Інтелектуальний розвиток особистості школярів у процесі вивчення природничих дисциплін

Про матеріал

У посібнику проведено теоретичний аналіз проблеми інтелектуального розвитку особистості учня, оговорюються можливості інтелектуального розвитку школярів основної та старшої школи у процесі вивчення природничих дисциплін.

Посібник містить модель інтелектуального розвитку особистості учня у процесі вивчення природничих дисциплін, детальний аналіз методів та прийомів навчання, що сприяють інтелектуальному розвитку особистості, зокрема стимулюють розвиток основних мисленнєвих процесів, критичного, дивергентного та просторового мислення, здатності до рефлексії, побудови інтелектуальних стратегій. Також наведено перелік основних форм роботи з учнями, які сприяють інтелектуальному розвитку школярів, зокрема приділяється увага організації роботи у рамках МАН, підготовці до предметних олімпіад, планування та реалізації довготривалих дослідницьких і еколого-натуралістичних проектів.

Даний посібник покликаний допомогти організувати безперервну систематичну роботу, спрямовану на інтелектуальний розвиток школярів, створенню освітнього середовища, що сприятиме розвитку інтелектуального потенціалу особистості.

Для вчителів, методистів та науковців.

Перегляд файлу

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ

ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І – ІІІ СТУПЕНІВ №19 М. ЖИТОМИРА

УДК 373.6(075)

ВАЩУК ОЛЕНА ВАСИЛІВНА

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН

$C:\Documents and Settings\Admin\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\SDC11610.jpg$

Житомир – 2017

УДК 373.6(075)

Рекомендовано до друку кафедрою педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка (протокол № 4 від 04.10.2017р.)

Рецензенти: Антонова О. Є. – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки ЖДУ імені Івана Франка

Павленко В.В. – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки ЖДУ імені Івана Франка

Ващук О.В. Інтелектуальний розвиток особистості школярів у процесі вивчення природничих дисциплін // О. В. Ващук. – Житомир. 2017 – 68 с.

Для вчителів, методистів та науковців.

УДК 373.6(075)

ІНФОРМАЦІЙНИЙ ЛИСТ

$C:\Documents and Settings\Admin\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\i1вересня 16 mage (1).jpg$

ВАЩУК ОЛЕНА ВАСИЛІВНА

Дата народження: 20.05.1975

Кваліфікаційна категорія: вища

Педагогічне звання: вчитель-методист

Наукове звання: кандидат педагогічних наук

Контактний телефон: 0982596738

ЗМІСТ

ВСТУП		4
РОЗДІЛ 1.	ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ У ПРОЦЕСІВ НАВЧАННЯ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА Проблема інтелекту та структури інтелекту у науковій літературі Інтелектуальний розвиток: наукові підходи, сутність, дидактичні умови	7 7 13
РОЗДІЛ 2.	ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ У ПРОЦЕСІВ ВИВЧЕННЯ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН	20
	2.1. Модель інтелектуального розвитку особистості учня у процесі вивчення природничих дисциплін 2.2. Методи та прийоми навчання, спрямовані на інтелектуальний розвиток особистості	20 24
	2.3. Форми організації навчання орієнтованого на інтелектуальний розвиток особистості	34
	2.2.1. Урок як основна форма роботи з школярами 2.2.2. Гурткова еколого-натуралістична робота як компонент розвивального освітнього середовища 2.2.3. Залучення учнів до роботи МАН України як один із компонентів освітнього розвивального середовища 2.2.4. Шкільні предметні олімпіади та їх роль у інтелектуальному розвитку особистості школярів 2.2.5. Турніри та їх роль у інтелектуальному розвитку особистості 2.2.6. Довготривалі проекти та їх роль у розвитку особистості	34 36 39 40 41 43
ВИСНОВКИ		47
список використанИХ ДЖЕРЕЛ ДОДАТКИ		49 52

ВСТУП

Сучасні наукові знання збільшуються у геометричній прогресії, що призвело до надмірного перевантаження шкільної програми. Паралельно до програмних навантажень, позашкільні потоки інформації також зростають, що забирає значну частину часу школярів. Надмірна інформатизація призводить до постійного інформаційного перенавантаження учнів, що негативно впливає на її здоров’я та працездатність, відтак існує об’єктивна потреба переходу від сумарних технологій навчання до особистісно розвивальних.

Основним показником якісної освіти має бути певний рівень розвитку особистості, її універсальної здатності до будь-якого виду діяльності, зорієнтованості на освіту продовж життя, академічну мобільність і, як наслідок, можливість у майбутньому змінювати вид діяльності, якщо виникатиме така потреба. Все більше науковців та педагогів акцентують увагу на необхідності створення системи освіти, яка забезпечуватиме розвиток універсальних здібностей особистості, необхідних для навчання впродовж життя.

Вивчення інтелекту, інтелектуального розвитку особистості та можливостей проектування та стимулювання інтелектуального розвитку є найактуальнішими проблемами філософських, педагогічних, психологічних досліджень. Адже успішна діяльність особистості, особливо навчально-пізнавальна, творча передбачають наявність інтелектуальної складової діяльності. Інтелект асоціюють з успішністю у діяльності. Саме рівень інтелектуального розвитку особистості є показником не лише когнітивного, а й цілісного розвитку особистості.

Вивчення інтелекту та його структури у психології розглядають у контексті чотирьох основних підходів: психометричного (Д. Векслер, Дж. Гілфорд, В. Дружинін, Р. Кетелл, Дж. Равен, Ч. Спірмен, Л. Терстоун), когнітивного (Т. Бейтс, Б. Величковський, Х. Гарднер, Ж. Піаже, Р. Стернберг, М. Холодна), нейропсихологічного (Г. Айзенк, Д. Молфезе, С. Стоуф, Е. Шафер, Р.Хайер), соціокультурного (Л. Венгер, Л. Виготський, О. Леонтьєв, О. Лурія, С. Рубінштейн, М. Смульсон).

Проблеми розвивальної освіти та розвитку особистості у процесі навчання розкриваються у працях Й. Песталоцці, А. Дістервега, Д. Дьюї, Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Давидова, Д. Ельконіна, Л. Занкова, В. Зінченка, С. Максименка, М. Махмутова, В. Рєпкіна, В. Рубцова, Н. Тализіної, К. Ушинського, вітчизняних науковців С. Гончаренка, О. Дусавицького, Г. Костюка, Н. Поліхун, Г. Селевко, С. Сисоєвої, В. Сухомлинського, І. Якиманської.

Проблема розвитку особистості, її інтелектуальних можливостей є надзвичайно актуальною на сучасному етапі реформування освіти. Однак вивчення психолого-педагогічних джерел із окресленого питання дає підстави стверджувати, що предметом наукових пошуків учених були проблеми сутності та механізмів розвитку особистості, у той час як проблему засобів, методів та умов розвитку інтелектуальних здібностей старшокласників розкрито недостатньо.

Водночас варто наголосити на наявні протиріччя між:

зростаючими потребами суспільства у вирішенні проблем розвитку особистості і орієнтацією школи на засвоєння знань, формування навичок, умінь, що забезпечують пристосованість особистості до суспільних обставин;
зростанням запитів педагогічної теорії і практики щодо розвитку інтелекту учнів і браком теоретико-методологічних напрацювань у цьому освітньому напрямі;
можливостями педагогічного процесу у розвитку інтелекту особистості і відсутністю відповідного теоретико-методологічного обґрунтування розвитку особистості у процесі навчання в основній та старшій школі з урахуванням профілізації;
необхідністю створення освітнього середовища, що сприятиме розвитку інтелектуального потенціалу особистості і відсутність ефективної моделі розвитку інтелектуальних здібностей школярів у старшій школі;
діючими теоріями розвивального навчання і неготовністю більшості педагогів основної та старшої школи до роботи у рамках концепції розвивальної освіти.

Метою є визначення теоретико-методологічних основ розв’язання проблеми інтелектуального розвитку особистості, обґрунтування необхідність і шляхів розвитку інтелекту у процесі вивчення природничих дисциплін в умовах основної і старшої школи.

Зазначені суперечності актуалізують проблему інтелектуального розвитку школярів, зокрема у процесі вивчення природничих дисциплін, та зумовлює необхідність пошуку відповідей на низку конкретних запитань:

- за якими принципами, методичними шляхами, умовами має здійснюватися процес інтелектуального розвитку школярів, оволодіння розумовими операціями, загальними і спеціальними інтелектуальними уміннями;

- які методики, педагогічні технології доцільно використовувати у процесі вивчення природничих дисциплін в основній та старшій школі, що сприятимуть розвитку інтелектуальної складової особистості;

- як вибудувати зміст, спроектувати методику викладання природничих дисциплін, щоб забезпечити найбільш раціональну послідовність розвитку інтелектуально потенціалу учнів;

- які форми, методи та прийоми педагогічної взаємодії з учнями є оптимальними для інтелектуального розвитку особистості учня.

Методологічну основу становлять: філософська методологія, зокрема погляди на особистість та її становлення, основні положення теорії пізнання; загальнонаукова методологія, зокрема основні положення компетентісного підходу; на рівні конкретно наукової методології – концептуальні ідеї педагогіки про всебічний розвиток цілісної особистості у навчально-виховному процесі; розвиток інтелектуальних здібностей особистості, компетентнісний, особистісно-діяльнісний, особистісно-орієнтований та інтегративний підходи.

У представленому методичному посібнику міститься теоретичний аналіз проблеми інтелекту, інтелектуального розвитку особистості у навчально-виховному процесі, зокрема при вивченні природничих дисциплін. Запропоновано інструментарій для реалізації методики інтелектуального розвитку особистості у процесі навчання; з досвіду роботи автора підібрано найбільш оптимальні форми роботи, методи та прийоми, що стимулюють розвиток мислиннєвих процесів і, як наслідок, інтелектуальний розвиток. Сподіваємося, що посібник допоможе вчителям створити освітнє середовище, яке сприятиме інтелектуальному розвитку особистості.

РОЗДІЛ 1.

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ У ПРОЦЕСІВ НАВЧАННЯ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Проблема інтелекту та структури інтелекту у науковій літературі

Працюючи над проблемою інтелектуального розвитку особистості, доцільно розглянути поняття інтелекту, його структуру та закономірності розвитку. Проблема інтелектуального розвитку особистості є однією із найбільш значущих для педагогічної практики.

Поняття «інтелект», його сутність, структура, методи оцінки інтелектуального рівня становлять досить складне коло питань, рішення яких вимагає залучення системного підходу й використання знань із різних галузей науки: філософії, психології, біології, педагогіки.

Вперше термін «інтелект» («intellectus») використовував римський імператор Ціцерон, трактуючи його як здатність керуватися розумом. У працях таких видатних філософів як Арістотель, Платон, Спіноза, Кант підіймалася проблемі інтелекту особистості.

Наукові дослідження інтелекту започаткував Ф. Гальтон у праці «Дослідження людських здібностей та їх розвиток».

Початок 50-х років XX століття характеризується актуалізацією проблеми розвитку продуктивного мислення в західноєвропейській та американській психології (Д. Гілфорд, К. Дункер, В. Келлер, К. Коффка, П. Торренс), як наслідок, особлива увага приділяється проблемі інтелекту. Інтелект розглядається як здатність до генерування нових, оригінальних ідей.

За кордоном найбільш визнаними є дослідження інтелектуальних можливостей людини, проведені Говардом Гарднером, що знайшли відображення у «Теорії множинних інтелектів» (ТМІ) та тріархальна теорія інтелекту Стернберга [38].

Тріархальна теорія інтелекту Стернберга (Рис. 1) (1985, 1988) включає три частини (субтеорії): компонентну субтеорію, що розглядає мислиннєві процеси; субтеорію досвіду, що аналізує вплив індивідуального досвіду на інтелект; контекстуальну субтеорію, що оцінює впливи середовища і культури (Рис.1).

Компонентна субтеорія розглядає компоненти мислення: метакомпоненти (використовуються для планування, контролю, моніторингу і оцінки опрацьованої інформації в процесі вирішення задач; виконавчі компоненти (стратегії виконання задач); компоненти здобуття знань (відповідають за кодування, комбінування, порівнювання інформації у процесі розв’язання задач). Найважливішими він вважає процеси кодування інформації і процеси порівняння. Індивід кодує кожне із слів шляхом формування мислиннєвого образу слова, списку ознак, що відтворюються з довготривалої пам’яті.

Субтеорія досвіду вказує на різні здібності при розв’язанні задач, що пов’язані з досвідом особистості. Індивід, що стикався раніше з певним поняттям, буде мати переваги. Таким чином , індивідуальний досвід, пов’язаний з певними задачами буде варіювати від повної відсутності досвіду до автоматичного виконання завдання.

Контекстуальна субтеорія розглядає когнітивну активність, необхідну до пристосування до конкретних умов середовища. Індивід спочатку шукає шляхи адаптації і пристосування до середовища. Якщо адаптація неможлива, індивід намагається знайти інше середовище чи сформувати умови даного середовища таким чином, щоб він міг пристосуватися до нього.

Рисунок 1. Тріархальна структура інтелекту Стернберга

У психології розмежовують плинний і кристалізований інтелект. Вперше Р. Кеттел [36] виділив дві сторони у роботі інтелекту: дна з них обумовлена особливостями будови і функціонування головного мозку (плинний інтелект), інша – впливами оточуючого середовища (кристалізований інтелект). Плинний (операційно-динамічний інтелект) характеризується, в основному, швидкісними характеристиками, зокрема, швидкістю запам’ятовування, індуктивним мисленням, оперуванням просторовими образами. Поступовий розвиток плинного інтелекту, за деякими даними, продовжується до закінчення юності, а потім знижується в дорослому та похилому віці, тому що цей тип інтелекту відображує в основному фізіологічні можливості нервової системи [23].

