сфери особистості у формуванні ціннісних орієнтацій акцентують увагу К. Абульханова-Славська, С. Рубінштейн.
Формування ціннісних орієнтацій як педагогічну проблему досліджували І. Артюхова, В. Дряпіка, І. Зязюн, О. Кононко, М. Красовицький, І. Підласий, Г. Сагач, Р. Скульський, О. Сухомлинська, К. Чорна. Роль колективу у формуванні ціннісних орієнтацій висвітлюють у своїх працях М. Казакіна, І. Матюша, Н. Хамська. Формування ціннісних орієнтацій підлітків як цілеспрямований педагогічний процес досліджували: В.Анненков - особливості формування ціннісних орієнтацій учнівської молоді; С. Лапаєнко - формування ціннісних орієнтацій підлітків на здоровий спосіб життя; О. Турянська - формування ціннісних орієнтацій підлітків на матеріалах історії. Виховний потенціал української сім'ї у засвоєнні дітьми цінностей розкривається в працях К. Журби, В. Костіва, Л. Повалій, В. Постового, М. Стельмаховича, П. Щербаня та ін. Вплив родинного спілкування на формування ціннісних орієнтацій підлітків став предметом досліджень Т. Алєксєєнко, О. Докукіної, О. Максимович, Т. Кравченко, О. Хромової.
Проблематиці цінностей та ціннісних орієнтацій на сучасному етапі присвячено досить значну кількість наукових праць (С.Р. Алієва, І.Д .Бех,
І.О. Білецька, І.С. Булах, Т.В. Бутківська, М.Й. Боришевський, О.П. Гданська,
А.В. Донцов, І.П. Кононов, Н.О. Малько, І.Я. Мельничук, О.Л. Музика, М.В. Савчин, Т.Л. Ткачук, В.П. Тугарінов та ін.). Останнім часом з’явилася низка дисертаційних досліджень, в яких висвітлюються питання формування ціннісних орієнтацій саме у студентів (здобувачів освіти) – Н.О. Антонова, Н.І. Іванцева, Т.А. Кадикова, Н.П. Максимчук, О.Д. Научитель, Л.В. Романюк та ін.), але при цьому досліджень, присвячених взаємозв’язку ціннісних орієнтацій і конфліктних форм поведінки практично немає.
Особливої педагогічної уваги потребують діти підліткового віку як сензитивного для засвоєння соціальних цінностей. Водночас соціалізація сучасних підлітків відбувається в умовах різкого звуження кола загальновизнаних морально-духовних цінностей, внаслідок чого в ціннісносмисловій сфері дітей переважають прагматичні чи асоціальні цінності. Процес формування ціннісних орієнтацій підлітків є складним, залежить від впливу багатьох чинників, найважливішими з яких є сім'я, освітні заклади, референтні групи ровесників, що зумовлює пошук виховних засобів, які б взаємоузгоджували та підсилювали дію названих чинників, гармонізували потреби, інтереси особистості та суспільства. Всі названі особливості і зумовили вибір теми магістерської роботи: «Розвиток та формування ціннісних орієнтацій у здобувачів фахової передвищої освіти».
Об’єкт дослідження –ціннісні орієнтації дітей підліткового віку.
Предметом дослідження є психологічні особливості та чинники сформованості ціннісних орієнтацій у підлітків, які є здобувачами фахової передвищої освіти (студенти коледжу).
Мета дослідження: виявити і дослідити сформованість ціннісних орієнтацій у дітей підліткового віку та структурну будову системи цінностей у підлітків.
Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що невід’ємною частиною формування ціннісних орієнтацій у дітей підліткового віку є виховний та навчальний процес закладу передвищої освіти (в даному випадку коледжу).
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати вітчизняну та зарубіжну наукову психологопедагогічну літературу з питань дослідження системи цінностей та ціннісних орієнтацій особистості.
2. Виявити та дослідити особливості сформованості ціннісних орієнтацій у дітей підліткового віку, які є здобувачами освіти закладу фахової передвищої освіти.
3. Провести та здійснити аналіз емпіричного дослідження сформованості ціннісних орієнтацій у дітей підліткового віку та структурної будови системи цінностей у підлітків.
4. Розробити та апробувати психокорекційну програму щодо формування ціннісних орієнтацій підлітків.
Методологічною основою дослідження виступають теоретичні положення про закономірності процесу розвитку свідомості (С. Л. Рубінштейн, Ч. Шеррингтон), принципові положення психологічної науки про закономірності психічного розвитку (О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн), системний підхід у вивченні особистості (Б. Г. Ананьєв, Б. Ф. Ломов), основні положення теорії цінностей (С. Ф. Анісімов, А. А. Бодальов, О. Г. Дробницкий, М. С. Каган, В. А. Караковський, Н. Д. Нікандров, З. І. Равкін, В. М. Сагатовський,
В. А. Сластьонін, Є. І. Сухова, А. І. Титаренко, В. Т. Тугарінов, Г. І. Чіжакова, В. А. Ядов та ін); психологічні теорії розвитку особистості (К. А. Абульханова-
Славська, Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, В. В. Давидов, та ін).
Методи та методики дослідження:
1. Теоретичні методи (аналіз, синтез, узагальнення результатів наукових досліджень літературних джерел);
2. Емпіричні методи (спостереження, бесіда, анкетування та психодіагностичні методики).
Для реалізації поставлених завдань було підібрано методичний інструментарій та застосовано наступні психодіагостичні методики:
- Методика «Діагностика реальної структури ціннісних орієнтацій особистості С.С. Бубнова»;
- Методика «Ціннісні орієнтації» М. Рокіча (RVS), в модифікації Б.С.
Круглова;
- Методика «ССП-98» (за В.І. Моросановою);
- Методика « Що важливіше?» В. Івашкіна, В. Онуфрієва.
3. Математично-статистичні методи (математичне очікування, середнє значення тощо).
Теоретична значущість. У роботі представлена характеристика психолого-педагогічних основ сформованості ціннісних орієнтацій у дітей підліткового віку, обґрунтовано психологічні умови формування ціннісних орієнтацій у підлітків. Охарактеризовано теоретико-методологічні засади проблеми сформованості ціннісних орієнтацій у дітей підліткового віку.
Практична значущість дослідження дає можливість використання отриманих результатів дослідження та розробленої психокорекційної програми у практичній діяльності психологів, що працюють у закладах освіти, закладах фахової передвищої освіти, виховних закладах, реабілітаційних закладах тощо. Результати дослідження розширюють наявні теоретичні уявлення про необхідність і можливість формування ціннісних орієнтацій у підлітків у системі діяльності педагогічних працівників закладу освіти, практичних психологів, соціальних педагогів тощо, можуть послужити основою для подальшої розробки даної проблеми.
Структура науково-дослідної роботи: Магістерська робота складається із вступу, трьох розділів, підрозділів, висновків до розділів, загального висновку, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг роботи становить 110 сторінок. У списку використаної літератури налічується 98 наукових джерела. Додатки містять тексти методик. Робота містить 4 таблиці та
6 рисунків.
РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ
ПРОБЛЕМИ ОСОБЛИВОСТЕЙ СФОРМОВАНОСТІ
ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ У ПІДЛІТКІВ
1.1. Аналіз наукових підходів до проблеми вивчення цінностей та
ціннісних орієнтацій підлітків
Події останніх десятирічь вплинули не тільки на економічні таполітичні відносини, а й на систему цінностей. Тому дослідження системи цінностей та ціннісних орієнтацій особистості, груп, соціальних верств внових історичних умовах є надзвичайно важливим, оскільки дозволяє науково керувати соціальними та соціально-психологічними процесами всуспільстві.
Однією з актуальних проблем сучасної психологічної науки єпроблема ціннісних орієнтацій молоді, якій належить особлива роль у суспільстві, адже саме її представники сьогодні – це те покоління, яке будетворити історію завтра. І тому від того, якими є цінності й ціннісні орієнтації сучасної молоді, залежить її майбутнє і майбутнє суспільства вцілому. В умовах кризи соціальних ідеалів, зневіри в оптимістичні перспективи дуже важливим є формування тих суспільно-кориснихцінностей, які є загальнозначущими, вічними та неперехідними.
Категорія «цінність» є предметом широких теоретичних дослідженьбагатьох наук – філософії, соціології, психології, педагогіки, естетики, етики, політики та ін. Так, у філософії цінності розглядаються як предмети, явища та їхні властивості, що потрібні членам суспільства в якості засобівзадоволення потреб та інтересів (виокремлюються цінності життя та культури, матеріальні, духовні цінності, предметні та уявні), а також ідеї таспонукання в якості норми, мети або ідеалу (В. Василенко, О. Дробницький, Ч. Моррис, І. Нарський,
Г. Ріккерт, Л. Столович,В. Тугарінов та ін.) [60]. В соціології – це проблема загальносоціальних регулятивних механізмів, де цінності суспільства розглядаються як складові суспільної свідомості і культури, що виконують стосовно особистості нормативні функції, і визначаються якцілі та засоби людського існування (Є. Головаха, В. Ядов та ін.) [90]. В соціальній психології – це сфера дослідженнясоціалізації індивіда, його адаптації до групових норм і вимог. У психології цінності розглядаються у якості похідних від суспільнихвідносин, а для їх характеристики використовуються такі ознаки, як доцільність, значущість, корисність, нормативність, просоціальність тощо(К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, С. Гарькавець, Л. Карамушка, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Максименко, С. Рубінштейн, Е. Фромм та ін.)[1; 3; 13; 82; 83].
Зазначається, що у науковій літературі налічується понад 400 дефініцій поняття «цінність» [81].
Разом із цим, у психології застосовується термін «ціннісні орієнтації», під яким розуміється «певний вид установки ідеологічного, політичного, морального, естетичного й іншого характеру для оцінок субʼєктом навколишньої дійсності й орієнтації в ній, а також спосіб диференціації індивідом обʼєктів за їхньою значимістю» [25, c. 141-142]. Зʼясовано, що категорія «ціннісні орієнтації» визначається через психологічні поняття установки, відношення, особистісний смисл та відбиває внутрішню структуру ставлення особистості до різних цінностей суспільного виміру (матеріального або духовного, морального або правового тощо) (Г. Балл,І. Бех, І. Кон, М. Корнєв, М. Лапін, Д. Леонтьєв, Е. Носенко, В. Татенко, Ю. Трофімов, Ю. Швалб та ін.) [26; 27; 28; 36; 37;]. Тому ціннісні орієнтації виступають характеристикою змістовної сторони спрямованості індивіда, яка відображує позитивне або негативне значення того, що відбувається уреальному житті.
Цінності багаторазово розглядалися та досліджувалися такимивченими, як В. Алєксєєва, С. Анісімов, Б. Братусь, Л. Виготський, Є. Головаха,
О. Дробницький, Д. Леонтьєв, О. Леонтьєв, Б. Ломов, С. Рубінштейн,
Л. Столович, В. Тугарінов, Д. Узнадзе, В. Ядов та ін. [20; 53; 75; 76; 91]. Так,
В. Тугарінов визначав цінності як «предмети, явища та їхні властивості, що потрібні (необхідні, корисні, приємні) членам певного суспільства в якості засобів задоволення їхніх потреб і інтересів, а також ідеї іспонукання в якості норми, мети або ідеалу» [81, c. 161]. Він поділяв їх на цінності життя та цінності культури, розходження між якими полягає у тому, що життя надане людині природою, а культура створюється людьми. Разом із цим, цінності культури поділяються на матеріальні та духовні цінності, але чіткого розподілу між ними провести не можна, тому що міжними існують певні взаємопереходи.
О. Дробницький [110] відзначав субʼєктно-обʼєктний характер цінностей, їх протиставлення, під якимрозумілося те, що безумовне благо має сенс лише остільки, оскільки існує зло, і що співвідношення між протилежними цінностями має певну межу,поза якою логіка ціннісних уявлень перестає діяти і втрачає зміст. Учений виділяв дві групи цінностей. До першої включав предметні цінності, що виступають як обʼєкти спрямованих на них потреб, а до другої – цінності свідомості або ціннісні уявлення. Перша група виступала в якості обʼєктів оцінок, а друга - підставою для них [16, c. 44]. Л. Столович [66]відзначав, що цінності існують незалежно від того, чи є загальноприйнята оцінка явища позитивною або негативною, або її взагалі не існує. Вінрозумів цінності як континуум від менш бажаного, або негативного, до більш бажаного, або позитивного. При цьому, те, що для однієї спільності та її представників у відповідній системі цінностей кваліфікується якблаго, для інших в іншій системі може й не бути таким. У визначенні С. Рубінштейна [36] цінності є детермінантами спрямованості соціальноїактивності особистості та виступають у якості справжнього «стрижня особистості». Вчений відзначав, що «наявність цінностей є вираженнямнебайдужості людини…, що виникає зі значимості різних боків, аспектів світу для людини, для її життя» [33, с. 65]. Тобто цінності є справжнімирегуляторами мотивів і цілей діяльності особистості та виступають одними з найважливіших складових її структури. Об’єднуючись, цінностіутворюють систему, що виступає як першоджерелом соціальної активності особистості, так і детермінантною бачення нею дійсності, визначаєвибірковість її поведінки та характер оціночної діяльності.
Показано, що цінності є однією з форм відносин між суб’єктом таоб’єктом, а ціннісні орієнтації – засобом реалізації цінностей, коли вони набувають особистісного сенсу. При цьому цінності відбивають спрямованість соціальної активності особистості й виявляються, насамперед, у мотивах її діяльності (К. Абульханова-Славська, Г. Балл, І. Бех, Н. Жигайло,
Л. Карамушка, З. Карпенко, О. Леонтьєв, С. Максименко, В. Москаленко,
С.Рубінштейн, Т. Титаренко, В. Ядов та ін.) [2; 27; 36; 106].
Існує певна ієрархія цінностей. Вона полягає не тільки в тому, щоодними цінностями інколи жертвують заради інших, а і в тому, що різні цінності володіють різним ступенем суспільності і одні з них єконкретизацією інших. Вищий рівень в ієрархічній системі цінностей займають ціннісні орієнтації.
Ціннісна орієнтація – це спрямованість особистості на засвоєння певних цінностей для задоволення своїх потреб. У ціннісних орієнтаціях цінність виконує роль своєрідного орієнтира йвідповідного регулятора поведінки й діяльності людини в предметній і соціальній дійсності. Особистість орієнтується на ті цінності, які найбільше потрібні їй в даний час і в перспективі, відповідають їїінтересам і цілям, імпонують її досвіду. Ціннісні орієнтації являють собою складні утворення, що вбирають в себе різні рівні і форми взаємодіїгромадського і індивідуального в особистості, вони є специфічною формою усвідомлення особистістю оточуючого світу, свого минулого імайбутнього, суттєвості свого власного «Я». А. Здравомислов і В. Ядов зазначають, що основна функція ціннісних орієнтації, – регулювання поведінки як усвідомленої дії в певних соціальних умовах [13].
Б. Ананьєв, говорячи про ціннісні орієнтації, зазначав, що «Єзагальний центр, в якому збігаються дослідження соціологів, соціальних психологів та психологів. Цим загальним центром виступають ціннісніорієнтації груп та особистості, спільність цілей діяльності, життєва спрямованість чи мотивація поведінки людини» [13, с. 299-300].«Включення ціннісних орієнтацій в структуру особистості дозволяє, як вказує В. Ядов, розкрити найбільш загальні соціальні детермінанти мотивації поведінки, джерела якої треба шукати в соціально-економічній природі суспільства, його моралі, культурі, в особливостях соціальногрупового усвідомлення того середовища, в якому сформувалась соціальнаіндивідуальність, і де проходить повсякденна життєдіяльність людини» [44, с. 6]. Таким чином, ціннісні орієнтації, виступаючи одним ізцентральних особистісних утворень, виражають свідоме ставлення людини до соціальної дійсності і в цій своїй якості визначають широку мотиваціюїї поведінки і мають суттєвий вплив на всі сторони її діяльності.
