ГОТОВНІСТЬ ПЕДАГОГІВ ЗАКЛАДУ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ ДО РОБОТИ В ІНКЛЮЗИВНОМУ ПРОСТОРІ

УДК 376.112.4

Готовність педагогів закладу загальної середньої освіти до роботи в інклюзивному просторі

Жадан Т.О.

вчитель-логопед

 КЗ «Музиківський ліцей»

В статті проаналізовано теоретичні аспекти та компоненти готовності педагогів закладу загальної середньої освіти до роботи в інклюзивному просторі. Основна увага приділена визначенню показників професійної та психологічної готовності вчителя. В структурі готовності виділено аксеологічний, когнітивний та діяльнісний компоненти та їх функції.

Ключові слова: інклюзивний простір, аспекти готовності, педагогічна готовність, компоненти готовності, діти з особливими освітніми потребами.

The article analyzes the theoretical aspects and components of the readiness of teachers of general secondary education to work in an inclusive space. The main attention is paid to determining the indicators of professional and psychological readiness of the teacher. The axiological, cognitive and activity components and their functions are highlighted in the readiness structure.

Key words: inclusive space, aspects of readiness, pedagogical readiness, components of readiness, children with special educational needs.

Постановка проблеми. Процес інтеграції України до світового співтовариства окреслив вимоги щодо забезпечення рівних умов для розвитку, навчання, виховання та соціальної адаптації дітей з особливими освітніми потребами. Це зумовило необхідність створення сприятливих умов інтеграції в системі сучасних суспільних відносин.

Виникнення інклюзивного простору включає в себе матеріально-технічне забезпечення, спеціально підготовлене освітнє середовище та якісний психолого-педагогічний супровід. Забезпечення кваліфікованими кадрами передбачає наявність у педагогів готовності до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами. Це зумовлює актуальність визначеної теми.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблема готовності педагогів до роботи в інклюзивному просторі стала предметом вивчення вітчизняних та зарубіжних науковців, а саме: В. Синьова, А. Колупаєвої, О. Хохліної, Н. Пахомової, М. Шеремет, С. Миронової, В. Бондаря, В. Тарасун, З. Ленів, О. Таранченко, О. Хохліної, О. Суворова, О. Кутепової, Є. Агафонової, О. Денисової, В. Поникарової.

Метою статті є: теоретичний аналіз аспектів, компонентів готовності вчителя закладу загальної середньої освіти до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного простору.

Завдання роботи:

1. Визначити поняття готовності педагога до роботи в інклюзивному просторі.
2. Розглянути аспекти готовності вчителя закладу загальної середньої освіти до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.
3. Проаналізувати компоненти та функції в системі готовності педагога.

Виклад основного матеріалу. Вчитель – провідна ланка в системі навчання. Саме він є організатором та керівником пізнавальної діяльності учнів, створює умови, за яких діти можуть найраціональніше та найпродуктивніше вчитися.

Готовність до реалізації інклюзивної освіти буде ефективною, якщо  в педагога сформована орієнтація на Людину як цінність, ціннісне ставлення, прийняття цінностей іншого з його особливими можливостями та потребами.

На думку А. Ліненко, готовність - це цілісне утворення, яке характеризує емоційно-когнітивну і вольову мобілізаційність суб'єкта в момент його включення в діяльність певного спрямування [6].

Вчені визначають готовність вчителя до реалізації інклюзії як єдине, особистісне утворення, що включає професійні, особистісні, психологічні якості особистості, що забезпечують результативність діяльності [1].

Процес формування готовності педагогів до роботи в інклюзивному просторі відбувається протягом всього життя [3]. Робота з дітьми з особливими освітніми потребами вимагає не тільки високого рівня вчительської компетентності та організаційних змін, але й вдосконалення навчальної діяльності шляхом розвитку передової освітньої практики.

Науковці С. Альохіна, М. Алексєєва, Є. Агофонова готовність педагога до роботи в інклюзивному просторі розглядають через два аспекти: професійна та психологічна готовність [4].

Професійна готовність включає в себе:

• Інформаційну готовність (наявність певних знань, що дозволяють приймати ефективні рішення в професійно-педагогічній діяльності).
• Володіння педагогічними технологіями (оптимальні форми, методи, засоби, способи організації навчання дітей з особливими освітніми потребами).
• Готовність моделювати урок і використовувати у процесі навчання.
• Знання індивідуальних особливостей дітей із різними порушеннями у розвитку (володіння інформацією щодо структури дефекту дитини, особливостей первинного та вторинного порушення).
• Готовність до професійної взаємодії і навчання.

Психологічна готовність педагога до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами (далі ООП) складається з:

• Емоційного прийняття дітей із різними типами порушень у розвитку.
• Готовності залучати дітей із різними типами порушень до діяльності на уроці.
• Задоволеність власною педагогічною діяльністю.