На відміну від плинного, кристалізований інтелект – здатність, яка приходить з досвідом і освітою, спирається на знання й уміння, які накопичені протягом тривалого часу. Це здатність встановлювати відношення, формулювати судження, аналізувати проблеми і використовувати засвоєні стратегії для розв’язування задач. Ця форма інтелекту набувається шляхом інтенсивних контактів з культурним середовищем. Дослідження Кеттела довели множинність інтелекту.

У «теорія множинного інтелекту» (ТМІ) Говард Гарднер виокремлює дев’ять інтелектів: музичний, тілесно-кінестичний, логіко-математичний, вербально-лінгвістичний, просторовий, міжособистісний, внутрішньоособистісний, натуралістичний, екзистенціальний. Під поняттям «інтелект» науковець розуміє «біопсихологічний потенціал. Обізнаність людини у певних сферах визначається генетичним спадком і психологічними особливостями – від пізнавальних процесів до рис характеру» [33].

Іншою «багатофакторною теорією інтелекту» є теорія Л. Терстоуна, відповідно до якої були виділені й названі «первинні розумові здібності», що є компонентами інтелекту:

1) «просторовий» (здатність оперувати в розумі просторовими відносинами);

2) «сприйняття» (здатність деталізувати зорові образи);

3) «обчислювальний» (здатність виконувати основні арифметичні дії);

4) «вербальне розуміння» (здатність розкривати значення слів);

5) «швидкість мови» (здатність швидко підібрати слово за заданим критерієм);

6) «пам’ять» (здатність запам’ятовувати й відтворювати інформацію);

7) «логічне мислення» (здатність виявляти закономірності серед букв, цифр, фігур) [39].

Теорія інтелекту і когнітивного розвитку Андерсона [4]. Андерсон вважає, що відмінності в інтелекті є наслідком відмінностей «базових механізмів опрацювання інформації», швидкість переробки інформації у різних індивідів різна, тому мислиннєві процеси можуть протікати з різною швидкістю. Науковець вказує, що існують когнітивні механізми, що не характеризуються індивідуальними відмінностями, він їх назвав «модулями». Кожен модуль функціонує незалежно і не підпорядковуються базовим механізмам переробки інформації, вони є автоматичними. Крім сформованих модулів інтелект включає дві «специфічні здібності»: одна пов’язана з вербально-метаматичними функціонуваннями, друга – з візуально-просторовими. Тому варто виокремлювати два маршрути до оволодіння знаннями: перший – на основі використання базових механізмів переробки інформації (у сучасному розумінні «мислиннєві операції»), другий шлях – використання модулів для отримання знань.

Стефан Цесі (Сесі, 1990), автор біоекологічної теорії інтелекту [4], вважає, що інтелектуальне функціонування не можна пояснити лише на основі IQ чи інших біологічних показників. На його думку, інтелект визначається взаємодією між когнітивними потенціалами і значною, добре організованою базою знань. Він використовує поняття «екологічна ніша», яку займає індивід (це проблеми і можливості, що закладені в індивідуальному оточенні чи контексті). Під контекстом він розуміє особливості особистості, мотивації, рівень освіченості. Наприклад, індивіди, що не наділені значними здібностями до абстрактного мислення, а володіють достатнім запасом знань у потрібній галузі, будуть більш успішними при виконанні задач.

У вітчизняній психології проблема інтелекту представлена у роботах С. Рубінштейна, А. Брушлинського, Я. Пономарьова, де інтелект трактується як здатність продукувати нові ідеї. Дослідження О.Бондаренка, І. Вачкова, В. Келасьєва, С. Макшанова, В. Моляко,М. Смульсон, Н. Хрящевої, Т. Яценко та інших свідчать про можливість розробки методiв i прийомiв впливу на психічний розвиток, створення відповідних тренінгових систем і середовищ. Однак ні педагогіка, ні загальна та педагогічна психологія ще не мають загальноприйнятної теорії і практики розвитку інтелекту. Існують досить суперечливі підходи до визначення сутності інтелекту, його структури і функцій.

Філософський словник під редакцією В. Шинкарука трактує інтелект як суб’єктивну здатність живих істот здійснювати соціально-орієнтовану діяльність, що виражається у пристосуванні до середовища, його творчої зміни … здатність, що дозволяє живим істотам активно досягати поставленої мети» [29, с. 234].

Психологічний словник В. Зінченко та Б. Мещерякова інтелект тлумачить як 1) загальну здатність до пізнання і рішення проблем, що визначає успішність будь-якої діяльності і є основою інших здібностей; 2) систему усіх пізнавальних здібностей індивіда: відчуття, сприймання, пам’ять, мислення, уява; 3) здатність до рішення проблем без проб і помилок [15, с. 138].

У «Психологічному словнику» за редакцією В. Давидова, О. Запорожця, Б. Ломова та ін., в якому стверджується, що «інтелект» (від. латин. intellectus – розуміння, пізнання) у широкому сенсі – сукупність усіх пізнавальних функцій індивіда: від відчуттів і сприймання до мислення і уяви; у вужчому сенсі – мислення [16].

З середини 1980-х років науковці особливу увагу приділяють проблемі вивчення когнітивних стилів, пізніше, враховуючи світові тенденції, зосереджуються на теоріях інтелекту. М. Холодна умовно всі роботи у галузі психології інтелекту розподіляє на три блоки: 1) психогенетика інтелекту; 2) загальна психологія інтелекту; 3) диференціальна психологія і психометрика інтелекту [30].

Сутність інтелекту у межах психометричного підходу (Д. Векслер, Ф. Вернон, Дж. Гілфорд, В. Дружинін, Р. Кетелл, Дж. Равен, Ч. Спірмен, Л. Терстоун) зіставляється із здатністю до абстрактного мислення, у межах цього підходу поряд із конвергентними здібностями, розглядаються дивергентні, що включають інтуїтивно-почуттєве відображення дійсності та зумовлюють адекватну адаптацію особистості до навколишнього світу.

На основі опрацьованих джерел виокремлюємо основні підходи до розуміння сутності інтелекту: когнітивний, нейропсихологічний, соціокультурний, діяльнісний, метакогнітивний (інтегративний).

Когнітивний підхід до дослідження інтелекту (Т. Бейтс, Б.М. Величковський, Х. Гарднер, Ж. Піаже, Р. Стернберг, М.О. Холодна), виявляється у низці моделей, що містять сукупність усіх пізнавальних процесів. Інтелект розглядається як пристрій для когнітивної обробки інформації, яка включає три послідовних етапи: сприймання, інтерпретацію та продукування. Важливою ідеєю в сучасних когнітивних дослідженнях інтелекту є виділення метакогніцій як специфічних способів структурування інформації, що впливають на особливості перебігу пізнавальних процесів.

Нейропсихологічний підхід у дослідженнях інтелекту (Г. Айзенк, О.М. Лебедєв, Д. Молфезе, С. Стоуф, Е. Шафер, Р.Хайер) розглядає мозкову структуру як фізіологічну основу структурної організації інтелекту.

З точки зору діяльнісного підходу ( А. Брушлінський, С. Рубінштейн, Н. Тализіна, С. Семенець) інтелект розглядається як особлива форма людської діяльності, розвиток інтелекту можливий лише у діяльності.

Соціокультурний підхід (Л.А. Венгер, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, О.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейн, П. Ружгис, М.Л. Смульсон) базується на принципі соціальної детермінованості усіх вищих психічних функцій.

Інтегративний підхід розглядає інтелект як багатоаспектний інтергований конструкт ( М. Смульсон, М. Холодна).

На думку В. Рибалка, розгляд інтелекту поза особистістю є абстракцією, оскільки інтелект є функцією цілісної особистості [6].

Ю. Буров, базуючись на дослідженнях В. Рафікової, пропонує структуру успішного інтелекту, в якій виділяє такі складові:

академічний інтелект (логіко-математичний, лінгвістичний, візуально-просторовий, кінестичний інтелект);
персональний інтелект, що включає індивідуальний (самосвідомість, самоаналіз, самоадаптація), міжіндивідуальний (чутливість, дружелюбність, піклування, керівництво), соціальний (безпосередність, гумор, співчуття);
практичний інтелект, основними складовими якого є компонентний (мета – пізнання, виконавча обробка, набуття знань), контекстний, або зовнішня здатність (здатність пристосовуватися до нового середовища, здатність вибору середовища, здатність перетворення середовища), емпіричний, або здатність до взаємодії (здатність впоратися з новою ситуацією, здатність обробки автоматичної інформації);
креативний інтелект, що включає творче мислення (когнітивність), творче ставлення (відчуття), інноваційність.

І. Романова у структурі інтелекту виокремлює такі складові: мислення в різних аспектах його прояву; розумові можливості людини; здатність ставити й вирішувати нові завдання; загальну поінформованість, рівень навченості; систему пізнавальних процесів (у широкому змісті); адаптивну система, що забезпечує ефективність взаємодії із середовищем [19].

Смульсон М. [22] трактує інтелект як цілісне (інтегральне) психічне утворення, яке відповідає за породження, конструювання і перебудову ментальних моделей світу шляхом постановки і розв’язування задач. Цілісний та інтегральний характер інтелекту не виключає його структурованості, тобто наявності низки компонентів (структурних елементів), які й визначають інтелект як психічне утворення. Це, перш за все, базові когніції, серед яких основні психічні процеси (відчуття, сприймання, пам'ять, увага як контроль), мислення та уява, мова і мовлення. Однак інтелект не зводиться до системи когніцій, а включає також і метакогніції, метакогнітивні інтегратори, серед яких провідні – це інтелектуальна ініціація (самостійна постановка задачі), децентрація, рефлексія і стратегічність. Саме динамічність метакогніцій, у свою чергу, визначає потенціал розвитку та саморозвитку інтелекту в цілому. Інтелект має переважно когнітивну структуру, однак принципово не зводиться ані до конкретних психічних функцій, ані до їх конгломерату. Міжфункціональна природа інтелекту забезпечується метакогнітивними його інтеграторами, серед яких метапізнання, метакогнітивний моніторинг, рефлексія, мови мислення, інтелектуальні стратегії та уміння, епістемічні схеми, інтелектуальні аттітюди, інтуїція і психологічні захисти [23]. Ці різнопланові психічні утворення взаємодіють та інтегруються, створюють коаліції в інтелектуальній діяльності, забезпечуючи відповідну ампліфікацію та перетворення ментальних моделей світу, тобто інтелектуальний розвиток.

Смульсон М. наголошує, що інтелект не є синонімом мислення і не зводиться до простого конгломерату когнітивних процесів (відчуття, сприймання, пам’ять, увага, мислення, уява, мовлення) [23]. Між цими конструктами існують мережеві системні зв’язки, і тому інтелект є збагаченим на рівні всіх когнітивних процесів їхніми взаємними мережевими «переплетіннями», а також метакогнітивними інтеграторами. Інтелект має в основному когнітивну природу, однак інтеграторами інтелекту є структури метакогнітивні, зокрема, рефлексія, метакогнітивний моніторинг, мови мислення, інтелектуальні стратегії, з одного боку, інтуїція та психологічні захисти, з іншого. Дослідниця виділяє три основні функції інтелекту: відображувальну, ціннісно-орієнтувальну і прогностично-перетворювальну, які не є відокремленими одна від одної [23].

Н. Стадненко характеризує інтелект у широкому смислі як весь процес пізнавальної діяльності, а у вузькому – як загальне поняття, що охоплює сферу розумових здібностей людини [24, с. 5], тобто здатність до опосередкованого і узагальненого пізнання предметів і явищ дійсності в їх істотних властивостях і зв’язках. Таке пізнання відбувається через розумові дії й операції: аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікацію. Мислення може здійснюватися на основі практичних дій із предметами, сприймання та уявлення їх властивостей і, нарешті, на основі уявлень, закріплених у слові. Розрізняють наочно-дієве, наочно-образне й словесно-логічне або понятійне мислення. На сучасному етапі актуальним є розвиток критичного, дивергентного, просторового мислення. Усі форми мислення по-різному поєднуються у людини, характеризуючи індивідуальні особливості її інтелекту.

Підбиваючи підсумок, можна сформулювати робоче визначення інтелекту: інтелект – динамічна інтегральна характеристика особистості, яка проявляється як глобальна здатність до розумових процесів, раціонального мислення і розв’язання життєвих проблем, що забезпечує здатність індивіда адаптуватися у навколишньому світі, уміння пристосовуватися до нових умов і ситуацій. Інтеграторами інтелекту є метакогнітивні структури, зокрема, рефлексія, мови мислення, інтелектуальні стратегії, інтуїція та психологічні захисти. Інтелектуальні здібності передбачають здатність до абстрактного, критичного мислення, включають конвергентні та дивергентні здібності. Інтелект це засіб для когнітивної обробки інформації, що включає психічні процеси сприймання і запам’ятовування, мислення і мовлення, які забезпечують інтерпретацію та продукування.

Варто розмежовувати інтелект і ерудицію (знання). Ерудиція включає статичні знання та уміння – накопичену, засвоєну інформацію. Інтелект оперує динамічними знаннями та вміннями застосовувати їх при вирішенні нових завдань. Інтелект визначається взаємодією між когнітивними потенціалами особистості і значною, добре організованою базою знань. Інтелект включає також здатність бачення проблем, постановки задач, алгоритмів їх розв’язання, рефлексії.