Отже, розвиток ціннісних орієнтацій тісно повʼязаний з розвиткомспрямованості особистості.
Ціннісні орієнтації особистості також мають складну ієрархічнуструктуру. Так, наприклад автори відомої диспозиційної концепції регуляції соціальної поведінки Д. Узнадзе та В. Ядов виділили такі рівнідиспозиції: елементарні фіксовані установки (виникають на основі вітальних потреб); аттітюди (формуються на основі потреби людини у спілкуванні, яка здійснюється в малій групі); суспільно-спрямований інтерес особистості, відповідно до конкретної сфери активності; ціннісні орієнтації особистості, які реалізують її поведінку [83].Таким чином,цінності являть собою вищий рівень людських потреб.
Як зазначає Д. Леонтьєв, ціннісні орієнтації зумовлюють вибір, його ієрархію у будь-якій сфері, формують цільову й мотиваційну програму поведінки, визначають рівень домагань та міру рішучості для реалізації власного плану життя [18]. Ціннісні орієнтації визначають загальну лініюповедінки в умовах екзистенційного та морального вибору через уміння задавати та змінювати домінанти власної життєдіяльності [81]. Середфункціональних сторін ціннісних орієнтацій найголовнішою виявляється гармонізація та інтеграція духовного світу особистості, визначення ними їїунікальності та неповторності, регуляція її соціальної активності в конкретних діях і вчинках.
Ціннісні орієнтації розглядалися у якості ідеологічних, моральних,естетичних тощо підстав для оцінок суб’єктом навколишньої дійсності та орієнтації в ній [31]. К. Платонов стверджував, що вони є відносностійким ставленням людини до сукупності матеріальних і духовних благ та ідеалів, які розглядаються як предмети, цілі або засоби для задоволенняпотреб особистості [11]. Визначаючи місце ціннісних орієнтацій у структурі особистості, Б. Ананьєв зазначав, що саме спрямованістьособистості на ті або інші цінності складає її ціннісні орієнтації [12].
Поняття ціннісних орієнтацій розглядалося як тотожне поняттямустановки, потреб, інтересів. Так, Д. Узнадзе наголошував, що установка характеризує ціннісно-особистісний стан особистості, який відповідає її потребам і ситуаціям зовнішнього середовища. Оскільки установкавизначає стан готовності до певних дій, які спроможні задовольнити особистісні потреби, то у процесі їхнього багатократного повторення вонифіксуються, а їх система утворює ціннісні орієнтації особистості. Він зазначав, що зв’язок між установками та ціннісними орієнтаціями особистості зумовлений наявним загальним підґрунтям – потребами та конкретними ситуаціями. Установки є конкретною формою існування та прояву ціннісних орієнтацій, а отже – ціннісний підхід є одночасно уставничим, а уставничий – ціннісним [38]. Теоретична концепція цінностей Б. Братуся [53] в своїй основі спирається на уявлення О. Леонтьєва [18] про особистісний смисл, де зазначається, що особистісний смисл є відбитком у свідомості ставлення мотиву діяльностідо мети дії. За визначенням Б. Братуся, особистісні цінності виступають усвідомленими та прийнятими людиною загальними смислами її життя.Вони є основними констатуючими одиницями свідомості особистості, визначаючи головне та відносно постійне ставлення людини до основнихсфер життя - до світу, до інших людей, до самої себе.
Проаналізовано й низку основних проблем у ціннісній сфері особистості - співвідношення цінностей і поведінки (життєвого вибору),формування ціннісних орієнтацій, співвідношення понять цінності та мотиву. Так,
Ф. Василюк вважав, що ціннісна свідомість повʼязана з вибором наявних альтернатив, кожна з яких одержує свою оцінку, а та з них, яка одержує найвищу оцінку, й обирається свідомістю. Відсутність усубʼєкта чіткого свідомого уявлення щодо своїх конкуруючих мотивів ускладнює такий вибір. Крім того, цінності самі по собі не володіютьспонукальною силою й енергією, та не здатні прямо змусити підкорятися собі мотиви. На думку Ф. Василюка, цінності можуть впливати на мотиви,породжуючи емоції, а тому цінність і має бути підведеною під категорію мотиву, адже емоції ревалентні окремій діяльності, відбивають хідреалізації нею певного мотиву [61, c. 123]. Вчений не зводить цінність до мотиву, проте допускає можливість виконання нею його функцій.Відмінність цінності від мотиву він вбачає у різному впливі їх на особистість, а також ставленні до навколишнього світу. Цінність, по мірівнутрішнього розвитку особистості зі змісту свідомості стає змістом життя й одержує від реально діючих мотивів енергію. Отже, «цінність - це не будь-який відомий зміст, здатний стати мотивом, а тільки такий, що,ставши реальним мотивом, веде до зростання й удосконалювання особистості» [61, c. 124]. Таким чином, Ф. Василюк робить висновок проте, що звʼязок між мотивацією поведінки і цінностями визначається впливом останніх на спрямованість особистісного вибору. Таку позиціюпідтримує й К. Абульханова-Славська яка зазначає, що життєві цінності особистості складають основний напрямок розгортання її активності тасаме цінності організовують її життєдіяльність [1;
2].
С. Максименко наголошує: «Життєвий шлях упорядковується через сферу внутрішнього світу, через самосвідомість і через цінності та смисли» [98, с. 89].
Отже, як показує теоретичний аналіз, до теперішнього часу, нажаль,існує розмаїтість концептуальних підходів і визначень як самого поняття «цінність», так і його похідних. З цього приводу Є. Ільїн вказує на те, що гаряче бажання мати точну ціннісну термінологію, схоже, є єдиною точкою згоди для авторів різних концепцій [40].
Зарубіжні дослідники цінностей та ціннісних орієнтацій індивіда (А. Бандура, М. Вебер, К. Грейвз, Е. Дюркгейм, К. Левін, А. Маслоу,
Г. Оллпорт, К. Роджерс, М. Рокич, С. Фелдман, Л. Фестингер, В. Франкл, Е. Фромм, Ш. Шварц та ін.) [29; 67] акцентують увагу на потребах людини, які трансформуються в основні цінності, та виступають цілями її життя або ототожнюють цінності з аспектом мотивації (А. Маслоу) [20]; на особистих пристрастях індивіда, які він привносить у соціокультурне середовище (М. Мід) [6; 49]; на важливих особистісних смислах (Г. Оллпорт) [79]; на інтегративній функції цінностей, яка обʼєднує всі процеси досягнення мети як ідеалу в суспільній системі (Г. Парсонс) [28]; на стійких переконаннях, специфічному виді поведінки або меті існування (М. Рокич) [50]; на переконаннях, які належать до бажаних кінцевих цілей або вчинків, що виходять за межі конкретних ситуацій та керують вибором або оцінкою поведінки і подій (Ш. Шварц) [5]; на стандартах, що використовуються у якості підстав для специфічних оцінок різних ситуацій (С. Фелдман) [46]; на системі координат, яка дозволяєіндивіду діяти цілеспрямовано й послідовно у природному та соціальному світі (Е. Фромм) [69]; на переживаннях та ставленнях, якимикерується людина у житті; на сенсі її життя, що втілюється у цінностях творчості (В. Франкл) [39].
Зокрема, М. Вебер розглядав цінності як установку у контекстіпевної культури та епохи. Вчений вважав, що цінності є важливим елементом суспільної свідомості та в них, у концентрованому виді,закріплений сенс культури. Цінності – це одне з підґрунтя, мотивів соціальних дій, які засновані на вірі [67]. Р. Перрі під цінностямирозглядав усе, що служить реалізації потреб та інтересів суспільства й людини [50]. Ш. Шварц вважав, що цінності – це поняття або переконання, які належать до бажаних кінцевих цілей або вчинків, що виходять за межі конкретних ситуацій, керують вибором або оцінкою поведінки і подій, та упорядковані відносною важливістю [13], а ціннісні переконання – це психологічні утворення, які ієрархічно представлені уструктурі особистості тільки у якості її елементів. Це система, оскільки вона володіє всіма системними ознаками: ієрархічністю, цілісністю,структурованістю, взаємозалежністю та багатоаспектністю опису [51].
Учений вважав, що в основі цінностей знаходиться мала кількість цілейабо мотивів: цінності у формі усвідомлених цілей представляють три універсальні потреби людського існування, вплив яких повинен бутипідтверджений усіма індивідами та суспільством: потреби індивідів, як біологічних організмів, потреби у координованій соціальній взаємодії,виживанні та потреби у добробуті груп [14]. На його думку цінності володіють різною домінантністю й це надає підстави виокремити десять«доменів», які є втіленням різних типів ціннісних орієнтацій особистості та дві дихотомії ціннісних переконань: цінності збереження (безпека, конформність, традиції) – цінності змін (повнота відчуттів, саморегуляція);цінності самовизначення (благополуччя групи та людства) – цінності самозвеличення (влада, досягнення, гедонізм) [51]. М. Рокич вважав, щоцінностями є стійкі переконання, специфічний вид поведінки або кінцева мета існування, що є особисто або соціально більш кращим, ніж протилежний або зворотний вид поведінки, або кінцева мета існування; система цінностей виступає стійкою організацією переконань, яка стосується кращих моделей поведінки або підсумкових станів уконтинуумі відносної важливості [10]. Він встановив, що цінності не існують ізольовано та рідко яка-небудь окрема установка або вчинок єфункцією тільки однієї цінності, і розробив власну емпіричну процедуру дослідження, у якій відокремив вісімнадцять цінностей у кожному з класів,які респонденти повинні ранжувати у відповідності з власними пріоритетами.
У зарубіжній науковій думці існує значний спектр плюралістичнихдумок стосовно проблеми цінностей та ціннісних орієнтацій індивіда. При цьому, у певному сенсі вони є як кардинально протилежні (психоаналіз –гуманістична парадигма), так подекуди й повторюють одна іншу (необіхевіоризм – соціально-психологічний підхід). Проте більшістьзарубіжних дослідників вважають, що цінності утворюють систему, яка має власну структуру та якісні характеристики [50]. Так, у психоаналітичній теорії проблема цінностей розглядається в руслівивчення захисних механізмів особистості. З. Фрейд, хоча й не займався проблемою цінностей та ціннісних орієнтацій окремо, вважав, щоосновною метою людини є принцип задоволення, а відтак, цінності – це тільки один із засобів захисту, який вироблено культурним життямсуспільства для придушення лібідозних імпульсів або «їхньої каналізації в інше русло» [94]. З. Фрейд відзначав: «Ми навряд чи зробимо помилку, якщо скажемо, що ідея сенсу життя виникає разом із релігійнимисистемами та валиться разом із ними» [95, c. 76]. К. Юнг наполягав на тому, що цінність виступає мірою напруги. Вчений зазначав: «Коли ми говоримо, що яка-небудь ідея або почуття дуже цінні, ми маємо на увазі,що ця ідея або почуття виявляють суттєву силу у плані спонукання та керування поведінкою» [39, c. 15]. У неофрейдизмі погляди на цінностіперетерпіли певних змін. Так, принципово інший характер має позиція Е. Фромма. Вчений вважав, що людині потрібна система координат, деякакарта її природного і соціального світу, без якої вона може заплутати і втратити спроможність діяти цілеспрямовано і послідовно. Е. Фромм узв’язку з цим відзначав: «Людині просто необхідна система координат, життєвих орієнтирів, ціннісних орієнтацій… немає жодної культури, щомогла б обійтися без подібної системи ціннісних орієнтацій» [40, c. 200]. Е. Фромм розділяє цінності на такі, що усвідомлюються людиною, і такі, що не усвідомлюються, або дійсні, якими вона керується [39]. До усвідомлюваних цінностей вчений відносить цінності гуманістичного та релігійного змісту (щастя, страждання, любов тощо), а до несвідомих ті утворення, які є породженням соціальної системи бюрократизованого індустріального суспільства (власність, положення в суспільстві, світ розваг тощо). Усвідомлювані цінності не мають реального впливу на мотивацію людини, оскільки виступають тільки проявом певної ідеології.
Несвідомі цінності є безпосередньо мотивами поведінки людини, тобтотією «системою координат», що фокусує реальні (а не проголошені «на публіку») цінності [39, c. 201]. У необіхевіорізмі (Б. Скінер) цінностірозглядаються як характеристики модусу бажаної, потрібної поведінки, як результат асоціативного навчання. Цінності, здебільшого, зводяться дооперативних і не розглядаються в якості сталих регуляторів поведінки індивіда [18]. Проте, власно поведінка індивіда формується під впливомпозитивного підкріплення, очікування на винагороду. Тобто специфіка поведінки визначається власно не внутрішньою детермінованою потребою,а особливостями середовища, які сприяють або не сприяють її підкріпленню. Отже, біхевіориальна квінтесенція детермінації поведінки не є прямолінійною, як то можна розглядати виключно у площині «стимулреакція». Поведінка індивіда формується під впливом чинників середовища, позитивного підкріплення та зумовлюється виникненням фізіологічних потреб. А, саме середовище та оточення продукують ті або інші цінності, що й впливають на активність індивіда. Разом із цим, спочатку в теорії Е. Толмена [52], а пізніше в теорії К. Левіна [77]з’явилося положення про «очікувану цінність». Саме поняття «очікування» розумілося як вивчене знання про співвідношення засобів і мети, а пізнішезʼявилося розгорнуте формулювання теорії «очікуваної цінності» у вигляді матриць «очікуваної цінності». При цьому, якщо у Е. Толмена цінністьрозуміється як «потрібність цілі», то у К. Левіна як «валентність». Змінну «очікування» у К. Левіна спочатку було повʼязано зі структуруваннямгалузей оточення, а пізніше, при аналізі формування рівня домагань, було виділено в особливий конструкт. Валентність та імовірність досягненнямети виступили так званою «діючою силою», що при формуванні рівня домагань отримувало «результуючу валентність» у виді того завдання, яке було потрібно виконати [17]. Уявлення про «очікувану цінність» знайшло своє продовження у таких психологічних концепціях, як-то: у соціальнокогнітивній теорії А. Бандури [29], у теорії соціального навчання Д. Роттера [51], а також у цілому ряді інших теоретичних напрямків [94]. Ґрунтовно цінності та ціннісні орієнтації індивіда були розглянуті представниками гуманістичного напрямку впсихології А. Маслоу [20], Г. Олпортом [79], К. Роджерсом [33], В. Франклом [91] та ін. А. Маслоу [20, c. 191] вважав, що справжні цінності можуть бути відкриті. За допомогою таких цінностей людина стає кращою, а при втраті цих цінностей 
«хворіє». Ціцінності вчений співвідносить із виборами кращих представників роду людського та називає їх найвищими цінностями або буттєвимицінностями. На ці цінності орієнтовані люди, які за реальної можливості вільного волевиявлення інстинктивно обирають істину, а не брехню; добро, а не зло, красу, а не потворність; єдність, а не розкол; радість, а несум; любов до життя, а не прагнення до смерті; унікальність, а не стереотипність [20, c. 9]. Він відзначав й те, що людська істотастворена таким чином, що вона прагне до повноцінного буття, до того, що прийнято вважати позитивними цінностями, - до спокою, доброти,відваги, чесності, любові, безкорисливості тощо. Але прагнення до переживання або бажання затребувати ці цінності в якості основноїпотреби, існує, знову ж, тільки у здорових людей. Для таких людей чеснота сама по собі є винагородою - у тому смислі, що вона сама по собідоставляє задоволення. Ці люди не задумуючись, прагнуть творити добро, тому що вони хочуть це робити, вони відчувають потребу це робити, вонисхвалюють такий спосіб дій та не перестають отримувати від цього задоволення [20, c. 163]. К. Роджерс стверджував про існування«інтроєцируючих цінностей» та «цінностей, що безпосередньо переживаються організмом» [33]. Г. Оллпорт під цінністю розумівособистісний смисл, який має для індивіда принципову важність. Вчений вважав, що джерелом переважної більшості цінностей є мораль суспільства, а перетворення засобів у цілі, зовнішніх цінностей у внутрішні є «функціональною автономією», які розуміються як процес трансформації «категорії знання» у «категорію значення» [279]. Зазначимо, що для Г. Оллпорта зріла особистість – це здатність брати участь у різнихсферах діяльності та мати задоволення від них; самопротяжність (життя не має бути прив’язаним до безпосередніх потреб та обовʼязків, воно повинномати проекцію у майбутнє у вигляді планів і сподівань); щирість у міжособистісних контактах; самоприйняття; реалістичне ставлення до себе(самооб’єктивація) і до зовнішньої реальності, що виявляється у гуморі (який розуміється у контексті позитивного ставлення до себе) та інсайті(вмінні розуміти себе); наявність цілісної життєвої філософії [28].