Вчений Е. Гафарі розглядаючи готовність вчителя до реалізації інклюзивної освіти акцентує увагу на позитивній мотивації педагога до реалізації такої освіти як основи особистісної готовності до інклюзії. О. Тавстуха та С. Масловська в структурі готовності виділяє особистісну готовність, цінісно-смислову готовність та професійну готовність [6].

В. Хитрюк розглядає готовність вчителя до реалізації інклюзивної освіти як інклюзивну готовність, що являє собою інтегральну суб’єктну якість педагога, до складу якого входять академічні, професійні та соціально-особистісні компетентності [5]. В структурі цього феномену вона виділяє: когнітивний, емоційний, мотиваційно-конативний, комунікативний та рефлективний.

Аналіз літератури показує, що готовність вчителя закладу загальної середньої освіти розглядається з різних позицій та уявляє собою прояв професійних та особистісних якостей педагога, його професійну компетентність та відповідну особистісну позицію в створенні умов для дітей з ООП [2].

Структура готовності вчителя до роботи в інклюзивному просторі являє собою цілісну систему, що складається з взаємопов’язаних компонентів.

Аксеологічний компонент проявляється в усвідомленні вчителем педагогічних цінностей як головної цінності, прийнятті філософії та принципів інклюзивної освіти, дітей з обмеженими можливостями та їх рівності з іншими дітьми, підтримка дітей, мотивація взаємодії та співпраці.

Смислоутворююча функція цього компоненту виражається в закріпленні свідомості вчителя цінності дитини з ООП, в осмисленні місця людей цієї категорії у власній ієрархії та системі, що визначає подальші мотиви поведінки та діяльності. Ця функція виступає регулятором діяльності та поведінки педагога.

Функція саморегуляції пов'язана з оцінкою та рефлексією, які проявляються на основі вже сформованих цінностей педагогічної діяльності.

Когнітивний компонент включає знання: про цінності педагогічної діяльності; про специфіку інклюзивної освіти, нормативно-правова та законодавча основа; про принципи, підходи та складності реалізації інклюзивної освіти; про особливості дітей з ООП; про особливості організації освітнього процесу, включення дітей в процес взаємодії та співпраці з однокласниками, однолітками; про специфіку проектування та заповнення індивідуальних навчальних програм; про особливості методики навчання та виховання дітей з порушеннями розвитку.

Сутність когнітивного компоненту проявляється в інформативній та систематичній функціях. Вони забезпечують засвоєння інформації, оцінку та визначення значення інформації, її систематизацію. 

Діяльнісний компонент відображає практичний аспект особистісних якостей вчителя. Він проявляється в створенні сприятливих умов для дітей, організації взаємодії дітей з ООП з іншими дітьми, взаємодії батьків, як між собою, так і з вчителями.

Діяльнісний компонент виконує спонукальну та перетворюючу функції. Вони забезпечуються активацію дій педагога, виходячи з його внутрішнього стану, ціннісних орієнтацій, перетворення педагогічної діяльності, організації інклюзивного навчання. Паралельно сприяє подоланню можливих складнощів при створенні сприятливих умов для навчання дітей з ООП.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, готовність педагога закладу загальної середньої освіти до роботи в інклюзивному просторі полягає у володінні спеціальними педагогічними теоріями, здатності індивідуалізувати процес навчання, адаптувати навчальний матеріал відповідно до можливостей учня, створення планів реалізації освітньої програми, залучення батьків у навчально-виховний процес, педагогічній гнучкості, здатності бачити потенціал учня. І перш за все, це любов до своєї роботи та емоційне прийняття «особливої» дитини.

Подальші наукові розвідки будуть присвячені практичним дослідженням визначення рівня готовності педагогів КЗ «Музиківський ліцей» до роботи в інклюзивному просторі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Ленів З. Підготовка кадрів для створення оптимальних умов дітям із порушеннями психофізичного розвитку в інклюзивному середовищі. Особлива дитина: навчання і виховання. 2014. №3. С.13-19
2. Миронова С. Ставлення студентів і педагогів до проблем інклюзивної освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку . Дефектологія. 2011. № 1. С. 8-11.
3. Прядко Л.О. Готовність педагога загальноосвітнього закладу до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами як успішний фактор інклюзивного навчання . Формування готовності педагогічних працівників до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання.  Рівне: РОІППО, 2014. С.79-89.
4.  Савчук З. Психологічна готовність учителя до роботи в інклюзивному просторі: теоретичний аспект. Особлива дитина: навчання і виховання. 2017. № 2. С.42-46.
5. Хитрюк В.В. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Вестник Чувашского государственного педагогического университета. 2013. № 3. С. 189–193.
6. Юдина О.И. Структура готовности педагога к реализации инклюзивного образования . Современные проблемы науки и образования. 2019. № 6. С.5-8.