Інтелект дає можливість особистості адаптуватися у сучасному світі. Ще один важливий сучасний аспект інтелекту слід визначити як універсальне забезпечення ним компетентностей.

Інтелектуальний розвиток: наукові підходи, сутність, дидактичні умови

Розв’язання проблеми інтелектуального розвитку у значній мірі залежить від того, яким чином трактувати сам процес розвитку. Досі не втратило актуальності визначення, запропоноване відомим філософом Е. Юдіним, відповідно до якого розвиток – необернена, спрямована, закономірна зміна матеріальних та ідеальних об’єктів [32]. Відсутність розвитку, хоч і характеризує «стабільне функціонування», ніяк не може розглядатися як позитивна характеристика, зокрема, інтелекту, який кожної миті потребує іншої самоорганізації, актуалгенезу під конкретну задачу, яка виникає в діяльності, житті, спілкуванні

Варто відмітити що основою розвитку інтелектуальних можливостей особистості є саморозвиток. Саморозвиток характеризується тим, що суб’єкт ставить власну мету розвитку, і використовує для її досягнення можливості і потенціали власні особистісні і ті, що пропонує середовище.

М. Смульсон тлумачить саморозвиток як зміну ментальної моделі світу, або системи ментальних моделей (менталітету); а також як набуття нового смислу; як реінтерпретацію особистого досвіду. Саморозвиток визначається переструктуруванням, ампліфікацією, реінтерпретацією, реконструкцією ментальних моделей світу, перебудовою зв’язків між ними на всіх рівнях у метаментальній моделі (тобто системній моделі, яка й визначає особистість) [23, С. 38 – 49.].

Науковці виокремлюють три суттєві теоретичні підходи до вирішення проблеми розвитку:

1) розвиток не залежить від процесу навчання;

2)навчання і є розвитком;

3) розвиток не співпадає з навчанням, розвиток слідує за навчанням.

Перший підхід опирається на ідею про незалежність дитячого розвитку від процесу навчання (праці А. Гезелла, З. Фрейда, Ж. Піаже), відповідно якій джерелом інтелектуального розвитку особистості є іманентна (лат. immanens, род.відм. immanentis «перебуваючий всередині») організація і координація дій суб’єкта, інтеріоризація яких призводить до виникнення зворотних операцій. Під інтеріоризацією Ж.Піаже розуміє перехід від предметних дій, що мають форму зовнішніх рухів, до виконання дій у вигляді образів, уявлень. Однією з основних властивостей операторних структур є оберненість, що передбачає можливість виконання дій як у прямому, так і в зворотному напрямку. Система таких операцій утворює такий механізм інтелекту, який забезпечує людині рівновагу з об’єктом шляхом саморегуляції. Вихідні структури, які трактується як основа інтелекту, існують уже на фізико-хімічному і нейронному рівні. Згідно з розуміннями Ж. Піаже, у процесі розвитку дитячого мислення відбувається послідовні процеси переходу від сенсомоторного інтелекту до дооперативного, після цього до конкретних і формальних операцій, які і розглядають як «операторні структури». Представники цього напряму вважають, що ці переходи є спонтанними і підпорядковуються закономірностям координації операцій і тенденції операторних структур до рівноваги. Відтак, розвиток трактується як незалежний від спеціально організованих навчально-виховних впливів [2].

Другий підхід (В. Джеймс) передбачає, що навчання і є розвитком, і кожний етап у навчанні співпадає з певним етапом розвитку особистості. При цьому розвиток розглядають як накопичення різних рефлексів. Відповідно В. Джеймс розглядає виховання як процес перетворення звичок у поведінці і схильностей до діяльності. Розвиток розглядається як процес природного ускладнення і заміщення вроджених реакцій. Прихильники цього напрямку вважають, що розвиток слідує за навчанням, відтак будь яке навчання є розвиваючим.

Третій підхід ґрунтується на об’єднанні перших двох підходів. У цьому випадку розвиток розглядається як процес, незалежний від навчання. У той же час навчання, у якому дитина набуває нових форм поведінки, розглядається як необхідний і всезагальний момент розвитку у дитини її особливостей [3].

Тому Л. Виготський вважав, що процеси розвитку не співпадають з процесами навчання, процеси розвитку слідують за процесами навчання, створюючи зони найближчого розвитку [5, с. 389]. При цьому розвиток і навчання ніколи не йдуть рівномірно і паралельно, їх пов’язує перехід зовнішніх значень і відносин у внутрішній план дитини. Реалізація ідеї Л. Виготського здійснена у теорії розвиваючого навчання Д. Ельконіна, В.Давидова. [2].

Відтак, розвиток розумітимемо як процес становлення і формування якісних змін у структурі особистості під впливом зовнішніх і внутрішніх чинників, серед яких провідну роль відіграють спадковість, середовище, мотивація та самоактуалізація.

В. Рибалко робить висновок, що інтелектуальний розвиток – це розвиток операційних структур інтелекту, у процесі якого розумові операції поступово набувають якісно нових властивостей, таких як зкоординованість (взаємозв’язок і погодженість безлічі операцій), оборотність (можливість у будь-який момент повернутися до початку своїх міркувань, перейти до розгляду об’єкта з прямо протилежної точки зору тощо), автоматизованість (мимовільність застосування), скороченість (згорнутість окремих ланок, «миттєвість» актуалізації) [6].

Ставлячи за мету сприяння інтелектуальному розвитку особистості учнів, потрібно обґрунтувати загальну логіку інтелектуального розвитку, проаналізувати психологічні механізми досліджуваного процесу, намітити критичні точки розвитку, окреслити умови. У зв’язку з цим варто чітко розмежувати, що саме будемо розвивати, тобто враховуємо структуру інтелекту.

Розглядаючи проблему зв’язку навчально-виховної діяльності та розвитку мислення В. Рибалко, виокремлює такі підходи [6]:

розумовий розвиток і розвиток мислення розглядається у єдності чинників навчання та особливостей вікових змін;
розвиток мислення пов’язаний із чинниками навчання та змістом навчальних програм;
розвиток мислення відбувається, головним чином, у процесі опанування ряду дисциплін (математики, геометрії, фізики) і визначається підходами у викладенні матеріалу, змістом навчальних задач тощо.

Вихідними положеннями, які ми розглядаємо як підґрунтя зв’язку проблеми інтелектуального розвитку з проблематикою навчання, є такі:

– Інтелект розвивається за умови наявності відповідного інтелектуально-насиченого розвивального освітнього середовища.

– Розвинений інтелект пов’язаний з процесом досягнення життєвої успішності (і навпаки).

Дидактичні умови інтелектуального розвитку школярів у процесі вивчення природничих дисциплін включають:

– мисленнєві операції (осмислення, усвідомлення, розуміння) при формуванні в свідомості учнів природничо-наукової картини світу;

– уміння застосовувати здобуті знання в нових умовах, які передбачають розвиток психологічних механізмів використання освоєних способів дій, насамперед таких узагальнених прийомів розумової діяльності, як абстрагування, порівняння, узагальнювання, аналіз, синтез, перенос, оцінку, прогнозування, які проявляються в різних видах діяльності.

Розвиток інтелекту залежить від природних задатків (можливості мозку, тип нервової системи, сила та врівноваженість нервових процесів) і від соціальних факторів (активна діяльність, наявність розвивального середовища, життєвий досвід).

Варто відмітити, що мислення, як особлива теоретична форма внутрішньої діяльності людини по розв’язанню проблем, є системним за своєю природою. Інформація про певні елементи оточуючої реальності, що надходить у мозок, виражається у поняттях, об’єднується і створює мислиннєву конструкцію (систему) – образ, який, в залежності від повноти отриманої інформації, відповідає максимально можливій повній картині реальності.

З. Калмикова критеріями інтелектуального розвитку визначає «продуктивне мислення», сутність якого полягає у здатності до набуття нових знань, застосовувати їх у нестандартних ситуаціях [8].

Важливою стороною інтелектуального розвитку є розвиток мислення. Розвиток мислення характеризується наступною сукупністю показників: умінням діяти подумки; процесом аналізу та синтезу; широким самостійним перенесенням сформованих раціональних прийомів мисленнєвої діяльності на навчальні та позанавчальні завдання; багатим запасом знань; мірою системності знань.

Процес розвитку мислення в межах навчально-виховної діяльності відбувається у напрямі формування репродуктивних і продуктивних мисленнєвих дій, що утворюють чотири основні групи:

практичні і відтворювальні дії;
мислиннєві дії;
контролюючі, творчі та оцінюючі дії;
цілеутворюючі, плануючі та перетворювальні дії.

Репродуктивну основу мислення складають практичні (прочитати, переписати) та відтворювальні дії (актуалізувати та закріпити знання). Ці види дій, побудовані на жорстко заданій цілі, вимагають від учнів досягнення результату, максимально наближеного до зразка.

До другої групи належать наступні мисленнєві дії: аналітичні (встановлення причинно-наслідкових зв’язків), порівняльні (знаходження спільного та відмінного), узагальнюючі (виділення суттєвого, висновку).

Третю групу утворюють контролюючі (порівняння продукту діяльності зі зразком, поставленою метою) та оціночні дії.

Продуктивна основа мислення визначається наявністю цілеутворюючих і плануючих (складання плану майбутніх дій), творчих (створення нового продукту), перетворювальних (перетворення наявного продукту в новий, наприклад, переказ) дій під час навчально-виховного процесу. Ці мисленнєві дії спрямовано на створення нового.

Отже, мислиннєва діяльність, зокрема критичне, просторове та дивергентне мислення, виступає у ролі внутрішньої умови, яка впливає на розвиток розумових здібностей людини.

Питання «критичного мислення» використовується у методичній літературі з середини ХХ століття. Критичне мислення, на думку В. Болотова, означає аналітичне.

Д. Халперн визначає критичне мислення як використання навичок та стратегій пізнання, які підвищують вірогідність отримання очікуваного результату. Такий тип мислення використовується під час розв’язання завдань, формулювання висновків, обчислення вірогідностей і прийняття рішення.

А. Кроуфорд, С. Метьюз вважають, що критичне мислення – це мислення, яке розвивається під час оцінювання не тільки припущень, а й фактів.

О. Пометун та І. Сущенко розглядають критичне мислення як «тип мислення, що характеризується самостійністю, організованістю, цілеспрямованістю, практичністю та рефлективністю і дає можливість людині здійснювати оцінку, обґрунтування і вибір власної позиції, думок, дій, вчинків, поведінки» [12, с. 10]

Важливим у процесі інтелектуального розвитку є вироблення здатності до дивергентного мислення. Дж. Гілфорд визначає поняття «дивергентне мислення» як тип мислення, що розгортається у різних напрямках [33]. Таке мислення дає можливість змінювати напрямки пошуку у процесі розв’язання проблем, що призводить до появи ряду несподіваних рішень і результатів. Дивергентне мислення передбачає, що на одне запитання можливо отримати декілька відповідей, що є умовою продукування неординарних ідей самовираження особистості. Дивергентність мислення продукує знання дивергентного типу.

Під знаннями дивергентного типу розуміють знання предметної спрямованості, що припускають існування багатьох вірних рішень. Дивергентне мислення ґрунтується на загальній інформованості індивіда, широті світогляду, сприйняття, активізує здатність оцінювати, порівнювати, висувати гіпотези, аналізувати і класифікувати отриманий матеріал, проводити аналогії. Дивергентне мислення відрізняється більшою внутрішньою свободою і дає більш продуктивні результати. У процесі дивергентного мислення мислиннєвий пошук слідує у різних напрямках семантичного простору, базується на стратегії генерувати множини розв’язків однієї задачі.

Оскільки операційно-динамічний інтелект (плинний), який є базовим у розвитку інтелектуальних можливостей особистості, характеризується здатністю до швидкого оперуванням просторовими образами, особливу увагу варто приділяти розвитку просторового мислення. Академічні і творчі досягнення індивіда пов’язані з його просторовими здібностями, що не досліджені систематично. Д. Іген (D. Egan) [34] вивчає досягнення індивідів з окремих пунктів, адаптованих із стандартним тестом просторової орієнтації.

Просторове мислення – це специфічний вид розумової діяльності, що забезпечує створення просторових образів і оперування ними у процесі вирішення різних задач. І. Якиманська просторове мислення розуміє як вільне оперування просторовими образами, створеними на основі різних наочних моделей, їх перетворення з врахуванням поставленого завдання [30, с. 108]. Основою створення образів і оперування ними є діяльність двох типів: продуктивні і репродуктивна.

Якиманська І. розглядає уявлення як процес оперування створеними під час сприйняття образами. Уявлення, що здійснюється на будь-якому рівні, є продуктивною діяльністю.

Просторове мислення забезпечує орієнтацію у просторі (практичному і теоретичному), ефективне засвоєння інформації, здатність організовувати, структурувати, систематизувати інформацію. І. Якиманська доводить, що форми і рівні просторового мислення визначаються об’єктивним змістом навчального матеріалу (наочність, міжпредметність) і пізнавальною активністю учня, що реалізується у процесі розв’язання задач, що вимагають створення просторових образів і оперування ними. На сучасному етапі розвитку людства з розвитком інформаційного простору рівень розвитку просторового мислення актуалізується при використанні віртуальних моделей.

Б. Ананьєв, А. Леонтьєав, О. Запорожець, В. Зінченко, Л. Веккер довели, що формування образу на рівні сприйняття здійснюється у процесі активної перетворювальної діяльності суб’єкта.