Цінності виступають як в обʼєктивній формі, тобто в якості творівматеріальної та духовної культури, так й у суб’єктивній, тобто у формі певних людських вчинків. Цінності, відбиваючись крізь призму індивідуального досвіду, входять у структуру особистості як особистісніцінності. Вони відображають моменти включення субʼєкта в соціальні відносини та звʼязки, і пояснюють людину як соціокультурну реальність.Засвоєні особистістю цінності, що є суспільними пріоритетами, стають найважливішими детермінантами її поведінки, прийняття рішень, здійснення виборів.
Поняття «цінність» тісно повʼязане з категоріями «потреба» та«інтерес». При перетворенні потреб в зацікавленість на перший план виступають ті характеристики мотивацій діяльності, в яких проявляєтьсяставлення до соціальних інститутів. Духовні прагнення, ідеали, принципи, норми моральності належать до сфери дії інтересів. Стимули і причинилюдської діяльності одержують тут подальший розвиток: потреби перетворені в зацікавленість, в свою чергу перетворюються в цінності.Кожне з цих перетворень має в собі певні якісні моменти. На новому етапі, тобто при перетворенні інтересів в цінності, також змінюється предмет ставлення. Зміст цінностей обумовлений конкретними досягненнямисуспільства. Отже, для реалізації потреб і інтересів мають бути відповідні обʼєкти (цінності). Особистість критично оцінює, аналізує і сприймає їх як позитивні чи негативні для себе, корисні чи ні, як такі, щозадовольнятимуть чи не задовольнятимуть її конкретні потреби. Якщо в них можуть бути реалізовані ці потреби, вони виступають життєвозначущими, цінними. Як уже зазначалося, психологам більш властиво трактувати цінності як елементи структури свідомості особистості:інтереси, переконання тощо. При цьому, якщо цінностями називають елементи соціального середовища, то тільки ті, у відношенні яких індивіди або групи займають позицію оцінки; якщо цінності – інтереси, то це інтереси в деяких компонентах соціального середовища.
Отже, цінність – це, з одного боку властивість того чи іншогосуспільного предмета, явища, які задовольняють потреби, інтереси, бажання, інакше кажучи, це соціальне значущі уявлення про те, що таке добро, справедливість, патріотизм, любов, дружба. Вони, як правило, непіддаються сумніву, але видозмінюються, є еталоном, ідеалом для людей. З іншого боку, цінності – це ставлення субʼєкта до предметів та явищреальності, яке виражається ціннісними орієнтаціями, соціальними установками, якостями особистості. Тут вони виступають у ролі певноїструктури особистості. Перший аспект – суспільний, другий – особистісний. Співвідношення поняття цінності до сфер внутрішнього ізовнішнього світу людини в загальному випадку не співпадає з розподілом цінностей на цінності суспільства та цінності особистості. Цінностіособистості, як і цінності групи, залежать як від позиції особистості в соціальній системі, так й від рівня її розвитку. Цінності формуються врезультаті усвідомлення соціальним субʼєктом своїх потреб у співвідношенні їх з предметами навколишнього світу або в результатіставлення, яке реалізується в акті оцінки. Систему цінностей соціального субʼєкта можуть складати сутнісно життєві уявлення про добро і зло,щастя, мету та сутність життя й універсальні: вітальні, суспільного визначення (працелюбство, соціальний статус та ін.); міжособистісноговизначення (чесність, альтруїзм, доброзичливість); демократичні (свобода слова, совісті, національний суверенітет); партикулярні (належність домалої батьківщини, сімʼї); трансцендентні цінності.
Отже, як показав попередній аналіз, серед дослідників немає єдиноїдумки щодо визначення поняття цінностей. Одні характеризують цінність як обʼєктивну суть речей, другі – як власне цінність, грошову вартістьпредмета, треті – ототожнюють із поняттям блага, корисності для особистості, четверті – повʼязують із субʼєктивною значущістю даногопредмета для життєдіяльності людини, пʼяті – з їх властивостями задовольнити потреби, інтереси, бажання. Тому й класифікуються вони по різному, залежно від того, які види потреб вони задовольнятимуть, якуроль виконуватимуть, у якій сфері застосовуватимуться, а саме за обʼєктом засвоєння – матеріальні, матеріально-духовні; за метою засвоєння – егоїстичні, альтруїстичні; за способом вияву – ситуативні, стійкі; за роллюу діяльності людини – термінальні, інструментальні; за змістом діяльності – пізнавальні, предметно-перетворювальні (творчі, естетичні, наукові, релігійні та ін.); за належністю – особистісні (індивідуальні), групові, колективні, суспільні (також демократичні), загальнонародні (національні), загальнолюдські [37].
Можна продовжувати класифікувати цінності за різнимипараметрами, зокрема, за протилежними значеннями: позитивні й негативні, первинні й вторинні, реальні й потенційні, безпосередні йопосередковані, абсолютні й відносні. Є цінності, які важко віднести до якоїсь із груп або які стосуються багатьох із них: умовні, ідеальні,інтелектуальні, неперехідні, вічні, глобальні. Всі вони перебувають у тісному взаємозвʼязку, взаємозалежності й взаємозумовленості і маютьвластивість впливати на формування особистості.
Отже, складна природа цінностей, породжує різні підстави для їхньоїкласифікації. На думку Л. Смирнова [35] всі дефініції з питань визначення цінностей вкладаються в дві основні парадигми. Перша – цеабстрактно виражені концепції того, що є найбільш бажаним, емоційно привабливим і здатним максимально описати ідеальний стан буття людей.Друга - модус поведінки або дії людей, що має перевагу. Перше визначення містить у собі термінальні цінності, друге - інструментальні.Причому перші враховуються при оцінці та виборі як мети діяльності, так і припустимих способів її досягнення. Другі 
розглядаються як критерії оцінки вибору тільки модусу поведінки або дій суб’єкта. При цьомутермінальні цінності відображають довгострокову життєву перспективу і співвідносяться з так званими змістоутворюючими мотивами (за О. Леонтьєвим) [81]. З його точки зору, змістоутворюючі мотиви є вирішальними, оскільки важливо не тільки те, що необхідно субʼєкту, і нетільки в тому, що робиться для досягнення першого, але й те, навіщо необхідно людині все вищезгадуване. З точки зору ціннісного підходу до вивчення особливостей формування свідомості особистості всі явищадійсності (включаючи і вчинки людей) можуть бути представлені у вигляді набору цінностей, який виражає субʼєктивну оцінку індивідом цих явищ зпозиції їх необхідності при задоволенні його потреб та інтересів [36, с. 14]. Особисті, індивідуальні потреби, співвідносяться з суспільною значущістю і, усвідомлюючись особистістю, стають цінностями і регулюють поведінку людини. Отже, між потребою і цінністю – двома головними детермінантами ціннісної орієнтації – існує значна часова й просторова відстань, на якій відбувається процес, опосередкований соціально-психологічними властивостями особистості, суспільнимиумовами та іншими чинниками. Активну участь в цьому процесі бере установка – зайнята особистістю позиція, що виявляється у ставленні до обʼєкта потреби, у готовності до дії, настроєності на неї, інтереси, мотиви,цілі, ідеали, які спонукають і спрямовують активність людини в напрямі до обʼєкта – цінності; свідомість (самосвідомість) як здатність особиусвідомлювати свої потреби, інтереси, бажання, прагнення, контролювати і регулювати їх згідно з моральними нормами й оцінками, співвідносити зсуспільними цінностями й ідеалами; переконання – впевненість, оптимістична віра в успішність реалізації носієм цінності конкретнихпотреб та інтересів; вибір як показник остаточної визначеності в певній цінності. Відтак схема психологічної структури ціннісної орієнтації можемати такий вигляд: потреби – установки (налаштованість, ставлення) – інтереси – мотиви – цілі – ідеали – свідомість (самосвідомість) – переконання – вибір – цінності. Реалізація людиною ціннісної орієнтації залежить від внутрішніх (рівня розвиненості даних психологічнихмеханізмів) та зовнішніх (суспільних відносин, економічної, соціально-політичної побудови суспільства, його системи цінностей, матеріальних і духовних благ, перспектив загального розвитку) умов.
Зауважимо, що серед вітчизняних учених (Г. Балл, І. Бех,
М. Боришевський, Л. Карамушка, З. Карпенко, С. Максименко, В. Москаленко, Н. Пов’якель, Г. Радчук, Т. Титаренко, Т. Яценко та ін.) [27; 36; 48; 49] цінності розглядаються як інтегратори розвитку когнітивно-інтелектуальної таемоційно-вольової сфер особистості та спрямованості її поведінки, а ціннісні орієнтації виступають моральними, соціальними, релігійними,естетичними, політичними, економічними, гносеологічними, онтологічними засадами оціночних суджень суб’єкта про існуючудійсність, що утворюють змістовний бік спрямованості особистості. Разом із цим, І. Бех вважає, що зведення особистісних цінностей тільки донайбільш загальних усвідомлених смислових утворень не виправдано звужує ціннісну систему особистості. Це створює труднощі в розподілінайбільш загальних смислових утворень і найменш узагальнених, а оскільки особистість як система постійно розвивається, то ставлення міжтакими смисловими утвореннями можуть бути нестабільними
[36].
Науковець вважає, що ціннісна система особистості може складатися зусвідомлених смислових утворень різного рівня узагальнення. Розподіл смислових утворень за рівнем їхнього узагальнення і відповідностіїхнього місця в ієрархії смислової сфери особистості розглядається автором у двох площинах. Перша - це найбільш загальні смислові утворення, повʼязані зі світоглядом особистості, життєвими цілями, її уявленнями про сенс життя, про саму себе. Друга - загальні смисловіутворення, що складають основу для формування більш окремих смислових утворень, до яких відносяться особистісний смисл і смисловіустановки. Основні функції цих смислових утворень, на думку І. Беха, полягають у тому, що «… вони регулюють діяльність особистості й наїхній основі задається та або інша смислова спрямованість поведінки, утворюється можливість усвідомленої та гнучкої зміни цієї спрямованості»[36, c. 61]. Також І. Бех вважає умовним розподіл цінностей на термінальні та інструментальні, оскільки між ними «… можуть відбуватися значні зміни» [36, c. 64]. Разом із цим, класифікація цінностей за рівнем їхньоїузагальненості, при практичному їхньому прояві, є досить стійкою. Базові цінності хоча й є цінностями високого рівня узагальнення, протевиступають джерелом оперативних цінностей. Останні безпосередньо виявляються в реальній поведінці, що є особливо важливим для розумінняпроблеми системи цінностей. Г. Балл також вбачає індивідуальний варіант смислу життя людини в ієрархізованому ціннісному просторі. При цьому,вчений застерігає ототожнення психологічної свободи, як об’єктивного фіксованого стану або властивості особистості, від суб’єктивного почуття свободи, самовідчуття людини [27].
Встановлено, що характерною особливістю розвитку ціннісноїпроблематики є звернення українських вчених до національних духовних цінностей, розробка проблеми їх відродження (М. Боришевський,Л. Боярин, І. Ващенко, В. Горський, В. Карамушка, В. Кушерець, О. Орлов, В. Перетятько та ін.) [48; 49; 52; 64; 65; 66; 97]. Так, М. Боришевський вважав, що саме духовність є об’єднуючим початком усіх структурних компонентів і систем цінностей загалом. При цьому вчений розглядає духовність як утілення у світоглядних орієнтаціях людини, сподівань, прагнень, ідеалів, духу народу, нації, що визначає спрямованість особистісних потреб, переживань, і зумовлює настанову на відповідний життєвий вибір. Це осмислення особистістю гуманістичного сенсу цілей людської життєдіяльності [48]. Вчений зазначав, що саме духовні цінності є тією головною енергетичною силою, яка спонукає людину до дії, мотивує її поведінку, надає осмисленого характеру вчинкам, усій життєдіяльності [49]. Т. Титаренко вважає, що ціннісні орієнтації виникають з відносинлюдини і світу, відтворюючи значущість чогось для особистості. Тобто ціннісні орієнтації виступають у якості центрального особистісногоутворення, відбивають усвідомлене ставлення індивідуума до соціальної дійсності й на підставі цього впливають на мотивацію людської поведінки та на всю її діяльність [72]. В. Москаленко цінність розглядає якзначущість предмета, яка визначається його роллю у соціальній взаємодії. При цьому, кожен із соціальних інститутів володіє власним «набором»цінностей, завдяки яким відбувається інтеграція індивіда у ту або іншу соціальну групу. Ціннісні орієнтації виникають тоді, коли індивідінтеріоризує соціальні цінності та вони стають його власними регуляторами поведінки. Вчена наголошує, що суспільство лише тодіуспішно функціонує, коли його ціннісна система інтеріоризується кожним індивідом, перетворюється на їхні ціннісні орієнтації. Через такі орієнтаціїздійснюється зв’язок зовнішнього, предметного об’єктивного світу особистості з її внутрішнім суб’єктивним світом, в результаті чогоформуються певні соціальні параметри людини. Учена притримується думки про те, що ціннісні орієнтації особистості не зовсім відповідаютьреально значущим для неї цінностям. При цьому автор посилається на результати досліджень з проблем невідповідності декларованих і реальнихцінностей [62].
Отже, у вищенаведених визначеннях цінностей чітко простежуєтьсязагальна основа їхньої природи і єдність науковців у першорядності соціальної значимості цінностей, їхньої здатності детермінувати соціальні дії субʼєкта. У найбільш узагальненому виді цінність представляє момент практичного ставлення людини до дійсності, який відноситься до того, що можна цінувати, оцінювати, приймати або відхиляти, перетворювати намотив і мету поведінки. Методологічно важливою виявляється загальна думка, згідно з якою цінність предметів навколишнього світу є породженням діяльного обʼєкта, а не того, що споглядає [81; 82; 83].
Оскільки цінності зазвичай виступають регулятором більш високогорівня, ніж конкретні цілі дій, то вони майже завжди менш чітко виражені й усвідомлені. Разом із цим, цінності можуть як спрямовуватифункціонування цілей, так і ставати цілями конкретної діяльності. Звідси випливає діалектична єдність цінностей і цілей, яка полягає в тому, що в особистості присутні абсолютні цілі, які одночасно є й найвищимицінностями людини [71]. Подібно тому як цінності мають різну силу тяжіння, так і цілі володіють різною силою потягу.
Слід зазначити, що цінності виступають важливим елементомвнутрішньої структури особистості, спрямованості її поведінки, що закріплені життєвим досвідом та всією сукупністю її переживань. Якзазначає С. Максименко, спрямованість – це «…дійсне об’єднання найважливіших цінностей, найважливіших смислоутворюючих мотивів,які роблять життя людини структурованим, упорядкованим, цілеспрямованим» [19, с. 48]. Вчений стверджує, що визначаючи спрямованість слід говорити про екзистенціальні цінності, екзистенційні смисли. Саме спрямованість пронизує всю особистість, всі сфери її життята всю її діяльність.