Рушійною силою розвитку особистості є діяльність. Відтак, розвиток особистості не залежить від процесу научіння. С. Семенець наголошує, що тільки у суб’єкта власних дій та власної діяльності створюються реальні можливості для становлення і розвитку особистості. Науковець вказує, що «розвиток учня – це процес його само творення як особистості у діяльності. Такою діяльністю є навчальна, що виступає формою засвоєння теоретичних знань у процесі розв’язання навчальних задач» [20].

До складових інтелекту також відносимо здатність до систематизації і класифікації, асоціативне мислення, здатність до аналізу, виокремлення головного і другорядного; здатність генерувати ідеї і висувати гіпотези; розвинута здатність до рефлексії.

Відтак при створенні освітнього розвивального середовища у загальноосвітньому навчальному закладі важливим є оновлення теоретико-методичного обґрунтування операційного компоненту моделі інтелектуального розвитку особистості учня у процесі навчання.

Отже, інтелектуальний розвиток це неперервний процес становлення і формування якісних змін у структурі інтелекту особистості, в основі якого лежать основні психічні процеси, мислення та уява, мова і мовлення. Серед основних векторів розвитку варто виокремлювати розвиток просторового, критичного та дивергентного мислення. Інтелектуальний розвиток відбувається за умови розвитку здатності до рефлексії, наявності розвинених інтелектуальних стратегій, інтуїції та психологічних захистів. Розвиток інтелекту відбувається паралельно з процесами навчання, залежить від зовнішніх і внутрішніх чинників, найважливішими з яких є наявність мотивації, розвивального середовища.

Інтелектуальний розвиток супроводжується формуванням інтелектуальних умінь. Інтелектуальні уміння – систему інтелектуальних дій, яка складається з логічних операцій (прийомів), які сприяють засвоєнню знань та розвитку інтелектуальних здібностей індивіда. Інтелектуальні уміння  це сукупність умінь, яка поєднує уміння учнів мотивувати свою пізнавальну діяльність; зосереджено сприймати інформацію та засвоювати її; виконувати мислительні операції; творчо використовувати набуті знання; самостійно працювати з навчальною книгою та довідковою літературою.

РОЗДІЛ 2.

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ У ПРОЦЕСІВ ВИВЧЕННЯ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН

2.1. Модель інтелектуального розвитку особистості учня у процесі вивчення природничих дисциплін

Моделювання як метод наукового дослідження застосовується достатньо широко у багатьох галузях науки: в фізиці, в техніці, у біології (моделювання екосистеми, моделювання будови природних об’єктів: клітин, молекул біополімерів), останнім часом моделювання широко застосовується у суспільних науках, зокрема у педагогіці. Тобто, моделювання як метод наукового пізнання є інтегративним методом і знаходить своє застосування у всіх галузях науки. Розроблено і впроваджується у навчально-виховний процес модель інтелектуального розвитку особистості учня у процесі вивчення природничих дисциплін. В основу моделі інтелектуального розвитку особистості учня у процесі вивчення природничих дисциплін покладено нематематизовану абстрактну модель. Модель розроблена на основі компетентнісного, діяльнісного, особистісно-орієнтованого, системного та інтегративного підходів.

Модель інтелектуального розвитку особистості учня у процесі вивчення природничих дисциплін передбачає мету, завдання, принципи, зміст, функції, форми і методи, спрямовані на інтелектуальний розвиток учнів.

Розроблена модель містить такі компоненти: соціальне замовлення, мету педагогічної діяльності, яка розкривається в основних завданнях; операційний компонент, який деталізується у формах організації і методах взаємодії з учнями; організаційний компонент, до якого належать етапи інтелектуального розвитку особистості; контрольно-оцінний компонент, що охоплює методи контролю й самоконтролю; результат розвитку особистості учня у процесі навчання у основній та старшій школі.

Актуальність побудови та реалізації моделі інтелектуального розвитку особистості учнів у основній та старшій школі у процесі вивчення природничих дисциплін обумовлюється соціальним замовленням на створення освітнього середовища, яке сприятиме різнобічному розвитку особистості, готової до свідомого життєвого вибору, успішного самовизначення у майбутній професії, має прагнення до самовдосконалення і освіти впродовж життя.

Ціле-мотиваційний компонент моделі інтелектуального розвитку особистості учнів у основній та старшій школі у процесі вивчення природничих дисциплін визначає мету та завдання, очікувані результати. Метою є інтелектуальний розвиток особистості учня у процесі навчання у основній та старшій школі.

Очікуваним результатом є випускник нової школи, який є цілісною особистістю, всебічно розвиненою, здатною до критичного мислення, інноватором, здатним змінювати навколишній світ, розвивати економіку за принципами сталого розвитку, конкурувати на ринку праці, вирішувати життєві проблеми самостійно, навчатися впродовж життя і бути здатним до зміни професії.

Поставленій меті підпорядковується низка завдань, основними з яких є:

- створення освітнього середовища, що сприятиме інтелектуальному розвитку особистості учнів;

- вибудувати зміст, спроектувати методику викладання природничих дисциплін, орієнтовану на розвиток інтелектуально потенціалу учнів;

- підібрати форми, методи та прийоми педагогічної взаємодії з учнями, які є оптимальними для інтелектуального розвитку особистості учня.

Організаційний компонент. Надзвичайно важливим є створення освітнього розвиваючого простору. Інтелектуальний розвиток особистість учня відбувається у розвиваючому освітньому просторі загальноосвітнього навчального закладу, формування якого залежить від:

розуміння освіти як ключового процесу у формуванні та розвитку особистості, що можливо за умови здійснення свідомої багатовекторної діяльності в процесі здобуття освіти;
становлення компетентностної інтелектуально розвиненої особистості відбувається у активній діяльності, зстимулювання школярів до проектування, розвитку критичного мислення, рефлексії;
впровадження індивідуальних освітніх маршрутів для обдарованих учнів (при підготовці до МАН, олімпіад).

Не менш важливою є співпраця з позашкільними освітніми закладами природничого профілю. Зокрема ЗОШ І-ІІІ ступенів №19 м. Житомира тісно співпрацює з ЖОЦЕНТУМ, проводячи спільні заходи, відвідуючи гуртки центру, екскурсії на базі центру, що допомагають організувати роботу з учнями по вирощуванню кімнатних, лікарських рослин, закладання альпійської гірки, ведення досліджень у закритому та відкритому ґрунті, моніторингових досліджень.

Виокремлюємо такі етапи інтелектуального розвитку особистості учня: мотиваційний (6 – 7 класи); конструктивно-діяльнісний (8 – 9 класи); результативно-аналітичний (рефлексивний) (10 – 11 класи).

На мотиваційному етапі (6 – 7 класи) важливим є формування стійкого інтересу до знань, розуміння цінності природничої освіти для особистості і суспільства, прагнення до саморозвитку, вдосконалення. Саме у цей період зароджується любов (чи байдужість) до природничих предметів, закладається фундамент для формування наукового світогляду, інтенсивно розвиваються інтелектуальні здібності.

Конструктивно-діяльнісний (8 – 9 класи) етап є важливим з точки зору визначення напрямку розвитку здібностей особистості, оскільки це період до профільної підготовки і учень визначається з напрямком освіти. Варто відмітити, що учні, які навчалися у до профільних класах з поглибленим вивченням предметів природничого циклу, надалі також обирають природничий профіль навчання і професію, пов’язану з цими дисциплінами і є досить успішними у власному розвитку. Учні, які не пройшли допрофільної підготовки, при виборі природничого профілю у 10 – 11 класі, менш успішні у вивченні природничих дисциплін. Можна твердити, що саме до профільна підготовка у 8 – 9 класі забезпечує базу для профільної освіти і одночасно сприяє інтелектуальному розвитку, формуванню логіко-математичного мислення, просторового образного мислення, здатності до побудови логічних умовиводів.

Заключний етап – результативно-аналітичний (рефлексивний) (10 – 11 класи) – характеризується сформованістю метакогнітивних структур, зокрема, здатностістю до рефлексії, дивергентного, критичного та просторового мислення, наявністю власних інтелектуальних стратегій, інтуїції та психологічних захистів. На цьому етапі завершується формування наукового світогляду учня, остаточне визначення з майбутньою професією, планування власної траєкторії розвитку після закінчення навчання у школі.

Операційний етап моделі характеризує форми та методи взаємодії з учнями, що сприяють інтелектуальному розвитку особистості.

З метою створення розвивального середовища, сприятливого для підвищення інтелектуального потенціалу особистості, застосовуються як традиційні так і інноваційні форми роботи. Серед традиційних пропонуємо уроки, спрямовані на розвиток інтелекту, факультативи, природничі гуртки, орієнтацію школярів та створення умов для самоосвіти, залучення до роботи у МАН, турнірах, предметних олімпіадах, позакласній і позашкільній еколого-натуралістичній роботі. З інноваційних форм найбільш значущими є нетрадиційні уроку, індивідуальні проекти, складання задач, написання наукових робіт (статей, рефератів), підготовка до виступів та залучення до науково-практичних конференцій. Зокрема, щорічно учні школи беруть участь у науково-практична конференція при ЖНАУ «Молодь. Наука. Екологія» (Вольська А., Литвинчук К., Сидоренко М.), у фестивалі учнів та педагогів «Голос Землі».

Розвитку інтелекту сприяють багатопланові види діяльності (навчально-пізнавальна, творча, науково-дослідницька діяльність), які виконують особистісно-розвиваючу функцію розвитку особистості. У наступних розділах більш детально зупинимося на методиці застосування запропонованих форм та методів роботи.

2.1. Методи та прийоми навчання, спрямовані на інтелектуальний розвиток особистості

Для реалізації змісту освіти, забезпечення ефективності навчально-виховного процесу важливе значення має доцільність та оптимальність підібраних методів навчання та методів учіння.

Під методом навчання розуміємо спосіб упорядкованої взаємопов’язаної діяльності педагога та учнів, спрямованих на досягнення поставленої мети.

У дидактиці існують різні підходи до класифікації методів навчання:

за джерелом передавання і характером сприймання виокремлюють словесні, наочні та практичні методи (С. Петровський, Е. Галант);
за основними дидактичними завданнями виділяють методи оволодіння знаннями, методи формування умінь і навичок, застосування здобутих знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов);
за характером пізнавальної діяльності виокремлюють пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові, дослідницькі (М. Скаткін, І. Лернер);
за дидактичною метою виділяють методи організації і здійснення навчальної діяльності, методи стимулювання навчальної діяльності, методи контролю і самоконтролю у навчанні (Ю. Бабанський).

Таблиця 1. Класифікація методів навчання

Основа класифікації	Групи методів (за В. Шарко)	Групи методів, що сприяють інтелектуальному розвитку особистості
Характер пізнавальної діяльності	Пояснювально-ілюстративний Репродуктивний Проблемного викладу матеріалу Евристичний Дослідницький	Пояснювально-ілюстративний Проблемного викладу матеріалу Евристичний Дослідницький
Джерело знань	Словесні, наочні, практичні	Наочні, практичні
Цілісний підхід до навчально-пізнавальної діяльності	Методи організації навчально-пізнавальної діяльності Методи стимуляції НПД Методи контролю	Методи організації навчально-пізнавальної діяльності Методи стимуляції НПД Методи здійснення рефлексії Методи контролю
Методологія науки	Теоретичні, емпіричні	Теоретичні, емпіричні

Поряд з традиційними методами застосовуються і нестандартні методи: метод складної цілі, метод вибору, метод випередження, метод укрупнення блоків, метод самоаналізу, методи індивідуального застосування програм залежно від особливостей учня (Шарко В.).

Навчальний процес, спрямований на інтелектуальний розвиток особистості, має ряд особливостей:

у навчання доцільно включати завдання, які стимулюють розвиток мисленнєвих процесів, зокрема це мають бути завдання, що сприяють розвитку дивергентного мислення, просторового мислення та формування здатності до критичного мислення;
навчальний процес організовується як певне дослідження, у якому учень виступає як суб’єкт навчальної діяльності;
навчання, орієнтоване на інтелектуальний розвиток особистості відбувається шляхом інтерактивної взаємодії учнів, вчитель використовує всі форми кооперативного навчання;
розвивальне навчання орієнтоване на вироблення власних суджень, а не засвоєння фактів та думок, тому організовується шляхом застосування до інформації прийомів критичного мислення;

Відтак, методи, що застосовуються вчителем з метою інтелектуального розвитку учнів відрізняються від загальноприйнятих.

Серед методів, спрямованих на інтелектуальний розвиток особистості виокремлюємо

Методи пошуку та оцінювання достовірності інформації.
Методи опрацювання та засвоєння інформації (метод опорних слів, метод маркування, метод асоціацій, застосування синонімів).
Методи організації інформації (асоціативні кущі, діаграма Вена, кластери, порівняльні таблиці, метод уточнюючих запитань).
Методи практичного використання інформації (метод проектів, розв’язування та складання задач, проблемного викладу).
Методи кооперативної діяльності (у групах, парах, змінних групах).
Методи рефлексії (есе, заключне слово, листи само оцінювання, метод 6 капелюхів).

У загальному плані основною метою навчання є розумовий та когнітивний розвиток особистості учнів. У шкільному віці актуалізується проблема розвитку плинного інтелекту. З метою розвитку даного виду інтелекту доцільним є зорієнтованість на розвиток різних видів пам’яті; розвиток основних мислиннєвих операцій (розпізнавання, розуміння, аналізу, синтезу, оцінювання).

Розуміння – це здатність самостійно знаходити зміст в інформації, інтерпретувати матеріал, наводити приклади, класифікувати, виокремлювати, пояснювати, порівнювати.

З метою вироблення здатності до розуміння інформації використовуємо такі прийоми навчальної діяльності: «біологічна гусінь», знайди антонім, заміни синонімом, сенкан, робота з термінологічним словником.

Метод «Біологічна гусінь» допомагає виокремити ключові поняття теми, за потреби поняття можна розмістити у певній логічній послідовності.

Як організувати роботу? Після завершення первинного сприйняття інформації, пропонуємо учням виокремити ключові поняття, нові поняття, поняття, як потребують тлумачення. Кожному з учнів пропонуються заготовки «елементів гусені», на яких вони записують ці поняття і скріплюють сегменти у єдиний ланцюг (Рис. 2). Пропонуємо занести ці поняття у термінологічний словник і знайти їх трактування. $C:\Documents and Settings\Admin\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\DSC_0331.jpg$

$D:\Мої фото\Відкритий урок\DSC_0308.JPG$

$C:\Documents and Settings\Admin\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\DSC_0314.jpg$

Вироблення здатності до розуміння відбувається постійно, не лише на етапі вивчення нового матеріалу, а й під час закріплення. Наприклад, у курсі хімії після засвоєння властивостей основних класів речовин (чи органічних, чи неорганічних) доречно використати прийом «Кольорова стрічка» (Рис. 3).

Рисунок 3. Вправа «Кольорова стрічка»

Учням пропонується набір заготовок різних кольорів з записами формул, пропонуємо розставити їх у певному порядку, з’єднати за допомогою стиплера (Рисунок 4 ).

Прийом «Кінострічка» дає можливість відобразити взаємозалежність між окремими об’єктами вивчення, встановити певну послідовність. Також цей прийом сприяє розвитку просторового мислення, уміння асоціювати певну інформацію з візуальним образом, малюнками, схемами.

$C:\Documents and Settings\Admin\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\DSC_0227.jpg$

$C:\Documents and Settings\Admin\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\DSC_0240.jpg$ Як організувати роботу? Учням видаємо набір картинок чи фотографій. Наприклад, на уроці біології у 11 класі при вивченні теми «Колообіг речовин», «Ланцюги живлення» пропонуємо фото живих організмів (продуцентів, консументів, редуцентів) і ставимо завдання розташувати їх у певній послідовності, немов кадри у кінострічці, пояснити логіку розміщення об’єктів (Рис. 4,5).

Рисунок 5. Прийом «Кінострічка»

Прийом «Кінострічка» можна використати і на уроці хімії. Для цього пропонуємо учням фото речовин, чи предметів, виготовлених з певних речовин і даємо завдання розставити їх у певному порядку. Пояснити логіку розміщення об’єктів.

Наступним кроком є формування готовності використовувати осмислену інформацію. Застосування полягає у здатності використовувати осмислені методи, концепції, принципи, закономірності для вирішення певних проблем. Саме етап застосування дає можливість сформувати у школярів життєві та предметні компетенції.

Застосування засвоєних знань можливе при розв’язанні стандартних задач, нестандартних проблем та задач, життєвих ситуацій та задач. Найвищим рівнем застосування є уміння самостійно складати задачі, помічати проблеми, протиріччя.

Наприклад, на уроці біології, хімії, екології важливо пропонувати учням розв’язувати задачі. Методика розв’язування задач передбачає вивчення типових задач, складання алгоритму розв’язування, виконання тренувальних задач, розв’язування нестандартних задач, складання задач учнями.

уроках біології

Задача 1

Під час біосинтезу для утворення хімічних зв’язків необхідна енергія. Молекула ДНК складається з 462 нуклеотидів. У процесі трансляції для утворення одного пептидного зв'язку витрачається 1 молекула АТФ. Визначити, скільки молекул глюкози повинно пройти повне розчеплення для забезпечення синтезу поліпептидного ланцюга, закодованого в даному фрагменті ДНК? Скільки СО₂ повинна використати рослина (н.у.), щоб синтезувати таку кількість глюкози?

Задача 2

50 м.кв. зеленого лісу поглинає за 1 хвилину стільки СО₂, скільки його виділяє при диханні за 1 год. одна людина ( тобто 40 г.). Скільки CO₂ поглинає 1 га зеленого лісу за 1 год.? Скільки людей зможуть видихать цей СО₂ за той же час? Скільки глюкози синтезує цей ліс за 1 год.?

На скільки вистачить кисню, утвореного під час фотосинтезу, якщо відомо що в середньому успокійному стані, людині потрібно близько 400 – 500 літрів кисню.

Рисунок 6. Розв’язування задач на

Задача 3

Внаслідок дисиміляції утворились 24 молі вуглекислого газуі 12 молів піровиноградної кислоти. Скільки молів АТФ синтезувалось і скільки молів глюкози було розщеплено при цьому? Скільки глюкози утвориться під час фотосинтезу, якщо рослини використають вуглекислий газ, утворений у процесі дисиміляції.

Такі задачі дають можливість усвідомити, що навчальний матеріал відображає реальне життя, тобто формує світогляд учнів. Крім того такі завдання змушують школярів замислитися над взаємозв’язком між окремими процесами, організмами у природі, формують відповідальність за власне ставлення до довкілля.

Аналіз – мислиннєва операція розчленування цілого (предмета, властивості, процесу) на окремі частини.

Основна функція мислення полягає у здатності аналізувати причини та наслідки явищ і процесів, що відбуваються у суспільстві, встановлювати закономірності цих подій. Серед очікуваних результатів навчання у сучасній школі варто визначити певний рівень інтелектуального розвитку особистості, який включає такі мислиннєві операції:

Уміння аналізувати ситуацію, встановлюючи причинно-наслідкові зв’язки, уміння обґрунтовувати, висувати власні судження, передбачати;
Уміння інтегрувати і систематизувати інформацію, визначати її достовірність, вироблення власних суджень через застосування до інформації адекватних прийомів мислення;
Чутливість до протиріч, здатність до постановки проблем та їх розв’язання;
Дивергентність мислення.

Аналіз включає: вміння виокремлювати з цілого елементи; виявляти взаємозв’язок між виділеними частинами; визначати принципи організації цілого, зображати їх схематично; зіставляти одні явища з іншими; порівнювати предмети та явища між собою.

Аналіз можливо здійснювати як на уроках біології, екології, так і на уроках хімії. Наприклад, при вивченні теми «Клітина» у 6 класі, спочатку окремо розглядаємо будову рослинної і тваринної клітини. Після цього пропонуємо скласти опорну схему «Рослинна і тваринна клітина» у якій потрібно виділити компоненти клітини, співставити компоненти рослинної і тваринної клітин.

З метою стимулювання учнів до здійснення аналізу пропонуємо ряд запитань:

Виділіть складові в аналізованих об’єктах і зафіксуйте їх, розставляючи складові у певному порядку.
Знайдіть спільне у структурі об’єктів, що піддаються аналізу.
Знайдіть відмінне у складових аналізованих об’єктів.
Зіставте однотипні складові об’єктів між собою, знайдіть спільне і відмінне.

На заключних етапах уроку доцільно застосувати прийом рефлексії. Для цього учням пропонуємо оцінити власну здатність до аналізу за таблицею 2.

Таблиця.2. Алгоритм здійснення рефлексії здатності до застосування методу аналізу

Твердження	Бали
Я розумію, що означає аналізувати
Я вмію розділяти ціле на складові
Я вмію зіставляти і порівнювати складові
Я вмію знаходити взаємозв’язки між складовими

Отже, аналіз включає поділ інформації на складові елементи. Учень, проводячи аналіз, розмірковує, перелічує, порівнює, виділяє головне.

Наступним кроком є вироблення здатності до синтезу. Синтез – процес поєднання та об’єднання раніше розділених предметів, явищ, понять у щось нове.

Наприклад, при вивченні «Класів неорганічних речовин» у курсі хімії 8 класу, на завершення теми просимо учнів скласти опорну таблицю «Хімічні властивості неорганічних сполук».

При вивченні теми «Ланцюги живлення» у курсі біології 11 класу пропонуємо виконати практичне завдання на основі описаного вище прийому «Кінострічка».

$D:\Мої фото\Відкритий урок\DSC_0247.JPG$

$C:\Documents and Settings\Admin\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\DSC_0257.jpg$

$C:\Documents and Settings\Admin\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\DSC_0261.jpg$

Учням видаємо окремо картки з записами «продуцент», «консумент І порядку», «консумент ІІ порядку», «редуцент». Також учні отримують набір карток з записами чисел. Завдання: розмістіть їх на вашій кінострічці у певній логічній послідовності. Поясніть чому виконали завдання таким чином? Узагальніть отримані логічні послідовності.

Результатом синтезу може бути подання інформації з різних джерел. Синтез матеріалу можна представити у вигляді повідомлення, доповіді, складеного плану дій (чи плану експерименту), опорної схеми, опорного конспекту (Рисунок 8).

Рисунок 8. Приклади структурно-логічних схем, вкладених на різних уроках хімії

Одне з головних інтелектуальних умінь сучасної людини – уміння критично оцінювати предмети, події, факти, ознаки, характеристики, інформацію. Не менш важливим є здатність до самооцінки. У процесі оцінювання людина формує судження, робить умовиводи, спираючись на результати розуміння, аналізу та синтезу. Здатність до оцінного судження – один з найвищих рівнів мислення. Для оцінювання важливо керуватися певними критеріями, які можуть бути вироблені самою особистістю, робочою групою учнів чи запропоновані ззовні.

Для оцінювання необхідно порівнювати оцінювані об’єкти, визначати власне ставлення, приймати певну позицію.

З метою вироблення здатності до оцінювання використовуємо прийоми «Займи позицію». Для організації діяльності учнів пропонуємо дискусійне питання. Столи розташовуємо з розрахунком на 3 робочі групи. На першому столі напис «Згоден», на другому «Проти», на третьому – «Немає конкретної позиції». Команди по-черзі змінюють місце за столами і з приводу піднятої проблеми намагаються запропонувати власні аргументи, факти.

Метод «Мислячі капелюшки Де Боно». Учні по черзі «одягають» капелюшки різних кольорів (роздаємо малюнки чи фото капелюхів). Одягаючи певний капелюх, учень повинен оцінити одну і ту ж ситуацію з різної позиції.

Білий капелюх – об’єктивні факти;
Жовтий капелюх – позитив;
Червоний капелюх – емоції, почуття;
Чорний капелюх – негатив;
Блакитний капелюх – підсумок, висновки;
Зелений капелюх – творчість.

Важливим є здатність критично оцінювати отриману інформацію. Сучасне життя надмірно інформатизоване, потоки інформації щоденно оточують людину, тому не завжди інформація є об’єктивною. При знаходженні інформації, потрібно навчити школярів визначати джерело інформації: наукове чи публіцистичне, наскільки інформація є достовірною, повною та актуальною, з якою метою автор передає інформацію, наскільки він є об’єктивним, неупередженим.

Оскільки на сьогодні учні найчастіше використовують як джерело інформації Інтернет, варто виробити певні критерії оцінки джерел інформації. Першим критерієм є надійність сайта, що визначається веб-сервером. Адреса сайта чи URL вказують на призначення ресурсу:

-.gov – сайт державної установи

-.edu – сайт освітньої установи

-.сom – комерційний ресурс

-.org – громадські організації.

Додатковою ознакою є наявність великої кількості користувачів, можливість зворотного зв’язку, наявність дат публікацій, частота розміщення та оновлення матеріалів, важливим є рівень кваліфікації автора. Для учнів корисними можуть бути такі ресурси: наукова періодика, освітня інформація (підручники, дистанційні курси), довідкова інформація (словники, довідники, енциклопедії).

Важливим є вироблення здатності до рефлексії. Рефлексія є природним невід’ємним компонентом інтелектуальної діяльності. Вона дає можливість усвідомити, чого навчилися, проаналізувати власний досвід, сформувати реальні уявлення про те, що думали і відчували на певних етапах. Рефлексія важлива у плані вироблення здатності до рефлексії у реальному житті, усвідомлювати власні дії та вчинки, прогнозувати наслідки.

Рефлексія здійснюється у різних формах: індивідуально, під час роботи у парах, у дискусії.

Рефлексія відбувається під час закінчення заняття і включає такі основні етапи: - установлення фактів (що відбулося?);

- аналіз причин (чому це відбулося?);

- планування подальших дій. На рисунку пропонується орієнтовний алгоритм здійснення рефлексії.

Рисунок 9. Методика проведення рефлексії

Існує значна кількість методів і прийомів спрямованих на інтелектуальний розвиток особистості. Вибір методів роботи залежить від дидактичних цілей, що ставить перед собою педагог.

2.2. Форми організації навчання орієнтованого на інтелектуальний розвиток особистості

2.2.1. Урок як основна форма роботи з школярами

Форми організації навчання – спосіб організації навчально-виховної діяльності школярів з метою розв’язання визначених дидактичних завдань.

Урок – це основна форма організації навчально-виховного процесу у школі. Спільним для всіх уроків, є те що вони проводяться за сталим розкладом, мають однакову тривалість, чітко визначену тему, відповідно до змісту програми, та структуру.

Найоптимальнішим для створення освітнього середовища, що сприяє інтелектуальному розвитку особистості є компетентісно орієнтований урок.

Структура такого уроку значно відрізняється. На перших етапах уроку обов’язковим є створення «ситуації успіху», проведення вступної рефлексії. На етапі сприяння засвоєнню нових знань основна частка роботи виконується учнями самостійно, учитель лише рекомендує, яким чином здійснювати пошук інформації, як оцінити достовірність інформації, організувати інформацію. Практична частина уроку включає типові завдання, тренувальні вправи, ускладнені та нестандартні завдання, життєві ситуації. По закінченню заняття обов’язковою є заключна рефлексія і планування подальшої роботи з саморозвитку.