У культурному сенсі цінності асоціюються з такими поняттями якгідність, досконалість, гармонійність, закінченість якогось процесу. Смислове навантаження поняття «цінність» відображає характеристикузовнішніх властивостей предметів та явищ, які є об'єктом ціннісного ставлення з боку людини. Але, стосовно самого індивіду цінностівиступають її психологічною характеристикою, які втілюються в його ціннісних стосунках з іншими та такими, що реалізуються в духовно-етичних ідеалах. Як стверджують науковці поняттям «цінність» характеризуються стосунки між людьми, особливості спілкування та їхньої взаємодії, а на підставі такі відносини набувають духовного та загальнолюдського статусу [21].
Поряд із розглянутими теоріями є низка концепцій, яка не виходятьза межі основних психологічних напрямків і розглядають проблему цінностей та ціннісних орієнтацій особистості, тільки поглиблюючиіснуючі положення [68].
З огляду на давність постановки проблеми вивчення ціннісних орієнтацій і наявність в науці не тільки теоретичного, а й емпіричного їх вивчення відзначимо, що проведені емпіричні студії з вивчення цінніснихорієнтацій можна розділити на два основних напрямки: традиційні й модернистські. В рамках традиційного напрямку здійснено емпіричнідослідження ціннісних орієнтацій представниками культурної антропології (М. Мід, Ч. Осгуд) [49], які розробили метод семантичного диференціала; Е. Шпрангером, який вивів шість шкал цінностей: правди, краси, необхідності, влади, любові і релігії [43]; Ч. Морісом, який створив шкали цінностей, що визначалися як «способи життя», як деякі комплекси бажань і прагнень, повʼязані з етичними і релігійними нормами [49]. Крімтого, М. Рокичем були запропоновані методи ранжирування цінностей і типологія ціннісних змін [9]. Одним із найбільш фундаментальнихпідходів до дослідження особливостей ціннісної сфери особистості в сучасній психології є теорія універсального змісту і структури цінностей,запропонована С. Шварцем і У. Білскі [513]. В рамках цього підходу цінності розглядаються як переконання або поняття (повʼязані зпозаситуативним бажаним кінцевим станом або поведінкою людини), що виконують функцію управління вибором або оцінкою лінії поведінки. Вцілому традиційний підхід вивчення ціннісних орієнтацій забезпечує досить детальне вивчення різноманітних аспектів ціннісних уподобань.Однак, його істотним недоліком є те, що до теперішнього часу різні дослідники по-різному вирішують питання про підстави для виділенняобʼєктів ціннісного ставлення. Модерністський напрямок у дослідженнях ціннісних орієнтацій повʼязаний з імʼям Р. Інглхарта, який запропонував методику вивчення глобальних зрушень ціннісної системи людства від матеріалістичних до постматеріалістичних цінностей [78]. Підматеріальною орієнтацією розуміється орієнтація на економічне благополуччя і захищеність, а під постматеріальними цінностями –орієнтація на соціальні, естетичні та екологічні аспекти життя. Перевага постматеріальних цінностей корелює з рівнем досягнутого життєвого стандарту.
Таким чином, важливим напрямком дослідження ціннісних орієнтаційє вивчення їх місця в структурі особистості (І. Бех, Т. Бутківська, В. Дуб, Л. Іванько, Д. Леонтьєв, Г. Радчук, М. Слюсаревський, Т. Титаренко, Т. Яценко та ін.) [36; 58]. Визначено, що цінності представляють момент практичного ставленнялюдини до дійсності, який відноситься до того, що можна цінувати, оцінювати, приймати або відхиляти, перетворювати на мотив і метуповедінки, а смисли – ідеї, ідеальні змісти та інформація, що несе інші події, ситуації, предмети. Суб’єктивно особистісна цінність таособистісний смисл утворюють глибинні ціннісно-смислові структури особистості, які стають регуляторами її соціальної активності.Встановлено, що систему цінностей особистості доцільно розглядати як складову більш розвиненої системи - ціннісносмислової сфериособистості. При цьому, цінності та смисли слід розглядати як функціональні характеристики багатовимірної системи «людина» (Б. Братусь,
С. Гарькавець, А. Коваленко, Д. Леонтьєв, В. Панок та ін.) [53; 83]. Тому на сучасному етапі розвиткупсихологічної науки вивченню ціннісно-смислової сфери особистості приділяється значна увага, оскільки саме вона виступає в якостіцентрального компонента детермінації її поведінки.
Отже, категорія «цінність» є універсальною, яку використовуютьвчені з різних областей наукового знання про людину та суспільство. Для її характеристики використовуються такі ознаки, як доцільність, значущість, корисність, нормативність, просоціальність тощо. Категорія «ціннісніорієнтації», яка відбиває внутрішню структуру ставлення індивіда/особистості/суб’єкта до різних цінностей суспільного виміру(матеріального або духовного, морального або правового тощо) визначається через психологічні поняття установки, відношення, особистісного смислу та спрямованості особистості. Тому ціннісніорієнтації виступають характеристикою змістовної сторони спрямованості індивіда, яке презентує позитивне або негативне значення усього того, щойого оточує або з чим він зіштовхується у реальному житті.
На підставі проведеного теоретичного аналізу наукових підходів допроблеми системи цінностей особистості встановлено, що цінності розглядаються, як певні ідеали або зразки, що вбирають у себе значущістьявищ дійсності, які відповідають основним потребам індивіда, соціальних груп і суспільства в цілому. Ціннісні орієнтації особистості виступаютьрегуляторами її соціальної активності та виникають тоді, коли вона спочатку інтеріоризує, а потім екстеріоризує цінності у якості певнихсмислових утворень.
Констатовано, що найбільш активним учасником вище означенихпроцесів переоцінки і трансформації цінностей є молодь, яка часто змушена вибудовувати свою систему цінностей в умовах відсутностічітких моральних орієнтирів. Разом із тим, саме ціннісні орієнтації є основою виробітки молоддю життєвих позицій, які складають основустратегій пізнавальної, професійної та соціальної діяльності, формують культуру мислення і спосіб життя. Дослідниками розкриті питанняформування і структури ціннісних орієнтацій молоді в умовах економічного реформування та суспільних трансформацій
(Л. Бенько,Н. Гарькавець, В. Гневашева, М. Горшков, Ю. Зубок, В. Чупров, Ф. Шереги та ін.) [34; 81; 86; 98]; проблематика впливуціннісних орієнтацій на вибір освітніх і професійних стратегій молоді (Д. Константиновський, Л. Хабаєва, І. Харченко та ін.) [62]; особливості становлення і розвитку ціннісно-смислових орієнтацій молоді (З. Демченко, Г. Іванищук, Л. Михальцова, В. Немировський, С. Соколов, О. Соколова та ін.) [10]. Показано, шо цінності, поряд зі смислами і потребами, виступають в якості критеріїв і показників оцінки якості життя молоді (В. Шурбе та ін.) [43]. Тому особливу увагу в межах даної проблематики слід приділити соціальнодемографічній групі студентської молоді.
1.2. Психолого-педагогічні основи формування ціннісних орієнтацій у
дітей, підліткового віку
Для реалізації поставленої мети необхідно визначити психологопедагогічні основи формування ціннісних орієнтацій. Крім того, доцільно розглянути вікові особливості та психологічні механізми процесу формування ціннісних орієнтацій.
Поняття «цінності» в психологічній літературі еквівалентне комплексу психологічних явищ: життєвій позиції (Л. Божович); особистісному смислу (О. Леонтьєв); психологічним відносинам (В. Мясищев) [78]. Цінності розглядаються і як засіб відображення дійсності у свідомості людини у вигляді оцінних суджень. Критерієм оцінки виступає узагальнений образ, зразок, ідеал
[78, с. 93].
Цінності й ціннісні орієнтації в психології розуміються як значущі компоненти структури особистості, що формуються у процесі її соціалізації та висловлюють спрямованість на регулювання діяльності та поведінки (Б. Ананьєв [4], О. Леонтьєв [143; 144], В. Мясищев [76] та ін.).
У педагогіці дослідження проблеми цінностей здійснюється в єдності з іншими важливими напрямами навчання та виховання: у системі громадянського, національного, морального, естетичного виховання [15; 16; 21; 46]. Проблема формування ціннісних орієнтацій у педагогічній літературі досліджується у зв’язку з розвитком і вихованням конкретних цінностей, що мають бути особистісно прийняті учнями.
У цьому контексті А. Здравомислов 48; 79] і В. Ядов [23] наполягають на тому, що ціннісні орієнтаціїї формуються за певних соціальнопсихологічних умов, конкретних ситуацій, які зумовлюють поведінку людини, та є важливим елементом внутрішньої структури особистості, закріпленим життєвим досвідом кожного конкретного індивіда й сукупністю його переживань [79].
У психологічних дослідженнях закладено теоретичні основи
формування цінностей особистості та її ціннісних орієнтацій. Дослідники (Л. Божович [24], Г. Костюк [12], О. Леонтьєв [44], А. Петровський [20], С. Рубінштейн [28] та ін.) вказують на те, що розвиток особистості школяра, його ціннісних орієнтацій відбувається під впливом суспільства, сім’ї, друзів тощо. Особливу увагу на зв’язок вищої психічної функції індивідуума із зовнішніми факторами розвитку суспільства звертав Л. Виготський [56].
Таким чином, цінність має змістовий потенціал, який, на думку В. Дубровіної, пов’язуючи різні часові моделі буття (минуле, теперішнє, майбутнє), задається системою пріоритетів, способами соціального визнання та надбудовою складних багаторівневих систем орієнтації у світі [89]. Такої ж думки дотримуються й інші науковці, коли тлумачать цінності як певні загальні норми та принципи, які визначають спрямованість людської діяльності, мотивацію людських вчинків [97, с. 23].
Найповнішу характеристику особистісних цінностей подає І. Бех [15; 18], який стверджує, що поняття відображає факт включеності суб’єкта в соціальні зв’язки та відношення, і трактує людину як соціокультурну реальність. Поняття «особистісні цінності» пов’язується ним з освоєнням конкретними індивідами суспільних цінностей [15, с. 8-9]. Під особистісними цінностями вчений розуміє усвідомлені узагальнені самовартісні смислові утворення особистості, що можуть бути різного рівня узагальненості та складати ціннісну систему особистості [18, с. 21]. Спираємося на його думку про те, що особистісні цінності, якщо їхню внутрішню природу й будову виводити з процесів смислоутворення, формують внутрішній стрижень особистості, який інтерпретуємо як ціннісну етичну орієнтацію, що, з одного боку, забезпечує цілісно-суб’єктивне розуміння окремих актів поведінки людини, а з другого, – сприяє побудові прогнозу її поведінки у більш широкому колі.
Дослідники (К. Шафранський, Т. Суханова й ін.) звертають увагу на необхідність враховувати те, що у кожного є своя система цінностей, у якій цінності перебувають у певному ієрархічному зв’язку. Тому в процесі виявлення ціннісних орієнтацій учнів потрібно враховувати два основних параметри: ступінь сформованості ієрархічної структури ціннісних орієнтацій і зміст ціннісних орієнтацій, їхню спрямованість [30, с. 108-115]. Перший параметр важливий для оцінки рівня особистісної зрілості учня. Зокрема інтеріоризація (процес переходу соціальних цінностей у ціннісні орієнтації) цінностей як усвідомлений процес відбувається тільки за умови спроможності виокремити з безлічі явищ ті, що становлять для учня певну цінність, задовольняють його потреби та інтереси. Другий параметр, що характеризує особливості функціонування ціннісних орієнтацій, дає змогу кваліфікувати змістовий аспект спрямованості особистості. Залежно від того, які конкретні цінності входять до структури ціннісних орієнтацій особистості, можна визначити, на які прагнення спрямована діяльність людини. Аналіз ієрархічної структури ціннісних орієнтацій показує, якою мірою ціннісні орієнтації учнів відповідають суспільному еталону, наскільки вони адекватні меті виховання.
Важливе значення мають типологічні (вікові) особливості учнів старшого шкільного віку. За віковою періодизацією період життя від 14-15 до 17-18 років називається старшим шкільним віком, або ранньою юністю [38; 86;
87 та ін.].
Вивчаючи закономірності психічного розвитку особистості в навчальновиховному процесі, вчені (І. Бех, О. Киричук, І. Кон, Г. Костюк) звертають увагу передусім на вікові особливості школярів на кожному етапі навчання, що дає змогу вчителю визначити оптимальні шляхи формування в учнів ціннісних орієнтацій під час аналізу творів зарубіжної літератури. У контекті нашого дослідження актуалізується підлітковий вік (від 14 до 16 років), визначений психологами як період активного становлення особистості, коли встановлюються інтенсивні ціннісні орієнтації, що визначають моральні позиції суб’єкта й реалізуються в його діяльності. Особливості моральної поведінки юнаків і дівчат вивчаються на рівні моральних цінностей, суджень, мислення, діяльності загалом. Саме в ранній юності, як зауважує І. Кон, у школярів переноситься «моральне вирішення всередину особистості» [25, с. 26]. На цьому рівні морального розвитку поведінка особистості характеризується опорою «на внутрішню автономну систему принципів», яку кожна особистість визначає для себе, орієнтуючись на «універсальний етичний принцип» [25, с. 25]. І. Кон також наголошує на внутрішніх суперечностях юнацької моральної свідомості, у якій ригоризм і категоричність оцінок дивним чином уживаються з демонстративним скепсисом і сумнівом щодо обґрунтованості багатьох прийнятих норм [12, с. 29].
У психічній діяльності в підлітковому віці відбуваються якісні зміни. Цей період характеризується віковою кризою. Починаючись у 8-9-х класах, він пов’язується з прагненням до самостійності, емансипації від контролю дорослих [38], що спричиняє низку конфліктів. Але в цьому віці спостерігаються й позитивні зрушення. Поява відчуття дорослості як специфічного новоутворення самосвідомості є структурним центром особистостості підлітка, коли з’являється нова життєва позиція в ставленні до себе, людей і світу загалом. Ці відчуття є тим новим прогресивним в особистості, що обов’язково розвиватиметься. Саме на ці відчуття слід спиратися в педагогічній практиці, тому що, за переконанням Л. Виготського, «найбільш суттєвий зміст розвитку у критичному віці полягає у виникненні новоутворень» [57, с. 54]. Психологи [87] серед головних новоутворень цього періоду виокремлюють інтенсивне інтелектуальне дозрівання, провідну роль у якому відіграє розвиток мислення.
Початком нового етапу в еволюції мислення дитини є здатність міркувати за допомогою вербально сформованих гіпотез. За словами Ж. Піаже, до 16 років закладаються основи гіпотетико-дедуктивного мислення, здатність до абстрагування, вміння формулювати альтернативні гіпотези, а також робити власну думку предметом аналізу [24]. Ця здатність до міркування і є основним інтелектуальним новоутворенням.
Дослідники дійшли висновку, що ціннісні орієнтації учнів старших класів залежать від статі [64]. Тому під час формування ціннісних орієнтацій враховуємо не тільки вікові, але й статеві особливості підлітків. У юнаків спостерігається переважно орієнтація на «вірних друзів», «здоров’я», «активне діяльне життя»; у дівчат – на «кохання», «щасливе сімейне життя», «здоров’я», «друзів». Для юнаків найбільш важливими є цінності соціальної успішності (цікава робота, спроможність розважатися тощо), для дівчат – цінності соціальної взаємодії (надійний і відданий друг, авторитет і повага друзів тощо). Наявність саме цих цінностей, їхній зміст зумовлюють і регулюють відповідну поведінку старшокласників, що є важливою в профілактичній роботі, а також у процесі формування ціннісних орієнтацій [11].
У підлітковому віці інтенсивне зростання особистості сприяє розвитку естетичних почуттів і навпаки. Переживання, пов’язані з мистецтвом, посідають важливе місце у внутрішньому житті старшокласників. На думку П. Якобсона, старшокласник здатен «співпереживати з набагато більшою гамою почуттів, ніж молодший школяр» [14, с. 16]. Зрілі судження щодо проблем моралі, особистісні переживання зумовлюють прагнення отримати відгук на свої запити під час зустрічі з мистецтвом. Переживання від його сприйняття переходять у сферу морально-етичну, пов’язуються з думками про себе та сенс свого існування, складаючи картину цілісного світосприйняття юнаків та дівчат [31, с. 17]. У цьому віці твори літератури, на думку О. Нікіфорової, «спонукають дітей підліткового віку мислити, досліджувати, систематизувати свої знання про дійсність.
Аналіз проблем розвитку емоційної сфери особистості, забезпечення єдності емоційного та морального виховання, ґенези емоцій та естетичного сприймання, здійснений у працях В. Сухомлинського та М. Яновської, переконує в тому, що виховання моральних, інтелектуальних, естетичних почуттів у їхньому тісному взаємозв’язку має практичну спрямованість: навчити молоду людину керувати своїми бажаннями, свідомо обмежувати їх, виховувати в собі благородні людські потреби. Вагомими для нашого дослідження є думки вчених про спостереження шляху до гармонії знань та моральності: від культури слова до емоційної культури, від емоційної культури до культури моральних почуттів і моральних відносин [65, с. 50-58]. Розуміння цих окремих актів поведінки людини сприяє побудові прогнозованості її вчинків, що відбувається завдяки сталій ціннісній орієнтації, яка передбачає гармонію думки й почуття. Учені звертають увагу на те, що моральні якості мають інтелектуально-емоційну основу й виокремлюють групу інтегративносвітоглядних почуттів, які найбільш цілісно відбивають моральну спрямованість людини [73] і, додамо, характеризують її емоційноінтелектуальний рівень. Важливо досягти того, щоб моральні якості підлітків, норми та принципи їхньої поведінки були емоційно пережиті та свідомо прийняті, стали потребою, вільно визначали їхній життєвий вибір. Саме тому інтегративно-світоглядні почуття слід розглядати як чинник культурного розвитку особистості, своєрідний наслідок впливу способу життя та характеру навчання на людину.
Зазначимо, що у вирішенні проблеми формування ціннісних орієнтацій основоположними є ідеї І. Беха про узгодження між інтелектуальнопізнавальною та емоційно-чуттєвою сферами Автор зауважує, що «особистісні цінності не повинні бути замкненими у внутрішньому світі людини, а мають бути тими психологічними засобами, за допомогою яких цей світ стає відкритим насамперед для іншої людини і до того, що її оточує» [18, с. 19]. Вчинки тут розуміються як дії, опосередковані спілкуванням людини, її взаємодією з іншими людьми. Вони регулюються певними соціальними нормами й зумовлюють моральні оцінки навколишніх людей, а люди, у свою чергу, також впливають на формування внутрішньої позиції інших. Формується система спрямованості особистості, її мотивів, потреб і прагнень, що зумовлюють певне ставлення людини до дійсності, до соціального оточення й до самої себе, а також визначають конкретну лінію її поведінки. Поведінку й діяльність регулюють диспозиційні утворення [40, с. 20-22]. Важливим для нашого дослідження є те, що найвищий рівень диспозицій утворює система ціннісних орієнтацій особистості, під якою розуміємо стійку систему спрямованості інтересів і потреб людини, що виражає її ставлення до мети життєдіяльності та засобів їхнього задоволення. Зважаючи на те, що окремі життєві прагнення пов’язані з головними соціальними сферами діяльності людини – працею, пізнанням, сімейним і суспільним життям, – у вчителя є можливість регулювати поведінку й діяльність учнів у найбільш значущих ситуаціях, зокрема в проблемних, конфліктних випадках морального вибору. Отже, позиція особистості визначається системою ціннісних орієнтацій та настанов людини, що відображають спосіб її ставлення до когось або до чогось. Щодо позиції особистості прийнято виокремлювати три компоненти: емоційний, інтелектуальний, поведінковий. Таким чином актуалізується діяльнісний підхід до навчання та виховання, й активність вихованця пов’язується з результатами виховного процесу. Художньо-естетична діяльність має розглядатись як практична робота, що є регулятором споглядання й переживання, спрямована на самотворення та самовизначення.
Отже, праці психологів А. Бодальова, О. Леонтьєва, О. Нікіфорової, Л. Рожиної, П. Якобсона та ін. переконують, що поза естетичним сприйняттям не можна привести до дії виховні можливості творів мистецтва.
Про значущість емоцій для формування ціннісних орієнтацій говорить М. Казакіна, вказуючи, що емоції є опорною базою для ціннісної свідомості [12]. Приклад акценту на ролі емоційного чинника у схемі формування ціннісних орієнтацій знаходимо в праці Н. Асташової, де дослідниця розглядає повний цикл формування ціннісних орієнтацій у педагогічному процесі як послідовну зміну етапів, серед низки яких важливим є виклик позитивної емоційної реакції [5, с. 85-86].
Зосереджуємо увагу на тому, що емоції істотно залежать від конкретних умов – колективного чи індивідуального сприйняття. Психологи звертають увагу на колективну діяльність. Проблема колективного емоційного враження завжди перебувала в полі зору педагогів та психологів [54]. Важливою також є роль класного колективу, у межах якого відбувається навчальна діяльність і проходить значна частина життя юнаків і дівчат. Неможливо без колективу сформулювати такі важливі якості особистості, як мислення, мовлення, увага, уява, емоційна чутливість тощо. Крім того, слід зауважити, що «міжособистісна взаємодія призводить до взаємної корекції емоцій, їх підсилення або пригашення» [15, с. 10]. Старшокласники небайдужі до думки ровесників, часто вона є навіть більш авторитетною, ніж думка вчителів, батьків, дорослих. Узагалі справити враження, проявити себе в колективі, самоствердитись – ось що керує поведінкою підлітків. повноцінного процесу навчання та формування ціннісних орієнтацій.
У наукових розвідках А. Ананьєва, П. Блонського, Л. Виготського, Г. Костюка, А. Щербакова, С. Рубінштейна, А. Леонтьєва в центрі нашої уваги передусім перебувають закони виникнення й розвитку психічної діяльності учнів, становлення їхніх психічних властивостей, оскільки на цій основі визначаємо коло знань, необхідних для розробки педагогічної моделі формування ціннісних орієнтацій: а) психологічні процеси (відчуття, сприймання, уява, емоції, почуття); б) психологічний аналіз діяльності учнів (цілі й мотиви діяльності, уміння й навички, гра, навчання); в) психологічна характеристика вихованців (здібності, спрямованість тощо). Тому так важливо вчителеві враховувати в роботі з класом такі психічні властивості учня, як становлення його особистості в період ранньої юності, потреба в контактах із однолітками, самоствердження в колективі тощо. Ці психічні властивості юнацтва знаходять реалізацію в колективних формах роботи. Тому формування ціннісних орієнтацій підлітків здійснюється учителем під час бесіди, колективного обговорення, дискусій.
У формуванні ціннісних орієнтацій визначальною є теорія розвивального навчання Л. Виготського, який довів, що формування дитини відбувається у процесі її спеціально організованого й керованого навчання та виховання, реалізується під час проходження нею «зони найближчого розвитку» [55, с. 88] за допомогою орієнтованої основи дій. Учений переконав, що наслідком або результатом навчання має стати розвиток учнів.
Позитивно впливає на розумовий розвиток учнів, на думку З. Калмикової, таке навчання, за якого засвоєння знань учнями відбувається у процесі власного самостійного вирішення проблем [13]. Важливо, щоб знання на уроці не повідомлялися в готовому вигляді, а поставали перед старшокласниками у вигляді низки проблем, які потребують вирішення. Створюється своєрідна перешкода, подолати яку учень зможе в результаті власної розумової діяльності, що й призводить до свідомого засвоєння знань
[91, с. 45-47].
Отже, врахування принципів емоційності, колективності, діалогічності, індивідуалізації, самостійності та проблемності сприятиме ефективному формуванню ціннісних орієнтацій підлітків.
А. Здравомислов виявив, що залежно від розвитку та змісту ціннісних орієнтацій підлітків школи можна поділити на декілька груп:
а) діти підліткового віку, у яких відсутні ціннісні орієнтації;
б) діти підліткового віку, зорієнтовані на сім’ю й сімейно-побутові цінності;
в) діти підліткового віку, у яких домінують цінності «гедоністичного» характеру, тобто вони зорієнтовані на своє здоров’я, любов, приємне проведення часу з друзями;
г) діти підліткового віку, у яких збалансовані орієнтації насамперед на роботу й досягнення сімейного щастя. Цих учнів відрізняє громадянська спрямованість їхньої особистісної позиції;
ґ) діти підліткового віку цієї групи орієнтації спрямовані на власну особистість, а також цінності, що відображають індивідуальні інтереси особистості [99].
Таким чином, ціннісні орієнтації сформовані не в усіх юнаків і дівчат, і поки ще немає підстав стверджувати, що вони перетворилися на сталу властивість особистості. Більшість підлітків ще не усвідомила свою життєву позицію, не визначила свого особистісного ставлення до цінностей оточуючого світу.
Для досягнення поставленої в дослідженні мети необхідно також проаналізувати психологічні механізми процесу формування ціннісних орієнтацій і з’ясувати його психологічну сутність.
Психологи [44; 57; 84] зазначають, що будь-якому формуванню передує сприйняття (рецепція). У психології сприйняттям називається не безпосереднє пасивне віддзеркалення, а процес осмисленого активного чуттєвого пізнання предмета на основі його образу [44, с. 82-87]. Поділяємо і твердження психолога Н. Волкова, який розглядає сприйняття як інтелектуальну діяльність.
Сприйняття виникає внаслідок синтезу відчуттів (суб’єктивні образи, що з`являються безпосередньо під час сприйняття) та уявлень (образи, набуті в ході життєвого досвіду).
«Інтелект, – вважає французький психолог Ж. Піаже, – є продовженням сприйняття, але продовженням опосередкованим, непрямим» [20, с. 113]. Отже, кожне сприйняття є по суті інтелектуальним актом, рішенням певної задачі, яке випливає з тих чи інших, розкритих у процесі сприйняття, чуттєвих даних, що потребують витлумачення.
Осмисленості сприйняттю надає спостереження. Спостереження – це цілеспрямоване сприйняття, вищий його ступінь, що призводить до пізнання об’єкта. Таким чином, процес формування ціннісних орієнтацій передбачає наявність механізму психічної діяльності свідомості, вбирає в себе як складовий елемент усю рецептивну діяльність психіки людини: сприйняття, відчуття, спостереження та пізнання.
Найвищий рівень сформованості ціннісних орієнтацій характеризується вмінням учнів обирати позитивні цінності, що стають їхньою культурною нормою, а настанова на їхнє дотримання – ціннісною орієнтацією.
Тому розвиток спостереження як осмисленого сприйняття цінностей відбувається в кілька етапів залежно від віку дитини та вмінь, які залежать від глибини проникнення в сутність досліджуваного предмета.
Саме ціннісні орієнтації, сформовані в підлітковому віці, визначають особливості та характер відносин особистості з навколишнім середовищем, що певною мірою детермінують її поведінку.
Отже, вивчення психологічних механізмів формування ціннісних орієнтацій, розглянутих у дослідженнях Л. Божович [25; 26;], О. Леонтьєва [44], В. Мясищева [76], С. Рубінштейна [28], дозволяє закласти фундамент для створення системи формування ціннісних орієнтацій підлітків.
На основі аналізу психолого-педагогічних джерел В. Сухомлинського [64], В. Кан-Калика і В. Хазана [11], Л. Виготського [57], І. Кона [25], Б. Волкова [43], Н. Волкова [44], П. Якобсона [31], Д. Ельконіна [3],
С. Рубінштейна [28], Л. Божович [26] робимо такі висновки:
підлітковий вік – вік потенційно творчий, інтелектуальний, найбільш
чутливий для формування ціннісних орієнтацій та вироблення власної позиції в розумінні мистецтва; 
психологічний механізм процесу формування ціннісних орієнтацій
базується на рецептивній інтелектуально-емоційній діяльності людини, що містить у собі відчуття, сприйняття, спостереження та пізнання;
ціннісні орієнтації досліджуються вченими як система соціальної регуляції поведінки особистості; інтенсивне зростання особистості в підлітковому віці – основа для розвитку естетичних почуттів, адже поза ними не реалізується жодна функція мистецтва; вплив мистецтва не повинен обмежуватися лише схвилюванням від сприйняття твору – за емоціями природно має слідувати пояснення, будь-яке емоційне переживання потребує свого обґрунтування;
класний колектив – середовище для здійснення навчального діалогу, у ході якого формуються ціннісні орієнтації;
урахування принципів індивідуалізації та самоорганізації – необхідна передумова формування свідомості підлітка; можливість самостійної діяльності підлітка є важливим психолого-
педагогічним фактором у формуванні ціннісних орієнтацій.
РОЗДІЛ 2 ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ СФОРМОВАНОСТІ ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ У ЗДОБУВАЧІВ ФАХОВОЇ ПЕРЕДВИЩОЇ ОСВІТИ
2.1. Організація та обґрунтування методів та методик дослідження
Формування ціннісних орієнтацій є невід’ємною частиною розвитку особистості. У перехідні періоди розвитку особистості з’являються нові ціннісні орієнтації, нові мотиви та інтереси, а на їх основі перебудовуються якості особистості, характерні для попереднього періоду. Таким чином, ціннісні орієнтації та мотиви, притаманні даному віку, пов’язані з розвитком самосвідомості, усвідомлення положення власного «Я» в системі суспільних відношень. Ціннісні орієнтації і мотиви відносяться до важливих компонентів структури особистості, ступень сформованості яких можливо міркувати о рівні сформованості особистості.
Система ціннісних орієнтацій визначає змістову сторону напрямку особистості і складає основу її відношення до навколишнього світу, до інших людей, до себе самого, основу світогляду та ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції та «філософії життя».
Поняття «ціннісні орієнтації» отримує наукове трактування як узагальнені смислові новоутворення в структурі особистості, які виникають через привласнення об’єктивних цінностей та їх перетворення в особистісні надбання суб’єкта, відображаючи мотиваційний, емоційний, духовноморальний стан людини, її систему світоглядних орієнтацій, спрямовуючи її цілі та стратегію життєвого шляху.
Формування ціннісних орієнтацій у підлітків тісно пов’язане із соціальними змінами, що протікають у суспільстві і визначають динаміку процесу соціалізації. Синзетивність підліткового періоду сприяє формування ціннісних орієнтацій як стійкої властивості особистості, що сприяє становленню світогляду. Відмінною особливістю віку є різке посилення саморефлексії, прагнення до самопізнання, до оцінки власних можливостей і здібностей, вибору майбутньої професії.
Мета емпіричного дослідження: виявити і дослідити особливості сформованості ціннісних орієнтацій у здобувачів фахової передвищої освіти.
Для проведення емпіричного дослідження нами було обрано емпіричні (спостереження, опитування, бесіда, анкетування), методологічні (психодіагностичні методики) та математико-статистичні методи (вирахування середніх значень, дисперсії, коефіцієнт співвідношення).
В ході емпіричного дослідження були застосовані наступні психодіагностичні методики:
- Методика «Діагностика реальної структури ціннісних орієнтацій особистості С.С. Бубнова»;
- Методика «Ціннісні орієнтації» М. Рокіча (RVS), в модифікації
Б.С. Круглова;
- Методика «ССП-98» (за В.І. Моросановою);
- Методика « Що важливіше?» В. Івашкіна, В. Онуфрієва.
Дамо аналіз кожної з методик:
1. Методика «Діагностика реальної структури ціннісних орієнтацій особистості С.С. Бубнова».
Методика спрямована на вивчення реалізації ціннісних орієнтацій особистості в реальних умовах життєдіяльності. Респондентам пропонується 66 запитань, на які потрібно відповісти „так” або „ні”. За допомогою ключа визначається 11 видів ціннісних орієнтацій особистості. За результатами індивідуальних даних будується графічний профіль, який відображає вираженість кожної цінності.
2. Методика «Ціннісні орієнтації» М. Рокіча (RVS), в модифікації Б.С.
Круглова.