На матеріалі уроків, представлених у посібнику, можна прослідкувати основні компоненти навчання, які розмежовуємо на три ключові фази: фаза актуалізації, фаза побудови знань, фаза консолідації.

Фаза актуалізації характеризується тим, що учитель спрямовує учнів на те, щоб вони думали над темою, яку вивчають, і ставили запитання. Фаза актуалізації має на меті: актуалізувати у пам’яті учнів уже наявні знання; неформальним шляхом оцінити те, що вони вже знають (утому числі виявити помилкові уявлення та ідеї); встановити мету навчання; зосередити увагу учнів на темі; представити контекст для того, щоб вони зрозуміли нові ідеї.

Фаза побудови знань відбувається в основній частині уроку і має на меті: порівняти очікування учнів із тим, що вивчається; відстежити процеси мислення, перебіг думок учнів; узагальнити матеріал, поєднати зміст уроку з особистим досвідом учнів; поставити запитання до вивченого матеріалу, виявити проблемні, неоднозначні питання, зробити висновки.

Фаза консолідації полягає у спонуканні учнів до рефлексії, зробити узагальнення що дізналися, встановити, що це означає для кожного особисто, як нові знання змінюють попередні уявлення, як можна використати отримані знання.

Фаза консолідації має на меті узагальнити основні ідеї, інтерпретувати визначені ідеї, обмінятися думками; виявити особистісне ставлення; оцінити як відбувається процес навчання.

2.2.2. Гурткова еколого-натуралістична робота як компонент розвивального освітнього середовища

Важливим засобом інтелектуального розвитку особистості учнів в умовах сучасності є науково-дослідницька та еколого-натуралістична робота. На необхідність організації дослідницької діяльності учнів неодноразово звертали увагу О. Березюк, В. Русова, А. Семенова, Г. Цехмістрова. Сутність та структуру дослідницьких здібностей досліджували С. Балашова, В. Дружинін, Н. Поліхун, О. Савенков та інші дослідники. Теоретичні основи дослідницької діяльності учнів подано у працях О. Антонової, В. Андрєєва, А. Деметроу, Н. Зверева, Г. Колінець, Н. Недодатка, А. Подьдякова, О. Савенкова, В. Шейко, О. Щербакова, О. Ярошенко.

Еколого-натуралістична робота – це форма роботи, що передбачає «оволодіння учнями знаннями про навколишнє середовище, набуття досвіду розв’язання екологічних проблем, залучення до організації, здійснення практичної природоохоронної та дослідницької робіт, формування екологічної культури особистості, соціально-громадського досвіду та навичок у галузях сільського господарства, розвиток інтересів відповідно до вимог сьогодення, їх професійну орієнтацію» [4, с. 190].

Не менш важливою є позаурочна робота з учнями на заняттях гуртка. У загальноосвітній школі І – ІІІ ступенів № 19 м. Житомира працює екологічний гурток. Для організації дослідницької еколого-натуралістичної діяльності школярів розроблено та впровадження у практику авторської програму гуртка «Основи наукового пізнання та науково-дослідної роботи», проводиться заходи для мотивації школярів до участі у роботі гуртка. На цьому етапі відбувається формується ціннісно-мотиваційна сфера особистості, орієнтації та переконання щодо необхідності поглибленого вивчення дисциплін природничого циклу та оволодіння основами наукового пізнання та науково-дослідницької діяльності.

$C:\Documents and Settings\Admin\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\SDC13876.jpg$

Протягом року реалізується система заходів, спрямованих на формування мотивації: агітаційна робота з учнями, екскурсії у музей природи ЖДУ імені Івана Франка, у ЖОЦЕНТУМ, у центр переливання крові, лабораторії природничого факультету ЖДУ імені Івана Франка та спілкування з науковцями; школярі проявляють свої здібності, готуючи виступи у агітбригаді «Бережата», під час підготовки предметних тижнів. Гуртківці беруть участь у турнірі юних натуралістів (команда «Бережата»), турнірі юних хіміків (у складі збірної команди м. Житомира).

$C:\Documents and Settings\Admin\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\IMG_20171021_155652_HDR.JPG$

Рисунок 11. Екскурсія на природничий факультет ЖДУ

$C:\Documents and Settings\Admin\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\IMG_20171021_150840_HDR.JPG$

$C:\Documents and Settings\Admin\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\SDC14035.jpg$

Організація роботи з розвитку особистості школярів проводиться у таких основних напрямках: еколого-натуралістичному, який передбачає оволодіння знаннями про навколишнє середовище, формування екологічної культури особистості, набуття знань і досвіду розв’язання екологічних проблем, залучення до практичної природоохоронної роботи та інших біологічних напрямів; дослідницько-експериментальному, який сприяє залученню учнів до науково-дослідницької, експериментальної, а також створенню умов для інтелектуального розвитку.

З метою формування стійкої мотивації до еколого-натуралістичної дослідницької діяльності учнів школи систематично залучаються до Всеукраїнських, Міжнародних еколого-натуралістичних та природоохоронних конкурсів, освітніх програм. Зокрема команда ЗОШ І – ІІІ ступенів № 19 брала участь у Всеукраїнських Globe іграх – 2016, 2017 (Алексейчук Л. нагороджена Дипломом І ступеня, Дубовик Марія та Добровінська Вероніка – Дипломами ІІ ступеню, Шиш Андрій – Дипломом ІІІ ступеню). Учні представляли науково-дослідницькі проекти на Intel Еко Україна, на Форумі Дотик Природи.

Учні школи систематично проводять моніторинг довкілля шляхом екологічних спостережень у рамках програми GLOBE. GLOBE в Україні (Global Learning and Observations to Benefit the Environment) – це частина міжнародної науково-освітньої програми, яка надає можливість учням та громадянам з усього світу брати участь у процесі збору даних та наукових дослідженнях для того щоб робити внесок у наше розуміння Землі як системи та навколишнього середовища. Мета програми – підтримка та сприяння співпраці учнів, вчителів, науковців та громадян у дослідженні навколишнього середовища, Землі як системи та їх динаміки. GLOBE тісно співпрацює з Національним управлінням з аеронавтики і дослідження космічного простору (NASA), Національним управлінням океанічних і атмосферних досліджень (NOAA) та Національним науковим фондом (NFS) [10].

2.2.3. Залучення учнів до роботи МАН України як один із компонентів освітнього розвивального середовища

Значну роль у створенні умов для інтелектуального розвитку особистості учнів старшої школи відіграє Мала академія наук України, яка забезпечує творче середовище, сприятливе для індивідуальної науково-дослідницької роботи обдарованих учнів [1]. Робота у МАН спонукає школярів до самостійного ведення наукового дослідження, оформлення отриманих результатів та формування умінь їх презентувати. Такі форми активності особистості сприяють її розвитку, зокрема активізуються різні види інтелектуальних здібностей, що сприяє загальному інтелектуальному розвитку.

У вітчизняних наукових джерелах діяльність МАН України висвітлюється у контексті дослідження проблем позашкільної освіти (праці С. Білоус, О. Биковської, В. Дем’яненко, С. Довгого, Р. Науменко, М. Пихтаря, Г. Пустовіта, О. Сухомлинської, Т. Сущенко, Н. Савченко, С. Сьома, Л. Тихенко). Відтак прийнято вважати, що підготовка учнівської інтелектуальної еліти є прерогативою системи позашкільної освіти, що потребує відповідного фінансування цих установ, розробки теоретичних та методичних засад організації роботи з розвитку інтелектуального потенціалу юнацтва в умовах позашкільних освітніх закладів.

Однією з найефективніших форм науково-дослідної діяльності є Мала академія наук (МАН), яка сприяє розвитку дослідницьких здібностей учнів, формуванню навичок ведення наукового дослідження, аналізу отриманих результатів, їх оформлення, розвиває вміння презентувати власні здобутки, формуючи навики конкурентоспроможності, вміння відстоювати власні погляди [6]. У межах МАН старшокласники проходять перші етапи становлення як науковці. Зокрема роботи Клименко О. М. «Вивчення сорбційних важких металів на природних адсорбентах»; Мовчан Д. Р. «Вивчення мотивіаційно-ціннісної сфери особистості академічно обдарованих старшокласників»); Мовчан Д. Р. «Вивчення особливостей структури академічно обдарованої особистості»; Гербеда А. В. «Вивчення адсорбційних властивостей модифікованого силікагелю щодо деяких катіонів металів», Скорик Н.В. «Психологічні чинники розвитку стресу та його наслідки», Алексейчук Л. М. «Вади зору набуті у шкільному віці: причини, профілактика». Під час проведення дослідження у рамках МАН учні набувають досвіду ведення наукового дослідження, вчаться критично опрацьовувати першоджерела, планувати власну діяльність, проводити експеримент, узагальнювати та систематизувати отримані результати дослідження, презентувати їх для широкого загалу. Такі форми та методи роботи сприяють інтелектуальному розвитку особистості.

2.2.4. Шкільні предметні олімпіади та їх роль у інтелектуальному розвитку особистості школярів

Інтелектуальні змагання, зокрема предметні олімпіади сприяють виявленню учнів з високим рівнем інтелекту та їх подальшого розвитку.

Предметні олімпіади мають на меті виявлення, заохочення та розвиток обдарованих школярів. Участь в олімпіадах різних рівнів дають можливість учням оволодіти фундаментальними основами обраного предмету, можливості вибору майбутньої професії, і звичайно сприяють розвитку інтелекту, зокрема здатності до дивергентного мислення, постановки та розв’язання проблем.

Шкільні олімпіади не є способом перевірки знань і визначення рівня компетентності учнів. Однак, активна участь учнів у таких змаганнях дає поштовх для подальшої наукової діяльності, свідомого професійного вибору.

Підготовка до олімпіади потребує цілеспрямовано роботи як учасника, так і вчителя протягом всього року. Однією з непростих психологічних проблем є різні олімпіадні досягнення хлопців та дівчат. Зазвичай хлопці за умови систематичної праці є більш успішним за дівчат, однак частина дівчат здатні виявити більшу наполегливість та старанність у підготовці.

Ще однією проблемою є значні затрати часу школярів при підготовці до улюблених предметів, що призводить до порушення режиму дня, недостатнього освоєння інших шкільних дисциплін.

Надзвичайно складною є ситуація, коли 2відмінник» змушений брати участь практично у всіх шкільних олімпіадах, значній кількості міських олімпіад. Це стає причиною надмірної перевтоми школяра, пасічного та інтелектуального навантаження.

Однак, не зважаючи на перераховані недоліки, олімпіада є важливою формою роботи, що сприяє інтелектуальному становленню особистості. При підготовці до олімпіад доцільно застосовувати додаткові джерела інформації, це дає можливість навчити учня оцінювати достовірність джерел, швидко опрацьовувати матеріал, виділяти головне, систематизувати, аналізувати та синтезувати інформацію з кількох споріднених предметів.

Ще однією перевагою олімпіад є наявність завдань, що не мають однозначного розв’язку, таким чином розвивається дивергентне мислення школярів.

Учні школи постійно беруть участь у міських предметних олімпіадах. Зокрема Лабунець А. зайняв І місце на міській олімпіаді з хімії (2017 р.), Алексейчук Лідія займала ІІІ місце на олімпіаді з біології у 2013, 2014, 2015 роках, та ІІ місце у 2016 році. У даний час Алексейчук Л. навчається в КНУ ім.. Т.Г. Шевченка за спеціальністю мікробіологія та молекулярна біологія. Скорик Наталія у 2016 році посіла ІІІ місце на олімпіаді з біології і на даний час навчається КПІ за спеціальністю мікробіологія. Тобто можна твердити, що саме участь в олімпіадах сприяла не тільки інтелектуальному розвитку учнів, а й вибору спеціальності.

2.2.5. Турніри та їх роль у інтелектуальному розвитку особистості

Надзвичайно цікавою і ефективною формою роботи з талановитими учнями є предметні турніри. Завдання предметних турнірів зазвичай не мають наперед відомого розв’язку, більшість питань тільки підіймаються науковцями і недостатньо досліджені. Тому підготовка до турніру не зводиться до підбору інформації, її опрацювання та здійснення різних інтелектуальних операцій з уже відомим матеріалом. Зазвичай рішення завдань потребують нестандартного мислення, здатності самостійно планувати дослідження та проводити його, висувати гіпотези та шукати шляхи їх доведення чи заперечення. Багато завдань носять практичний характер, тому вимагають високого розвитку просторового інтелекту.

Під час ведення боїв учні мають можливість відчути себе у різних ролях: доповідача, рецензента, опонента. Таким чином у школярів формується комунікативна, інформаційна компетентність. Крім того вони навчаються оцінювати інформацію, визначати сильні та слабкі сторони у рішеннях проблем. Відтак, вважаємо, що турніри є оптимальною формою роботи, що стимулює розвиток особистості, її інтелекту, різних видів мислення критичного, дивергентного просторового.

У ЗОШ І –ІІІ ступенів ведеться підготовка учнів до хімічного турніру та турніру юних натуралістів. Зокрема, учениці школи Алексейчук Л. та Скорик Н у 2016-2017 навчальному році були включені у склад міської команди для участі у хімічному турнірі, де показали гарні результати. Учениці брали участь у обласному етапі турніру, де у складі команди «Спудеї» здобули перемогу і у всеукраїнському турнірі юних хіміків. Також команда школи «Бережата» стала фіналістом Всеукраїнського турніру юних натуралістів.