Концепція методики базується на тому, що система ціннісних орієнтацій визначає змістовну сторону спрямованості особистості і становить основу її взаємодії з довкіллям, іншими людьми, самою собою. Водночас вона утворює серцевий пласт світогляду, центральну ланку мотивації життєвої активності, оскільки особистісне самовизначення в ранній юності має суспільно активну, ціннісносмислову природу.
Методика передбачає безпосереднє ранжування списку цінностей: від найбільш до найменш значущих та від найбільш до найменш реалізованих у своєму житті. Вона містить два списки, кожний з яких фіксує 18 вартостей – термінальних (цінності-цілі) та інструментальних (цінності-засоби). Останні характеризують засоби, що вибираються для досягнення цілей життя і є інструментом, за допомогою якого можна реалізувати термінальні (глобальні) цінності.
Як правило, індивідуальна ієрархія цінностей представляє собою послідовність певних «блоків». Для термінальних цінностей виділені наступні блоки:
1) цінності професійної спрямованості (цікава робота, розвиток, пізнання, творчість, активне діяльне життя, суспільне визнання, впевненість у собі);
2) цінності особистого життя (здоров’я, любов, хороші та вірні друзі, щасливе сімейне життя, життя, сповнене розваг);
3) індивідуальні цінності (матеріальне забезпечення, свобода, самостійність, краса).
Інструментальні цінності в свою чергу поділяються на:
1) цінності інтелектуально-професійної спрямованості (освіченість, раціоналізм, самоконтроль, відповідальність, ефективність у справах, дисциплінованість, широта поглядів);
2) етичні цінності (вихованість, чуйність, чесність);
3) індивідуалістичні цінності (високі домагання, сміливість, тверда воля, терпимість, нетерпимість до недоліків, життєрадісність)
У списках він присвоює кожній цінності ранговий номер, а картки розташовує за ступенем значущості. Робота з картками дає надійніші результати. Спочатку пропонується перелік термінальних, а потім інструментальних цінностей.
3. Методика «ССП-98» (за В.І. Моросановою) допомагає визначити рівень свідомої саморегуляції особистості.
Мета діагностики. Це діагностика розвитку індивідуальної саморегуляції та її індивідуального профілю, що включає показники планування, моделювання, програмування, оцінки результатів, а також показники розвитку регулятивно-особистісних властивостей - гнучкості й самостійності. За допомогою цієї методики можна вирішувати і практичні завдання, зокрема, виявляти індивідуальний профіль різних регуляторних процесів і рівень розвиненості загальної саморегуляції як регуляторних передумов успішності оволодіння новими видами діяльності.
4. Методика « Що важливіше?» В. Івашкіна, В. Онуфрієва, яка спрямована на визначення ціннісних орієнтацій студентів. Із запропонованих 35 якостей потрібно вибрати лише 5, які, на думку респондента, є необхідними і найбільш важливими. Досліджуваним пропонується анкета, кожні 5 якостей якої характеризують ставлення до людей, стиль поведінки і діяльності, знання, моральні якості, навчально-орієнтаційні вміння, ставлення до себе.
Вибірка емпіричного дослідження склала 84 респонденти віком від 15 до 17 років, які є здобувачами освіти І курсу Відокремленого структурного підрозділу «Індустріальний фаховий коледж Криворізького національного університету» Криворізької міської ради.
Показники респондентів за віком (див. рис. 2.1.):
- підлітки віком 15 років – 19 осіб, що складає 22,7% від загальної кількості респондентів
- підлітки віком 16 років – 27 осіб, що складає 32,1% від загальної кількості респондентів
- підлітки віком 17 років – 38 осіб, що складає 45,2% від загальної кількості респондентів.
Рис.2.1 Показники респондентів за віком
2.2. Аналіз результатів емпіричного дослідження
Для виконання завдання дослідження, підтвердження або спростування гіпотези було проведено емпіричне дослідження яке дозволило нам виявити і дослідити особливості сформованості ціннісних орієнтацій у здобувачів фахової передвищої освіти.
Результати дослідження за методикою «Діагностика реальної структури ціннісних орієнтацій особистості» С.С. Бубнової (див. табл. 2.1 та рис. 2.2).
Як видно з таблиці, пріоритетними в структурі ціннісних орієнтацій підлітків є «Допомога та милосердя до інших» (обирають 92,9% респондентів), «Визнання і повага людей та вплив на оточуючих» (обирають 76,2% респондентів), «Високий матеріальний добробут» (обирають 66,7% респондентів). Зазначене вказує на достатньо виражену альтруїстичну спрямованість підлітків, що виражається в прагненні допомагати іншим. Разом з тим, вони прагнуть визнання та поваги оточуючих та орієнтовані на накопичення матеріальних благ та владу.
Рис. 2.2 Результати дослідження за методикою «Діагностика реальної структури ціннісних орієнтацій особистості» С.С. Бубнової – кількісний показник
Таблиця 2.1
Особливості реальної структури ціннісних орієнтацій підлітків, які є
здобувачами освіти фахового коледжу
|
Перелік цінностей |
Показник сформованості ціннісних орієнтацій (n=84) |
|
|
Кількість виборів |
% показник |
|
|
1.Приємне проведення часу, відпочинок |
12 |
28,6 |
|
2.Високий матеріальний добробут |
28 |
66,7 |
|
3. Пошук і насолода прекрасним |
21 |
50,0 |
|
4.Допомога та милосердя до інших людей |
39 |
92,9 |
|
5. Любов |
22 |
52,4 |
|
6. Пізнання нового у світі, природі, людині |
16 |
38,1 |
|
7. Високий соціальний статус і управління людьми |
11 |
26,2 |
|
8. Визнання і повага людей та вплив на оточуючих |
32 |
76,2 |
|
9. Соціальна активність для досягнення позитивних змін у суспільстві |
19 |
45,2 |
|
10. Спілкування |
23 |
54,8 |
|
11. Здоров’я |
20 |
47,6 |
Результати дослідження за методикою «Ціннісні орієнтації» М. Рокіча (RVS), в модифікації Б.С. Круглова. Він розрізняє два класи цінностей: термінальні – переконання в тому, що мета індивідуального існування варта того, щоб її добиватися; інструментальні – переконання в тому, що якийсь образ дії чи властивості особистості є найбільш прийнятними в будь-якій ситуації. Це розподілення співпадає з традиційним розподілом на цінність-мету та цінністьзасоби.
Провівши дослідження системи ціннісних орієнтацій підлітків з різними умовами життя нами були отримані наступні результати за допомогою кореляційного аналізу t-критерія Ст’юдента , які наведені в табл. 2.2 та табл. 2.3.
Таблиця 2.2 Значимість термінальних цінностей для підлітків
(середній показник n=84)
Результати за вищевказаною методикою за значимістю термінальних цінностей були наступними:
- серед значимості термінальних цінностей, на перше місце найчастіше обирали здоров’я, це каже про те, що підлітки у своєму віці, в більшості, розуміють і цінують своє здоров’я – середній показник складає 15,6% від загальної кількості вибірки;
- на другому місці стоїть наявність хороших та вірних друзів – середній показник складає 12,5% від загальної кількості вибірки;
- на третьому місці стоїть продуктивне життя. Це говорить про те, що вони розуміють життєві цінності і планують своє майбутнє – середній показник складає 11,4% від загальної кількості вибірки;
- . на четвертому місці перебуває цінність «краса природи та мистецтва – середній показник складає 10,8% від загальної кількості вибірки;
- на п’ятому місці перебуває цінність «впевненість в собі» – середній показник складає 10,3% від загальної кількості вибірки;
- на шостому місці перебуває цінність «творчість» – середній показник складає 10,1% від загальної кількості вибірки;
- на сьомому місці перебуває цінність «активне діяльне життя» – середній показник складає 9,8% від загальної кількості вибірки;
- на восьмому місці перебуває цінність «щастя інших людей» – середній показник складає 9,7% від загальної кількості вибірки;
- на дев’ятому місці перебуває цінність «розвиток» – середній показник складає 9,6%% від загальної кількості вибірки;
- на десятому місці перебуває цінність «пізнання» – середній показник складає 9,5% від загальної кількості вибірки;
- на одинадцятому місці перебуває цінність «розваги» – середній показник складає 9,3% від загальної кількості вибірки;
- на дванадцятому місці перебуває цінність «щасливе сімейне життя»
– середній показник складає 9,1% від загальної кількості вибірки;
- на тринадцятому місці перебуває цінність «воля (самостійність, незалежність в судженнях)» – середній показник складає 8,7% від загальної кількості вибірки;
- на чотирнадцятому місці перебуває цінність «любов (кохання)»– середній показник складає 8,1% від загальної кількості вибірки;
- на п’ятнадцятому місці перебуває цінність «матеріально забезпечене життя» – середній показник складає 7,5% від загальної кількості вибірки;
- на шістнадцятому місці перебуває цінність «суспільне визнання» – середній показник складає 7,2% від загальної кількості вибірки;
- на сімнадцятому місці перебуває цінність «цікава робота (зацікавленість в виді діяльності)» – середній показник складає 6,5% від загальної кількості вибірки;
- на вісімнадцятому місці перебуває цінність «життєва мудрість» – середній показник складає 6,1% від загальної кількості вибірки.
Результати за вищевказаною методикою за значимістю інструментальних цінностей були наступними:
- серед значимості інструментальних цінностей першому місті стоїть «відповідальність», один зкритеріїв дорослості – середній показник складає 12,5% від загальної кількості вибірки;
- на другому місці перебуває цінність «освіченість», що вказує на потребу в знаннях – середній показник складає 12,2% від загальної кількості вибірки;
- на третьому місці перебуває цінність «життєрадісність», що говорить про те, що підлітки цінують життєрадісність і вміння долати перешкоди – середній показник складає 11,9% від загальної кількості вибірки;
- на четвертому місці перебуває цінність «непримиренність до недоліків у собі та інших» – середній показник складає 11,8% від загальної кількості вибірки;
- на п’ятому місці перебуває цінність «чуйність» – середній показник складає 11,6% від загальної кількості вибірки;
- на шостому місці перебуває цінність «ефективність в справах» – середній показник складає 11,5% від загальної кількості вибірки;
- на сьомому місці перебуває цінність «тверда воля» – середній показник складає 11,4% від загальної кількості вибірки;
- на восьмому місці перебуває цінність «широта поглядів» – середній показник складає 11,2% від загальної кількості вибірки;
- на дев’ятому місці перебуває цінність «терпимість» – середній показник складає 10,8% від загальної кількості вибірки;
- на десятому місці перебуває цінність «сміливість у відстоюванні своїх думок» – середній показник складає 10,7% від загальної кількості вибірки;
- на одинадцятому місці перебуває цінність «ретельність» – середній показник складає 10,6% від загальної кількості вибірки;
- на дванадцятому місці перебуває цінність «раціоналізм» – середній показник складає 10,3% від загальної кількості вибірки;
- на тринадцятому місці перебуває цінність «охайність» – середній показник складає 9,7% від загальної кількості вибірки;
- на чотирнадцятому місці перебуває цінність «незалежність»– середній показник складає 8,8% від загальної кількості вибірки;
- на п’ятнадцятому місці перебуває цінність «вихованість» – середній показник складає 8,7% від загальної кількості вибірки;
- на шістнадцятому місці перебуває цінність «самоконтроль» – середній показник складає 8,4% від загальної кількості вибірки;
- на сімнадцятому місці перебуває цінність «чесність» – середній показник складає 8,2% від загальної кількості вибірки;
- на вісімнадцятому місці перебуває цінність «високі запити» – середній показник складає 6,3% від загальної кількості вибірки.
Таблиця 2.3 Значимість інструментальних цінностей для підлітків
(середній показник n=84)
|
Цінності |
Ранг |
Показники значимості цінностей |
|
Охайність |
13 |
9.7 |
|
Вихованість |
15 |
8.7 |
|
Високі запити |
18 |
6.3 |
|
Життєрадісність |
3 |
11.9 |
|
Ретельність |
11 |
10.6 |
|
Незалежність |
14 |
8.8 |
|
Непримиреність до недоліків у собі та інших |
4 |
11.8 |
|
Освіченість |
2 |
12,2 |
|
Відповідальність |
1 |
12.5 |
|
Раціоналізм |
12 |
10.3 |
|
Самоконтроль |
16 |
8.4 |
|
Сміливість у відстоюванні своїх думок |
10 |
10.7 |
|
Тверда воля |
7 |
11.4 |
|
Терпимість |
9 |
10.8 |
|
Широта поглядів |
8 |
11.2 |
|
Чесність |
17 |
8.2 |
|
Ефективність в справах |
6 |
11.5 |
|
Чуйність |
5 |
11.6 |
Результати досліджень за методикою «ССП-98» (за В.І. Моросановою) допомагає визначити рівень свідомої саморегуляції особистості.
Методика «ССП-98» (за В.І. Моросановою) дала нам можливість дослідити один із компонентів шкали – показник загального рівня саморегуляції у підлітків. Аналіз результатів дослідження, дозволяє говорити про переважаючий високий загальний рівень саморегуляції підлітків (див. табл.
2.4 та рис. 2.3).
Таблиця 2.4
Загальний рівень саморегуляції у підлітків (n=84)
|
Показник загального рівня саморегуляції |
Загальний показник рівня саморегуляції підлітків (n=84) |
|
Високий |
54,6 % |
|
Середній |
42,9 % |
|
Низький |
2,4% |
Рис. 2.3 Кількісний та якісний показник саморегуляції у підлітків за методикою «ССП-98» (за В.І. Моросановою)
Результати дослідження свідчать, що, в цілому, більшість респондентів, з числа підлітків (54,6%) мають високий загальний рівень саморегуляції. Для зазначеного контингенту характерною є досить висока здатність до самостійної постановки цілей та прогнозування результатів. Вони достатньо чітко орієнтуються у значущих компонентах власної поведінки та діяльності, легко складають програму діяльності та можуть варіювати її у залежності від ситуації. 42,9% досліджуваних підлітків мають середні показники загального рівня саморегуляції, що свідчить про їх посередньо розвинену здатність визначати пріоритетні цілі та завдання діяльності, недостатню чіткість та реалістичність життєвих планів, посередньо розвинену здатність до оцінювання результатів власної поведінки та діяльності обставинах і лише 2% мають низький рівень саморегуляції, зазначене свідчить про те, що у підлітків саморегуляція є достатньо розвиненою.
Результати дослідження за методикою «Що важливіше?» В. Івашкіна, В. Онуфрієва.
Пріоритетними цінностями підлітки обрали показник «моральні якості», а саме (див. рис.2.4):
Рис.2.4 Показник «Моральні якості» за методикою «Що важливіше?»
В. Івашкіна, В. Онуфрієва
- Усвідомлення громадського обов’язку – переважає у 14
респондентів, що складає 16,6 % від загальної кількості вибірки;
- Ідейна переконаність – переважає у 9 респондентів, що складає 10,7% від загальної кількості вибірки;
- Моральна вихованість – переважає у 28 респондентів, що складає 33,3% від загальної кількості вибірки;
- Громадська активність – переважає у 15 респондентів, що складає
17,8% від загальної кількості вибірки;
- Принциповість – переважає у 18 респондентів, що складає 21,4% від загальної кількості вибірки.
Другий рейтинговий показник цінностей «Знання», а саме (див. рис.2.5):
- Ерудованість – переважає у 27 респондентів, що складає 32,1% від загальної кількості вибірки;
- Начитаність – переважає у 9 респондентів, що складає 10,7% від загальної кількості вибірки;
- Допитливість – переважає у 13 респондентів, що складає 15,5% від загальної кількості вибірки;
- Духовне багатство – переважає у 24 респондентів, що складає 28,6% від загальної кількості вибірки;
- Обізнаність – переважає у 11 респондентів, що складає 13,1% від загальної кількості вибірки.
Рис.2.5 Показник «Знання» за методикою «Що важливіше?» В. Івашкіна,
В. Онуфрієва
Третій рейтинговий показник цінностей «Навчально-організаційні вміння», а саме (див. рис.2.6):
- Уміння контролювати роботу – переважає у 11 респондентів, що складає 13,1% від загальної кількості вибірки;
- Уміння планувати роботу – переважає у 13 респондентів, що
складає 15,5% від загальної кількості вибірки;
- Уміння працювати з книжкою – переважає у 21 респондентів, що складає 25% від загальної кількості вибірки;
- Уміння пояснити завдання – переважає у 8 респондентів, що
складає 9,5% від загальної кількості вибірки;
- Відповідальність – переважає у 31 респондентів, що складає 36,9% від загальної кількості вибірки
Рис.2.6 Показник «Навчально-організаційні вміння» за методикою «Що важливіше?» В. Івашкіна, В. Онуфрієва
РОЗДІЛ 3 ПСИХОКОРЕКЦІЙНА ПРОГРАМА ЩОДО ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНИХ ОРІЄНТАЦІЙ У ЗДОБУВАЧІВ ОСВІТИ КОЛЕДЖУ
3.1. Розробка та апробація психокорекційної програми щодо
формування ціннісних орієнтацій у здобувачів освіти фахового коледжу
Виходячи з поставленої мети та гіпотези нашої роботи є припущення, щодо необхідності формування та розвитку сфери психосоціальних та житєвонеобхідних ціннісних орієнтацій у підлітків, які є здобувачами освіти фахового коледжу.
Однією з проблем, виявлених під час емпіричного дослідження є недостатня сформованість ціннісних орієнтацій підлітків практично в усіх напрямках діяльності. Низька сформованість ціннісних орієнтацій молодих українців значною мірою може вплинути на майбутнє нашого народу і країни в цілому. Так, наприклад, відсутність потреби в суспільно корисній діяльності розвиває егоцентричні якості особистості, що впливає на соціальнокомунікативні цінності і вміння та організацію дозвілля. Постають проблеми як індивідуального, так і груповаго, колективного характеру. Одномоментно їх розв’язати неможливо, оскільки коло проблем досить широке та багатопланове.
Тому дана програма, опираючись на актуалізацію проблем дітей підліткового віку, сприяє формуванню адекватності світосприйняття,через усвідомлення, розширення знань та формування необхідних психосоціальних, життєвонеобхідних ціннісних орієнтацій підлітків.
За допомогою психологічних ігор виникає можливість коригування особистості підтітка, які дозволяють осмислити подію, проаналізувати вчинок, замислитися над превентивними мірами чи наслідками події, розставити приоритети у діяльності.
Вікова категорія 15-17 років
Мета психокорекційної програми: Формування сфери ціннісних орієнтацій у підлітків, які є здобувачами освіти фахового коледжу.
Психокорекційна програма розрахована на 14 годин роботи (11 занять по 1 годині 20 хвилин 2 рази на тиждень).
Завдання:
1.Актуалізувати ціннісні орієнтації підлітків на рівні свідомості.
2.Ознайомити дітей підліткового віку з нормами моралі та етики методом створення проблемних ситуацій.
3.Розвивати адекватність світосприйняття
Форма проведення: тренінгові заняття
Обладнання: ватман, маркери, аркуші А4 за кількістю учасників, кольорові олівці або фломастери, стікери, кольоровий папір.
Очікуваний результат:
1. Вироблення конструктивних шляхів групової взаємодії, уміння різнобічно аналізувати ситуації
2. Розвиток самосвідомості.
3. Усвідомлення важливості постановки цілей тощо.
|
№ п/п |
Тема |
Кількість годин |
|
1 |
Вступ. Правила за якими працює група. Знайомство. «Мої очікування»(бажання, мрії…) |
1год 20 хв |
|
2 |
Усвідомлення Я-особистості як частини великого цілого |
1год 20 хв |
|
3 |
Усвідомлення себе як творця особистого життя |
1год 20 хв |
|
4-5 |
Я-ОСОБИСТІСТЬ |
1год 20 хв |
|
6 |
Чого я хочу досягти в житті? |
1год 20 хв |
|
7 |
Мої цілі. Мій ідеал (герой). Чого саме він |
1год 20 хв |
|
8 |
Яким я бачу навколишній світ. Моя країна в майбутньому |
1год 20 хв |
|
9 |
Ким я бачу себе в майбутньому. Моє місце в колективі |
1год 20 хв |
|
10 |
Вплав способу життя на Я-особистість |
1год 20 хв |
|
11 |
Підсумкове заняття |
1год 20 хв |
ЗАНЯТТЯ 1
Тема. Вступ. Правила за якими працює група. Знайомство.
«Мої очікування» (бажання, мрії…)
Мета: сформувати правила роботи в групі; сприяти формуванню атмосфери захищеності; сприяти усвідомленню своїх цілей.
Обладнання: аркуш ватману на якому будуть записані правила роботи, маркери.
Зміст заняття:
І БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 25 ХВИЛИН). Ознайомлення з новою формою роботи – тренінгом.
Обговорення правил роботи в групі.
Тренер у формі бесіди обговорює з підлітками, яких правил необхідно дотримуватись, щоб кожен учасник групи відчував себе вільно, розкуто, мав можливість висловити свою думку; за яких умов робота буде продуктивною і якісною, а головне – принесе задоволення.
Правила записуються маркером на ватмані або аркуші А4 і вирішуються на кожному занятті. Орієнтовний перелік правил:
1.Добровільність і активність.
2. Не хочеш говорити або виконувати якесь завдання,- не роби цього, але пам’ятай, що навчитись чогось, змінити щось можна, лише проявляючи активність.
3.Не перебивай того, хто говорить, ні словом ,ні жестом, ні мімікою – кожен хоче бути почутим.
4.Чесність і правдивість. Не існує правильних відповідей. Правильною є та відповідь, яка насправді відображає твою думку, твої почуття.
5.Кофеденційність.Ми не будемо розповідати про почуте на занятті іншим. Все, що тут відбувається, має стати нашою таємницею.
6.Анонімність. Розповідаючи щось ,не називай конкретних людей, які знайомі іншим. Ситуація має бути неупізнаваною.
7. «Тут і зараз». Говорити тільки за темою, не відволікатися.
8. Будь доброзичливим у ставленні до інших.
9. Не оцінюй, не давати порад.
ІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 20 ХВИЛИН). «Я- повідомлення».
Ознайомлення з формою роботи
Інструкція. Необхідно коротко розповісти про себе; про те, чого ти чекаєш від відвідування даних занять(від роботи групи, від однокласників, від тренера)методом повідомлення по колу, передаючи якийсь предмет(квітку, ляльку…)одне одному.
1.Ознайомлення з формулою «Я-повідомлення» .
Висловлюватися можна у таких формах: я думаю, я відчуваю, я хочу.
2.Відпрацювання формули у колі
- Я задаю ситуацію. Той кому я кину м’яч, повинен відреагувати за допомогою «Я-повідомлення».
Можливі ситуації:
*Ваш партнер втік з чергування…
*Ви розмовляєте з другом, а він вас не слухає…
*На вас нагримала при друзях старша сестра (брат)… *Ваша подруга не повернула вам вчасно книгу.
3.Відпрацювання форми такої роботи в колі
ІІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН). Довіра
Особливістю роботи в групі є довіра до інших. Необхідно довести це обов’язкове правило до школярів. Відвертість висловлювань-запорука успіху.
«Я не боюсь говорити те, що думаю. Мене не судять. Мені допоможуть.
Я також не дозволю собі нетактовної поведінки стосовно до інших».
1.Інструкція
- Наша робота буде найбільш успішною, якщо ми працюватимемо в атмосфері захищеності і довіри.
Спробуйте визначити, за що ви довіряєте людям.
Запишіть ці якості (3-4).
2.Виконання завдання
3.Розподіл групи
- Обговоріть ці якості в групах, виберіть 3-4 якості та людину, яка представить їх усім.
4.Обговорення вибраних якостей, запис їх на дошці або аркуші ватману(для підказки в майбутньому)
- Спробуймо врахувати ці якості в нашій роботі
IV БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Загальне обговорення
Як почувався протягом заняття?
Що сподобалося, що – ні?
Що я можу взяти із собою в подальше життя?
V БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 10 ХВИЛИН)
Криголам «Струм» (руханка)
Усі беруться за рука, стають у коло, потиснувши руку сусіда. Потиск передається від одного до другого, поки не отримає його той, хто почав передавати
ЗАНЯТТЯ 2
Тема. Усвідомлення Я-особистості як частини великого цілого
Мета: формування конструктивних шляхів групової взаємодії, розвиток уміння різнобічно аналізувати ситуацію, розвивати самосвідомість учнів.
Зміст заняття:
І БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 10 ХВИЛИН)
Криголам «Сонечко»
Потерти долоні одна об одну протягом однієї-двох хвилин.
Розвести їх на один-два сантиметри, відчути тепло, поколювання між долонями. З цієї позитивної енергії зліпити кульку-сонечко й «кинути» обраній людині
ІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 35 ХВИЛИН)
Групова робота. Гра «Проблемна ситуація»
Розминка. Уявлення наслідків події
- Уявіть собі, що могло б статися, якби :
а) по всьому світу зламались годинники…
б)всю планету засипало снігом…
в)у школі зникли журнали…
Дуже важливо, щоб уявлялись різноманітні події, охоплювались різні люди, не відкидайте негативні наслідки, аналізуйте їх.
Після розминки обираються реальні події, які сталися у класі, школі, або дещо змінені інші ситуації.
Потім проводиться обговорення можливих наслідків та способів подолання проблеми.
Наприклад:
*Батьків Миколки викликали до школи, а він не сказав і викинув щоденник.
*Дівчата – восьмикласниці вчинили бійку на території дитячого садочка. Бійку знімали на мобільний телефон учні і розмістили відео в інтернеті. Які наслідки ця подія матиме для дівчат, їхніх батьків, однокласників т.д.
ІІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 20 ХВИЛИН)
Загальне обговорення
Як я почувався протягом заняття?
Що сподобалося, що – ні?
Що я зможу взяти з собою в подальше життя?
ІV БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Криголам «Добрі слова»
Кожен називає будь-яке добре слово (доброта, чесність, ніжність, совість…) та говорить чому саме ці якості учасник вибрав. Наприклад: доброта, тому що…
ЗАНЯТТЯ 3
Тема. Усвідомлення себе як творця особистого життя.
Мета: формування усвідомлення ситуації вибору і наслідків подій залежно від вибору; сприяти усвідомленню себе як суб’єкта вибору.
Обладнання: кулька повітряна, зошити.
Зміст заняття:
І БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Криголам «Кришталева кулька»
По колу передаємо кульку(повітряну, скляну…).
Людина, в якої у руках кулька, розповідає про те, що вона відчуває в даний момент.
У даній вправі цікаво те, що діють не тільки мозкові функції(аналітикосинтетичні процеси),але й сенсорні(запах, слух, смак, тактильні відчуття)
ІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 40 ХВИЛИН)
Групова робота. «Мозковий штурм»
Що таке вибір? Коли я здійснюю вибір? Пригадати ситуації. Записати на аркуші паперу можливі ситуації, в яких у людини виникає потреба зробити вибір.
Наприклад:
*піти на прогулянку або повторити правила;
*вступати до спеціалізованого класу чи ні;
*почати відвідувати секцію футболу чи волейболу;
*закінчувати 9 класів чи 11;
Обговорення різних варіантів особистої поведінки.
Один представник від групи зачитує приклад ситуації вибору, всі учні пропонують варіанти дії. У процесі відповіді користуватись словами: «якщо я…, то…», «а якщо…, то…».
Мається на увазі конкретність аналізу ситуації вибору.
Можливі ситуації
*Ви розмовляєте з батьком, а він вас не слухає.
*На вас гримали в присутності інших.
*Ваш друг не прийшов на побачення.
ІІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Загальне обговорення
Як я почувався протягом заняття?
Що сподобалося, що – ні?
Що я зможу взяти з собою в подальше життя?
ІV БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 10 ХВИЛИН)
Криголам «Струм»
Усі беруться за руки, стають у коло, ведучий посміхається сусідові зліва. Так посмішка передається одне одному, поки не отримає її той, хто почав передавати
ЗАНЯТТЯ 4-5
Тема: Я-ОСОБИСТІСТЬ
Мета: формування уміння розповідати про себе перед іншими, обґрунтувати свою думку, передавати символікою особистісні якості; розвивати самосприйняття через усвідомлення сприйняття себе групою.
Обладнання: аркуші А4 за кількістю учасників, у кожного - кольорові олівці або фломастери.
Зміст заняття:
І БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 10 ХВИЛИН)
Криголам «Добрі слова». Кожен учень називає по доброму слову своєму сусідові або говорить йому комплімент.
ІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 45 ХВИЛИН)
«Мій герб»
1.Інструкція
Вступна бесіда проводиться у вигляді обговорення: що таке герб, його символіка? Можна це зробити на прикладі гербів міст, областей. Доречною є демонстрація герба рідного міста з його деталізацією, обговоренням змісту намальованих предметів.
Доцільним буде й пояснення, що символізують зображені предмети (щит, орел, меч, ріг, пшениця, книга, лев…).У бесіді з учнями слід зауважити, що і свої якості, головні риси характеру, хобі, вміння, таланти тощо теж можна символічно намалювати; а якщо розмістити намальоване в геометричній фігурі, впорядкувати, оформити зображення, то вийде особистий герб. А оскільки двох однакових людей не буває, то і не буде існувати однакових гербів .
2.Кожен учень малює особистий герб, в якому розкриває свої інтереси, цінності, важливі речі.
3.Експозиція гербів
За бажанням можна оформити виставку робіт у аудиторії.
4.Розкриття змісту своїх гербів
ІІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Загальне обговорення
Як я почувався протягом заняття?
Що сподобалося, що – ні?
Що я зможу взяти з собою в подальше життя?
Що нового я дізнався про своїх друзів?
ІV БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 10 ХВИЛИН)
Криголам «Ух!»
Усі беруться за руки. Піднімаючи їх угору, набирають повітря, опускаючи голосно: «Ух!»- видихають
ЗАНЯТТЯ 6
Тема. Чого я хочу досягти в житті?
Мета: сприяти усвідомленню важливості постановки цілей Обладнання: основні проблемні питання, записані на дошці.
Зміст заняття:
І БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 10 ХВИЛИН)
Криголам «Посмішка»
Учні стають у коло і посміхаються кожному в колі
(сусідові зліва, сусідові справа, тому, хто стоїть напроти…)
ІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 50 ХВИЛИН)
Актуалізація проблеми
1.Інструкція
Робота проводиться письмово.
Учням пропонується дати відповідь на три питання:
- Чого я хочу досягти в житті?
- Чого я хочу досягти у найближчі 3 роки?
- Якби я дізнався, що мені залишилося жити півроку, що я б робив?
2.Повідомлення кожним учнем своїх відповідей
3.Обговорення
Примітка: під час обговорення відбувається корекція поглядів школярів щодо важливості й первинності тих чи інших дій. Велику роль в даному занятті відіграють думки учнів; оскільки значущий дорослий відійшов на другий план, задача тренера- непомітно вносити свої корективи
ІІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 10 ХВИЛИН)
Загальне обговорення
Як я почувався протягом заняття?
Що сподобалося, що – ні?
Що я зможу взяти з собою в подальше життя?
ІV БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 10 ХВИЛИН)
Криголам «Добрі слова»
По черзі називаємо добрі слова на букву В (вірність, відвертість, воля…)
ЗАНЯТТЯ 7
Тема. Мої цілі. Мій ідеал(герой). Чому саме він?
Мета: усвідомлення значущих рис характеру, рис зовнішності, манери поведінки, окреслення кола цінностей, які формують мою поведінку.
Обладнання: зошити, картки з написаними на них емоціями за кількістю учасників.
Зміст заняття:
І БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Криголам «Пантоміма»
Передаємо почуття за допомогою міміки. Кожний учень отримує аркуш із написаними почуттям або емоцією (радість, сум, задоволення, знервованість, здивування…).