$F:\каріна2.JPG$

Рисунок 12 . Всеукраїнський турнір юних натуралістів. Команда «Бережата» (Парамуда К. виступає у ролі опонента)

$F:\нагородили.JPG$

Рисунок 13. Нагородження фіналістів Всеукраїнського турніру юних натуралістів (Київ, НЕНЦ, 2017 рік)

У 2017-2018 році команда «Бережата» продовжує готуватися до турніру юних натуралістів.

Учениці школи Кальмбах Софія та Онищук Ліза у 2017 - 2018 навчальному році беруть участь у хімічному турнірі у складі команди міста, де показали гарний рівень підготовки і отримали перемогу на обласному етапі та будуть приймати участь у Всеукраїнському турнірі юних хіміків у м. Тернопіль.

2.2.6 Довготривалі проекти та їх роль у розвитку особистості

Використання проектної технології висвітлено у працях вітчизняних та зарубіжних науковців, зокрема Л. Волгіна, І. Болеслав, Д. Кендау, Дж. Догерті, Дж. Йост, П. Куні. Аналіз методичної літератури (Н. Морзе, В. Шарко) дає підстави говорити, що метод проектів швидко поширився і набув великої популярності завдяки раціональному поєднанню набутих теоретичних знань і можливості їх практичного застосування для розв’язання конкретних проблем і розвитку творчих здібностей учнів.

В основі методу проектів лежить розвиток пізнавальних умінь та навичок школярів, уміння самостійно орієнтуватися в освітньому просторі, розвиток креативності.

Основою проектної технології є проект. У методичній літературі проект розглядається як багатогранний об’єкт дослідження. Можна сказати, що це метод навчання, зміст навчання , форма організації навчального процесу [1].

В. Кілпатрик дав таку класифікацію проектів: продуктивний проект, пов'язаний з трудовою діяльністю – доглядом за рослинами і тваринами, підготовка макета, конструкторська діяльність; споживчий проект – підготовка екскурсії, розробка і надання різних послуг; проект розв’язання проблеми (науково-дослідницький).

У сучасній педагогічній літературі наводяться різні класифікації проектів, найбільш повна класифікація подана у роботі В. Савченка та О. Горобець [2].

Найбільш цікавими є міжпредметні проекти. Перевагою є те, що учні мають змогу продемонструвати набуті теоретичні знання з різних дисциплін при дослідженні певної проблеми та проявити свої здібності у певній мірі.

Робота над проектом включає усвідомлення учнем мети, оформлення задуму, розробку організаційного плану, роботу за планом, підбиття підсумків у вигляді письмового звіту [3]. Навчальне проектування орієнтоване перш за все на самостійну діяльність учнів – індивідуальну, парну чи групову, яку учні виконують впродовж визначеного відрізка часу.

Технологія проектування передбачає розв’язання учнем чи групою учнів якої-небудь проблеми, яка потребує, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів організації навчання, а з другого – інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки, творчості. Таким чином проектні технології сприяють інтелектуальному розвитку особистості.

Результати виконання проектів повинні бути «відчутні»: якщо це теоретична проблема, то конкретне рішення, якщо практична – конкретний результат, готовий до впровадження.

Перш за все педагог повинен знати основні вимоги, які висуває проектна технологія до організації такої діяльності в умовах школи:

Наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми чи завдання, що потребує інтегрованих знань, дослідницького пошуку для розв’язання проблеми;
Практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів;
Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів;
Структурування змістової частини проекту (з указуванням поетапних результатів);
Використання дослідницьких методів: визначення проблеми досліджуваних завдань, що випливають з неї, висунення гіпотези їх розв’язання, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, коректування, висновки [7, с. 59].

Розрізняють такі типи проектів:

Дослідницькі проекти – потребують добре обміркованої структури, визначеної мети, актуальності предмета дослідження, соціальної значущості, продуманості методів обробки результатів: вини повинні підпорядковуватися логіці дослідження.

Творчі проекти – не мають детально організованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковується кінцевому результату. Учасники реалізації проекту заздалегідь домовляються про заплановані результати ї форму їх представлення.

Ігрові проекти – учасники обирають певні ролі, обумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути літературні персонажі, реально існуючі особистості, у ході реалізації проекту імітуються їх соціальні і ділові стосунки.

Інформаційні проекти – спрямовані на збирання інформації про певний об’єкт, явище, ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів. Такі проекти потребують добре продуманої структури, можливості систематичної корекції у ході роботи. Структуру такого проекту можна позначити таким чином: мета проекту, його актуальність, методи отримання та обробки інформації, передбачуваний результат та форма презентації. Такі проекти можуть бути частиною дослідницьких проектів, їхнім модулем.

Практично-орієнтовані проекти – результат діяльності учасників чітко визначено з самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників. Проект потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них. Особливо важливими є хороша організація координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їх упровадження у практику [8].

Учнями школи спроектовано і реалізовано довготривалі проекти «Допоможи пташині взимку», «Галерея кімнатних рослин» та інші.

Рисунок 14. Реалізація проекту «Допоможи пташині взимку»

Метод проектів – це освітня технологія, яка націлена на здобуття та реалізацію учнями знань у тісному зв’язку з реальною життєвою практикою, формування у них спеціальних умінь та навичок завдяки системній організації проблемно-орієнтованого навчального пошуку. Мета проектної роботи полягає у можливості кожної дитини проявити себе якнайкраще: продемонструвати свої творчі здібності, використовуючи при цьому набуті знання і навички, поділитися життєвим досвідом, розкрити у собі і своїх друзях нові таланти, позбутися багатьох комплексів, нестандартно розв’язувати стандартні завдання, навчитися слухати думки інших, поважати їх.

Отже, всі описані форми організації навчально-виховної діяльності є складовими компонентами освітнього розвивального середовища, що сприяє інтелектуальному розвитку учнів основної та старшої школи.

ВИСНОВКИ

Посібник містить детальний аналіз методів та прийомів навчання, що сприяють інтелектуальному розвитку особистості, зокрема стимулюють розвиток основних мисленнєвих процесів, критичного та просторового мислення, здатності до дивергентного мислення. Також наведено перелік основних форм роботи з учнями, які сприяють інтелектуальному розвитку школярів, зокрема приділяється увага організації роботи у рамках МАН, підготовці до предметних олімпіад, планування та реалізації довготривалих дослідницьких і еколого-натуралістичних проектів.

Інтелектуальний розвиток це неперервний процес становлення і формування якісних змін у структурі інтелекту особистості, в основі якого лежать основні психічні процеси, мислення та уява, мова і мовлення. Розвиток інтелекту відбувається паралельно з процесами навчання, залежить від зовнішніх і внутрішніх чинників, найважливішими з яких є наявність мотивації, розвивального середовища.

Інтелектуальний розвиток супроводжується формуванням інтелектуальних умінь. Інтелектуальні уміння – систему інтелектуальних дій, яка складається з логічних операцій (прийомів), сприяє засвоєнню знань та розвитку інтелектуальних здібностей індивіда. Інтелектуальні уміння  це сукупність умінь, яка поєднує уміння учнів мотивувати свою пізнавальну діяльність; зосереджено сприймати інформацію та засвоювати її; виконувати мислительні операції; творчо використовувати набуті знання; самостійно працювати з навчальною книгою та довідковою літературою.

Методи, що застосовуються вчителем з метою інтелектуального розвитку учнів відрізняються від загальноприйнятих. Серед методів, спрямованих на інтелектуальний розвиток особистості виокремлюємо:

Методи пошуку та оцінювання достовірності інформації.
Методи опрацювання та засвоєння інформації (метод опорних слів, метод маркування).
Методи організації інформації (асоціативні кущі, діаграма Вена, кластери, порівняльні таблиці, метод уточнюючих запитань).
Методи практичного використання інформації (метод проектів, розв’язування та складання задач, проблемного викладу).
Методи кооперативної діяльності (у групах, парах, змінних групах).
Методи рефлексії (есе, заключне слово, листи само оцінювання, метод 6 капелюхів).

З метою розвитку інтелекту доцільним є зорієнтованість на розвиток різних видів пам’яті; розвиток основних мислиннєвих операцій (розпізнавання, розуміння, аналізу, синтезу, оцінювання).

Серед форм організації, що сприяють створенню освітнього розвивального середовища, найоптимальнішими визначені робота над довготривалими проектами, участь у предметних олімпіадах та турнірах, робота у рамках МАН, гурткова та факультативна робота з предметів, залучення учнів до дослідницької та еколого-натуралістичної діяльності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Антонова О. Є. Залучення старшокласників до науково-дослідної діяльності МАН як засіб розвитку їх дослідницьких здібностей. //Інновації в освіті: інтеграція науки і практики : зб. наук-метод. праць. / за заг.ред. О.А.Дубасенюк – Житомир: ФОП Левковець, 2014. – С. 56-75.
Бех І. Д. Виховання та розвиток особистості у дзеркалі двох парадигм // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : Збірник наукових праць. - К.: - 2012. – Випуск 16, книга 1. – 30 червня. С.3 - 8
Буров О. Ю. Критерії та модель академічної обдарованості / О. Ю. Буров // Інтелектуальна, академічна та творча обдарованість : спільне і відмінне : матеріали круглого столу, 20 січня 2012 р., м. Київ. – К. : Інформаційні системи, 2012. – С. 6-8.
Введение в психологию [Аткинсон, Р.С. Аткинсон, Э.Е. Смит, Д.Дж. Бем, С. Нолен-Хоэксема]; за ред.. В.П. Зинченко. - Санкт-Петербург, Прайм-Еврознак, 2007 - [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.psychologos.ru/articles/view/teoriya-intellekta-i-kognitivnogo-razvitiya-andersona-vvp
Вікова та педагогічна психологія : : навч. посіб. / О. В. Скрипченко, рец. І. Д. Бех, Н. В. Чепелєва. – К. : Просвіта, 2001. – 414 с.
Динаміка розвитку інтелектуальних здібностей обдарованої особистості у підлітковому віці: монографія / [О. Ю. Буров, В. В. Рибалка, Н. Д. Вінник та ін].; за ред. О. Ю. Бурова. – К. : ТОВ «Інфосистем», 2012. – 258 с.
Дистанційне навчання: психологічні засади: монографія / [М.Л.Смульсон, Ю.І. Машбиць, М.І.Жалдак та ін.]; за ред.. М.Л. Смульсон, – Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2012. – 240 с
Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова; Науч. – исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1981. – 200 с.
Концепція державної програми роботи з обдарованою молоддю на 2006 – 2010 роки // Освіта України. – 2006. - № 48 (741). – 30 червня. С.1- 3.
Концепція позашкільної освіти та виховання // Інформ. зб. Мін. освіти України, 1997. – С. 22–32. Навчаємо критично мислити: посібник для вчителів /автори-укладачі О. І. Пометун, І. М. Сущенко. – Д.: Ліра, 2014. – 144с.
Максименко С.Д. Генеза здійснення особистості / С.Д. Максименко. – К. : Видавництво ТОВ «КММ», 2006. – 240 с
Навчаємо мислити критично: посібник для вчителів/ автори –укладачі О. І. Пометун,. І. М. Сущенко. –Д. : Ліра, 2016. – 144с., с. 10
Основи критичного мислення: навчальний посібник для учнів 10 (11 класів) загальноосвіт.навч.закл./ О. І. Пометун, Л. М. Пилипчатіна, І. М. Сущенко, І. О. Баранова. К.: Видавничий дім «Освіта», 2016. – 192 с.
Позашкільна освіта в Україні (нормативно-правові акти) / під ред. В. В. Вербицького. – К.: НЕНЦ, 2002. – 304 с.
Психологический словарь / [под ред В. П.Зинченко, Б. Г. Мещерякова]. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 440 с.
Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1983, - 448 с.
Пустовіт Г. П. Екологічна освіта учнів 1–9 класів у позашкільних навчальних закладах: монографія / Г. П. Пустовіт. – К.; Луганськ: Альма-матер, 2004. – 540 с.
Пустовіт Г. Позашкільна освіта та виховання крізь призму сьогодення / Г. Пустовіт // Рідна школа. – 2009. – № 3. – С. 28–33.
Романова І. А. Генеза сутності поняття «інтелект» // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. - К.: - 2012 № 36. – 30 червня. С.3 - 8
Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості: Навч. посіб. – К.: ІЗМН, 1996. – 236 с.
Семенець С.П. Особистісно-розвивальне навчання математики: діяльнісний вимір // Креативна педагогіка:[наук.-метод. журнал] Академія міжнародного співробітництва з креативної педагогіки «Полісся». – Житомир, 2016. – Вип. 11. – С. 51
Смульсон М. Л. Психологія розвитку інтелекту у ранній юності : автореф.дис. доктора псих.наук: спец 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія/ М. Л. Смульсон. – Київ, 2002. – 40 с.
Смульсон М.Л. Інтелект і ментальні моделі світу / М.Л. Смульсон // Наукові записки. Серія «Психологія і педагогіка». Тематичний випуск «Сучасні дослідження когнітивної психології» – Острог: Вид-во Національного університету «Острог», 2009. – Вип.12. – С. 38 – 49.
Стадненко Н. М. Методика діагностики відхилень в інтелектуальному розвитку молодших школярів / Н. М. Стадненко, Т. Д. Ілляшенко, А. Г. Обухівська. – Кам’янець-Подільський : Видавець: ПП Зволейко Д.Г., 2006
Сидорчук Н. Г., Антонова О. Є. Мала академія наук як форма організації наукової діяльності учнів: метод. реком. [Текст] / Н. Г. Сидорчук, О. Є. Антонова. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2004. – 36 с.
Сьома С. О. Організаційно-педагогічні засади діяльності хіміко-біологічних відділень Малої академії наук України (60-ті роки XX - початок XXI століття) [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Сьома Світлана Олексіївна ; Сум. держ. пед. ун-т ім. А. С. Макаренка. - Суми, 2016. - 20 с.
Філософський словник [за ред.. В.І. Шинкарука]. – 2 вид. перероб. і доп. – К.: Голов. Ред. УРЕ, 1986. – 800с.
Холодна М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / Марина Александровна Холодная. – [2-е изд.] – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. – Научно-исслед.ин-т общей и пед.психологии Акад.пед.наук СССР. – М.: Педагогика, 1980. – 240с.
Юдин Э.Г. Развитие / Э.Г.Юдин // Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия. – 1983
Gardner’s Howard. Theory of Multiple Intelligences [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.niu.edu/facdev/resources/guide/learning/howard_ gardner_theory_multiple_intelligences.pdf
Guilford J. P. The nature of human intelligence / Guilford J. P. – New York : McGraw-Hill, 1967. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://science.sciencemag.org/content/162/3857/990.2
Egan D. E. An analysis of spatial orientation test performance // Intelligence. – 1981. – Vol. 5. – No. 1. – P. 85 – 100
Cattell R. B. Personality and learning theory. N.Y.: Spring, 1979 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.personalityresearch.org/papers/fehringer.html
Smul'son M.L. Psyhologiya rozvytku intelektu: monografiya / Smul'son M.L. – K.: Nora-Druk, 2003. – 298 s.
Smul'son M. L., Lotots'ka Yu. M., Nazar M. M. ta in. Kontseptsiya intelektual'nogo rozvytku doroslyh u virtual'nomu osvitn'omu prostori [Elektronnyj resurs] / M. L. Smul'son, Yu. M. Lotots'ka, M. M. Nazar ta in. // Tehnologii rozvytku intelektu. – K., 2012, – № 3. – Rezhym dostupu: http://psytir.org.ua/index.php/technology_intellect_develop/article/view/54
Sternberg R. J. The WICS model of giftedness / Sternberg R. J. // Conceptions of giftedness / R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.). – [2nd ed.]. – New York : Cambridge University Press, 2005.
Thurnstone L. L. Primary mental abilities. – Chicago: The Univ. of Chicago Press, [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.scirp.org/(S(351jmbntvnsjt1aadkposzje))/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=243236