Треба показати написане так, щоб інші учасники гри відгадали
ІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 40 ХВИЛИН)
Гра «Диригент»
Інструкція. Робота проводиться під керуванням тренера. Він – диригент, учні - оркестр. Оркестр робить те, що наказує диригент. Є обмеження в часі.
Диригент:
1.Зверху напишіть 3 цілі, яких хочете досягти в житті.
2.Розділіть аркуш на 4 частини.1,3,4 колонки – вузькі,2 – ширша.
3.У 1 колонку по вертикалі запишіть ім’я людини, героя, на якого хочете бути схожим, чому?.
4.У 2 колонку записуйте всі риси його характеру, що спадуть на думку(одна риса - один рядочок).
5.3 і 4 колонки – «Позитив» і «Негатив». Поставте знаки «+» чи «-»
Напроти кожної риси залежно від того, якою ви її вважаєте: гарною чи поганою.
6.Тепер порахуйте, яких рис більше. Що видумаєте з цього приводу?
7.Чи впевнені ви, що хочете бути схожими на свого героя?
8.Чи допоможуть риси характеру, що написані в таблиці, досягти поставлених вами цілей?
9.Чи треба щось змінити? Що для цього необхідно зробити?
Примітка: на всі питання учні можуть відповідати усно або записувати відповіді.
ІІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Загальне обговорення
Як я почувався протягом заняття?
Що сподобалося, що – ні?
Що я зможу взяти з собою в подальше життя?
ІV БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 10 ХВИЛИН)
Криголам «Вгору по веселці»
1.Інструктаж
Встати в коло, заплющити очі. Глибоко вдихнути, уявляючи, як ви сходите по веселці вгору. Видихнувши, з’їдьте з неї, як з гірки.
2.Виконання вправи: повторити 3-4 рази)
ЗАНЯТТЯ 8
Тема. Яким я бачу навколишній світ. Моя країна в майбутньому.
Мета: виявлення конструктивності поглядів школярів на майбутнє, розвиток аналітичних здібностей дітей, корекція громадянських цінностей.
Обладнання: аркуші ватману за кількістю груп, маркери, стікери, фломастери, ножиці.
Зміст заняття:
І БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Криголам «Індійський крок»
Усі стають одне за одним, а потім рухаються по колу, повторюючи рухи першого, потім другого і т. ін.,доки всі не візьмуть участь у грі. Для цього можна використовувати і коридор, і аудиторію
ІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 40 ХВИЛИН)
Гра «Країна майбутнього»
1. Колективна робота
Мета роботи: виробити модель країни майбутнього. Для цього клас ділиться на 4 групи методом «Перший-четвертий». Кожній із груп дається завдання, проєкт якого треба виконати на аркуші ватману за допомогою олівців,кольорового паперу, клею, банерів… Завдання:
І гр. – Мої сучасники з майбутнього.
ІІ гр. – Органи управління країною майбутнього.
ІІІ гр. – Система заохочень та покарань (правова система).
ІV гр. – Праця і дозвілля людей майбутнього.
1 Презентація кожною групою свого проекту
Примітка: на розсуд тренера або дітей обирається форма корекції проектів у позитивному напрямку.
ІІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Загальне обговорення
Як я почувався протягом заняття?
Що сподобалося, що – ні?
Що я зможу взяти з собою в подальше життя?
ІV БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 10 ХВИЛИН)
Криголам «Промінчик сонця»
- Заплющте очі. Уявіть, що тоненький промінчик сонця пробився крізь вікно, увійшов в одне ваше вуха і вийшов з іншого. Він натягнувся, як золота ниточка або дротик. Візьміть двома руками його кінчики, що стирчать з ваших вух, і рухайте промінчик вліво, вправо швидко-швидко.
Виконання вправи.
ЗАНЯТТЯ 9
Тема. Ким я бачу себе в майбутньому. Моє місце в колективі
Мета: сприяти усвідомленню залежності «Я в колективі» від «Яособистості».
Обладнання: клей, ножиці, фломастери, кольоровий папір.
Зміст заняття:
І БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 10 ХВИЛИН)
Криголам «Пантоміма»
Передаємо почуття за допомогою міміки.
Цього разу учням пропонується одна емоція на всіх.
Спостерігайте, які різноманітні варіанти її відображення простежуються, які виразні личка у дітей, як по-різному вони відображають одне і те саме почуття
ІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 40 ХВИЛИН)
Гра «Вдягніть ляльку»
Ця гра пропонується для формування свідомого сприйняття ролі людини в соціумі, вона є превентивного щодо неприйняття особистості оточенням з причини нерозуміння свого соціального статусу. Хто ти є в даній соціальній групі і що ти робиш для того, аби підтримувати свій імідж і соціальний статус у колективі? Яка форма одягу пасує людині в конкретному випадку? Який імідж треба обрати задля досягнення своєї мети?
Для уособлення рис характеру, що притаманні людям різного соціального статусу, пропонується групова форма роботи. Кожній групі видається вирізана з паперу фігура людини, ножиці, фломастери, кольоровий папір…
Інструкція. Ви отримали матеріал для роботи над формуванням іміджу і певних рис характеру конкретного працівника(або людини певного соціального положення).
Одну сторону фігури «вдягніть» відповідно до посади ,а на другій стороні напишіть риси характеру, які притаманні людям з такою посадою або допомагають досягти її. Мається на увазі, що будуть включені лідерські якості , вміння спілкуватись, моральні якості, ставлення до себе тощо.
Приклад статусу в групі:
1.Образ лідера.
2.Образ «сірого кардинала».
3.Образ членів колективу:
а) сіра мишка;
б) вискочка;
в) «моя хата скраю»;
г) сумлінний працівник;
д)активність;
е) «дипломат»;
ж) оптиміст;
з) амплуа ображеного…
Примітка: образи(професії, посади, ролі в колективі)варіативні. Їх можна змінювати на розсуд класного керівника залежно від розвитку учнів та їх потреб.
Презентація групових робіт
ІІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Загальне обговорення
Як я почувався протягом заняття?
Що сподобалося, що – ні?
Що я зможу взяти з собою в подальше життя?
ІV БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Криголам «Індійський крок»
Усі стають одне за одним, а потім рухаються по колу, повторюючи рухи першого, потім другого і т. ін., доки всі не візьмуть участь у грі. Для цього можна використовувати і коридор, і аудиторію.
ЗАНЯТТЯ 10
Тема. Вплив способу життя на Я – особистість
Мета: актуалізація проблематики залежності людини від шкідливих звичок та її сприйняття оточуючими.
Зміст заняття:
І БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 10 ХВИЛИН)
Криголам «Струм»
Всі беруться за руки, стають у коло, тиснуть руку сусіда.
Потиск передається одне одному доти, поки його не отримає той, хто почав передавати.
ІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 40 ХВИЛИН)
Гра «У світі мистецтв»
Робота проводиться на основі попереднього заняття.
Фігурки людей вивішено на дошці . Під кожною фігуркою виписані риси, які зазначені зі зворотного боку, щоб усі могли сприймати картинку цілісно. У тих, хто займає позитивний щабель, є позитивні моральні цінності, позитивне ставлення до себе і до людей, до свого здоров’я, до країни, негативні герої мають також свої риси.
1.Групова робота «У світі мистецтва»
Мета: висвітлення й розповсюдження позитивних якостей особистості, критика недоліків з опорою на матеріал попереднього заняття
Підлітки об’єднуються у групи. Кожній групі дається завдання уявити себе великими режисерами чи поетами і створити ноу-хау. Наприклад:
1) Написати на новий лад казку про успішну людину.
2) Придумати частівки про негативні якості (образливість, байдужість, звеличення себе…)
3) Створити рекламний ролик про одну або декілька позитивних якостей особистості тощо.
ІІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Загальне обговорення
Як я почувався протягом заняття?
Що сподобалося, що – ні?
Що я зможу взяти з собою в подальше життя?
ІV БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Криголам «Пантоміма»
Чотирьом учням пропонується відобразити певні професії, а іншим – відгадати їх.
ЗАНЯТТЯ 11
Тема. Підсумкове заняття
Мета: усвідомлення досвіду, здобутого під час занять.
Обладнання: записи ліричної музики, свічка Зміст заняття:
І БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 15 ХВИЛИН)
Криголам «Плутанка»
Інструктаж. Учням пропонується об’єднатись у дві групи. Необхідно взяти за руки одне одного так, щоб не брати руки сусідів й обидві руки однієї людини. Таким чином всі мають заплутатися.
Потім перевірити, чи вийшла плутанка, чи ні.
Для цього слід пустити «струм». Якщо сигнал повернувся до ведучого, плутанка вдалась.
Тепер спробуйте розплутатись не розмовляючи.
ІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 40 ХВИЛИН)
Гра «Лист з майбутнього»
Проводиться під тиху і спокійну музику, що сприяє розслабленню
(класична музика ,звуки природи тощо.)
Інструкція. Кожен учень пише собі лист із майбутнього. - Уяви собі, що в тебе є можливість поспілкуватися із собою майбутнім. Ти, двадцятирічний, зустрів себе «в минулому »- учня
N-го класу. Ви сіли в парку на лаву і почали спілкуватись. Що б ти, дорослий, хотів сказати, побажати, порадити собі – школяреві сьогоднішньому?
Чого слід уникати, на що звертати увагу, як поводитися?
ІІІ БЛОК (ЧАС ВИКОНАННЯ 25 ХВИЛИН)
Криголам «Свічка»
Усі сідають у коло. Тренер запалює свічку. Передаючи свічку одне одному, учні розповідають про свої відчуття, емоції, настрій під час занять, що найбільше сподобалось, запам’яталось
3.2. Аналіз ефективності психокорекційної роботи
Після проведеного емпіричного дослідження було виділено дітей підліткового віку, з недостатньою сформованістю ціннісних орієнтацій практично в усіх напрямках діяльності та низьким рівнем сформованності ціннісних орієнтацій психосоціального розвитку особистості, усвідомлення стійкої життєвої позиції.
Вибірка склала 40 респондентів, яких було об’єднано в 2 групи:
експериментальну та контрольну. Кожна з цих груп налічувала по 20 респондентів.
Результати дослідження за методикою «Ціннісні орієнтації» М. Рокіча (RVS), в модифікації Б.С. Круглова після проведення групових психокорекційних занять.
Розглянемо зрушення за параметром термальних та інструментальних цінності по кожному з типів цінностей: показники цінності «здоровʼя» підвищилися на 12,9 %; «цікава робота» – на 10,52 %; «кохання» – на 15,3%; «пізнання» – на 15,32%; «продуктивне життя» – на 10,61 %; «розвиток» – на 15,83 %; «щастя інших людей» – на 21,94 %; «впевненість в собі» – на 18,49; «допомога та милосердя до інших людей» – на 11,5 %; «соціальна активність для досягнення позитивних змін у суспільстві» – на 11,5 %; «пошук і насолода прекрасним» – на 11,17 %; «пізнання нового у світі, природі, людині» – на 9,59%.
Очевидно, що значущість духовних, естетичних та соціальних цінностей у підлітків експериментальної групи значно підвищилася, що свідчить про ефективність впровадженої психокорекційної роботи, яка є дієвим засобом, що стимулює розвиток та трансформацію ціннісно-смислової сфери особистості загалом та формування ціннісно-смислових настановлень зокрема.
Результати дослідження за методикою «Діагностика реальної структури ціннісних орієнтацій особистості» С.С. Бубнової після проведення групових психокорекційних занять.
Показник цінності «приємне проведення часу та відпочинку» знизився на 18, 6 %, показник «пошук і насолода прекрасним» підвищився в контрольній групі на 13, 2%, показник «допомога та милосердя до інших людей» підвищився на 9, 4%, показник «Пізнання нового у світі, природі, людині» - підвищився на 22,7 % – це говорить про підвищення рівня сформованості життєвонеобхідних ціннісних орієнтацій та сфери психосоціальних цінностей.
Результати дослідження за методикою «Що важливіше?» В. Івашкіна, В. Онуфрієва після проведення групових психокорекційних занять.
Отже, показник цінності «Ставлення до навчання» – підвищився на 15,6%, а саме:
- показник «дисциплінованість» – підвищився на 3,3%;
- показник «працелюбність» – підвищився на 2,6%;
- показник «цілеспрямованість» – підвищився на 4,1%;
- показник «старанність» – підвищився на 4,3%; - показник «уважність» – підвищився на 1,3%.
Показник цінності «Моральні якості» – підвищився на 20,1%, а саме:
- показник «усвідомлення громадського обов'язку» - підвищився на
3,2%;
- показник «ідейна переконаність» – підвищився на 4,2%;
- показник «моральна вихованість» – підвищився на 7,4%; - показник «громадська активність» – підвищився на 2,2%; - показник «принциповість» – підвищився на 3,1%.
Показник цінності «Знання» – підвищився на 12,4%, а саме:
- показник «ерудованість» – залишився без змін;
- показник «начитаність» – підвищився на 1,4%;
- показник «допитливість» – під вищився на 3,8%; - показник «духовне багатство» – підвищився на 4,7%; - показник «обізнаність» – підвищився на 2,5%.
Показник цінності «Якості розуму» – підвищився на 25,1%, а саме:
- показник «кмітливість» – підвищився на 2,2%;
- показник «критичність» – підвищився на 3,6%;
- показник «ініціативність» – підвищився на 6,2%; - показник «розсудливість» – підвищився на 8,6%;
- показник «оригінальність» – підвищився на 4,5%.
Показник цінності «Навчально-організаційні вміння» – підвищився на 12,7%, а саме:
- показник «уміння контролювати роботу» – залишився без змін;
- показник «уміння планувати роботу» – підвищився на 3,8%;
- показник «уміння працювати з книжкою» – підвищився на 2%;
- показник «уміння пояснити завдання» – залишився без змін;
- показник «відповідальність» – підвищився на 6,9%
Показник цінності «Ставлення до товаришів» – підвищився на 36,3%, а саме:
- показник «чуйність» – підвищився на 5,4%;
- показник «колективізм» – підвищився на 7,3%;
- показник «чесність» – підвищився на 6,2%; - показник «комунікативність» – підвищився на 8,1%; - показник «справедливість» – підвищився на 9,3%.
Показник цінності «Ставлення до себе» – підвищився на 32,9%, а саме:
- показник «самокритичність» – підвищився на 6,4%;
- показник «вимогливість до себе» – підвищився на 9,4%;
- показник «самостійність» – підвищився на 6,1%;
- показник «скромність» – підвищився на 3,9%;
- показник «впевненість у собі» – підвищився на 7,1%.
Результати досліджень за методикою «ССП-98» (за В.І. Моросановою) допомагає визначити рівень свідомої саморегуляції особистості після проведення групових психокорекційних занять.
Після проведення психокорекційної програми показники загального рівня саморегуляції підлітків значно змінилися: показник високого рівня саморегуляції склав – 39% (розбіжність показників складає 23%), середній рівень саморегуляції склав – 42% (розбіжність показників складає 15%), низький рівень саморегуляції було виявлено у 19% респондентів (показник розбіжності склав 43%).
Отже, результати респондентів після впровадження корекційної програми підтвердили висунуту гіпотезу, відповідно до положень якої формування ціннісних орієнтацій нерозривно повʼязане з розвитком ціннісносмислової сфери підлітка; структура ціннісних орієнтацій характеризується дисгармонійністю та нестабільністю її компонентів; рівень сформованості ціннісних орієнтацій в підлітковому віці є недостатнім; формування ціннісних орієнтацій у підлітків буде більш успішним за умови актуалізації структурних компонентів ціннісних орієнтацій засобами активного соціальнопсихологічного навчання.
Таким чином, вищенаведені результати підтвердили правомірність визначених психологічних особливостей розвитку ціннісних орієнтацій, ефективність та доцільність використання розробленої та апробованої психокорекційної програми формування ціннісних орієнтацій у підлітків.
про публікацію авторської розробки
Додати розробку