ДОДАТКИ

Розробки уроків біології

Алгоритм уроку

Тема уроку: Колообіг речовин в біосфері. Малий (біологічний) колообіг речовин

Девіз кроку:

„Я насмілюся стверджувати, що з усіх знань це найкорисніші для нас знання – знання природи, її законів” Ж. – Б. Ламарк.

Мета: сприяти засвоєнню понятть колообіг речовин, малий колообіг, великий колообіг; розвивати навики складати схеми біохімічних циклів елементів-органогенів; обґрунтовувати провідну роль взаємозв’язків між видами організмів у колообігу речовин і енергії в біосфері, розвивати навички аналізу й синтезу інформації; виховувати розуміння єдності всього живого на нашій планеті.

Ключові поняття: продуценти, консументи, редуценти, жива речовина; біогенна речовина, біокосна речовина, нежива речовина біосфери, малий (біологічний), великий (геологічний) колообіг речовин, кругообіг Карбону, кругообіг Оксигену, кругообіг Нітрогену, екосистема, фотосинтез, дихання, енергетичний обмін, пластичний обмін.

Хід уроку

І. Організаційний етап Відео 1,5 хв.

Які емоції та почуття викликає у вас перегляд?
Про що цей сюжет?

(Біоценоз. Екосистема лісу. Всі живі організми пов’язані між собою та з неживою природою).

Тобто ми продовжуємо вивчати Надорганізмові рівні організації живої природи, а саме Біосферний рівень організації життя.

Бажаю вам плідної роботи і успіхів.
Для роботи на уроці ви об’єдналися у групи.

На кожному етапі уроку учні виконують завдання, за які отримуватимете бали, бали будуть пререведені у оцінку. У кожного з вас є аркуш оцінювання. Керівник групи виставить бали за роботу на кожному етапі.

II. Актуалізація опорних знань і мотивація навчальної діяльності учнів

Перш ніж надбудовувати щось нове, потрібно мати надійний фундамент, то пригадаємо ключові поняття:

Аукціон:

- Екосистема - Біоценоз? - Біосфера?

- Нейтралізм - Мутуалізм - Коменсалізм.

- Продуценти? - Автотрофи - Фототрофи - Хемотрофи - Гетеротрофи - Консументи - Редуценти?

-Завдання «Кінострічка» Розташувати малюнки у певному порядку, пояснити чому ви їх так розмістили.

- Рослини –коник – жаба – змія – хижий птах

-Водорості – Рослиноїдна риба – Качка – лисиця – гриби

Ланцюг живлення (трофічний ланцюг) – це взаємовідносини між організмами під час перенесення енергії їжі від джерела через ряд організмів на більш високі трофічні рівні.

Який ланцюг живлення найбільш повний?
Що відбуватиметься з екосистемою, якщо вилучити одину з ланок ланцюга живлення?
Як ви вважаєте, чому одні організми використовують інші у якості їжі?

(Обмеженість кількості елементів-органогенів, при переході речовин з організму в організм відбувається передача енергії у вигляді енергії хімічних зв’язків).

Вивчення нового матеріалу

Розповідь учителя з елементами бесіди

Отже, здійснення функцій живої речовини пов’язані з міграцією атомів елементів у процесі колообігу речовин у біосфері. Тобто, одна з найважливіших рис біосфери - наявність біотичних кругообігів (біогеохімічних циклів) хімічних елементів.

У колообігу речовин біосфери до складу живих організмів входять одні і ті самі елементи (біогенні). Атоми елементів переходять від організму до організму, перебуваючи у колі життя багато років. З неживої природи елементи переходять до складу рослин, з рослин – до тварин і людини.

Найважливішою умовою стійкості існування екосистем усіх рівнів є колообіг речовин на планеті.

У кожному біоценозі можна спостерігати біологічний колообіг елементів, в основі яких два основні процеси – акумуляція і мінералізація.

Тоже, тема уроку: Колообіг речовин у біосфері. Малий біологічний колообіг речовин.

Наскільки новою є ця тема для вас?

Отже ця тема проходить через курс хімії, географії і біології, тобто є міждисциплінарною. Ми з вами відтворимо ті, знання, якими ви володієте стосовно цього притання, оцінимо їх значення для розуміння загально біологічних закономірностей.

Вивчення нового матеріалу. Організми в екосистемі будь-якого рівня пов’язані спільністю енергії і речовин, необхідних для підтримки життя. Всі функції живої речовини проявляються у біогенній міграції атомів. Збереження циклічності-це умова існування біосфери.

Біологічний колообіг – це циркуляція речовин та енергії між грунтом, рослинами, тваринами та мікроорганізмами. Це багаторазова участь хімічних елементів у процесах, які відбуваються у біосфері

Розрізняють два основних кругообіги речовин: великий (геологічний) та малий (біологічний, або біотичний), які охоплюють усю планету.

Малим (біологічним) коло обігом називають багаторазове циклічне, нерівномірне у часі і незамкнене обертання частини речовин, енергії і інформації у межах елементарних екосистемах. Малий колообіг є частиною великого і відбувається на рівні екосистемиі полягає у тому, що поживні речовини, що містять біогенні елементи акумулюються в речовині рослин, витрачаються на побудова тіла іна життєві процеси як самих рослин так і інших організмів (тварин). Продукти розпаду органічної речовини під дією редуцентів знову розкладаються до мінеральних компонентів, доступних рослинам.

Малий (біотичний) колообіг речовин стабілізує біосферу впродовж часу існування окремих екосистем.

Великий (геологічний колообіг) – безперервний планетарний закономірний, циклічний процес нерівномірного у просторі і часі перерозподілу речовин, енергії та інформації, які входять до складу екосистем. Великий колообіг речовин здійснюється впродовж кількох геологічних періодів і при цьому торкається глибинних шарів твердої оболонки Землі.

Обидва кругообіги протікають одночасно та тісно зв'язані між собою. Завдяки взаємодії різних груп живих організмів між собою та з навколишнім середовищем в екосистемах виникає певна та характерна кожному виду екосистем структура біомаси, створюється своєрідний тип потоку енергії та специфічні закономірності її передачі від однієї групи організмів до іншої, формуються трофічні ланцюги, що визначають послідовність переходу органічних речовин від одних груп живих організмів до інших.

Завдання. На сьогодні вам було запропоноване випереджувальне завдання на основі знань з хімії, географії та біології підготувати інформацію про колообіг елементів: 1 група – Оксигену, 2 група – Карбону, 3 група – Нітрогену.

Виступ груп.

Після виступу груп учитель задає запитання представникам групи.

– Як людина впливає на колообіги? Який наслідок можуть мати антропогенні зміни?

- Не менш важливим є колообіг води. У живих організмах без води неможливі процеси гідролізу сполук, реакції обміну, біосинтезу. Рослини отримують воду за рахунок мінерального живлення, частина води виділяється за рахунок транспірації, частина використовується для фотолізу у процесі фотосинтезу. Вода утворюється в живих організмах внаслідок окиснення органічних речовин як один з кінцевих продуктів.

- Чи пов’язані між собою процеси колообігу?

Отже, у малому колообізі задіяні живі організми екосистеми. При цьому основними ланками колообігу є : створення первинної органічної речовини, перетворення первинної органічної речовини у вторинну, руйнування первинної і вторинної речовини.

Висновки. Отже, утворення живої речовини та її розклад – дві сторони єдиного процесу, який називається біологічним коло обігом хімічних елементів. Причиною біологічного колообігу є обмеженість ресурсів елементів, з яких побудовані живі організми.

Задача 1.

Задача 2.

Задача 3.

Запитання :

-Яка причина постійного колообігу у біосфері? (обмеженість елементів, що входять до складу живих організмів).

- Яке значення колообігу? (разом з потоком речовин з організму в організм у вигляді енергії хімічних зв’язків переноситься енергія)

Завдання. Проаналізуйте, як змінилися ваші знання та уявлення про колообіг речовин і виберіть ключові поняття нової теми ( вправа «біологічна гусінь»).

Індивідуальний тест на закріплення.

І варіант

1. Укажіть місце максимальної концентрації біомаси:

А – атмосфера; Б – літосфера;

В – гідросфера; Г – межа розподілу оболонок планети.

2. Назвіть організми, які здійснюють перетворення нітратів на атмосферний азот:

А – цвілеві гриби; Б – діатомові водорості;

В – денітрифікуючі бактерії; Г – кишковопорожнинні.

3. Для забезпечення колообігу речовин екосистеми необхідна наявність таких складових, як:
а) біогенні елементи, продуценти, консументи, редуценти;
б) продуценти, сапротрофи, консументи, паразити;
в) продуценти, редуценти, консументи;
г) біогенні елементи, продуценти, консументи.

4. Причина загибелі водних організмів під час розлиття нафти:
а) швидкий розклад нафтопродуктів;
б) обмеження обміну газами між атмосферою та водним середовищем;
в) випадіння кислотних дощів;
г) розчинення нафти у воді.

5. Установіть відповідність між групами в екологічній системі озера та організмами:

Групи організмів	Організми
А Продуценти Б Консументи В Редуценти	Ціанобактерії Бактерії гниття Віруси Пуголовки

6. Вкажіть процеси, які відбуваються під час колообігу Нітрогену:

а) нітрифікація; б) фотосинтез; в) денітрифікація; г) фіксація; д)дихання.

ІІ варіант

1. Позначте суть газової функції живої речовини біосфери:

А – накопичення в організмах хімічних елементів;

Б – виділення кисню і поглинання вуглекислого газу рослинами;

В – засвоєння організмами енергії і передача її ланцюгами живлення;

Г – розкладання організмів після їх смерті.

2. У колообігу Оксигену у природі провідна роль належить:

А – азотфіксуючим бактеріям; Б – сіркобактеріям;

В – нітробактеріям; Г – зеленим рослинам.

3. Єдиний природний комплекс, утворений живими організмами й навколишнім середовищем, в якому вони існують і де всі компоненти пов’язані обміном речовин, енергії та інформації це:
а) біоценоз; б) екосистема; в) агроценоз г) сукцесія.

4. Вкажіть енергію, необхідну для фотосинтезу:

А – глюкоза; Б – хлорофіл;

В – енергія хімічних зв’язків; Г – світлова енергія.

Установіть відповідність між процесами та їхніми характеристиками:

1 – фотосинтез

2 – дихання

А – в атмосферу виділяється вуглекислий газ

Б – в атмосферу виділяється кисень

В – джерелом енергії при синтезі АТФ є органічні речовини

Г – джерелом енергії при утворенні АТФ є світло

Д – відбувається в хлоропластах

Е – відбувається в мітохондріях

Збільшення вмісту якого газу в атмосфері спричинює «парниковий ефект»:
а) кисню; б) азоту; в) вуглекислого;
г) чадного.

ІІІ варіант

1. Позначте суть концентраційної функції живої речовини біосфери:

А – накопичення в організмах хімічних елементів;

Б – виділення кисню і поглинання вуглекислого газу рослинами;

В – засвоєння організмами енергії і передача її ланцюгами живлення;

Г – розкладання організмів після їх смерті.

2. У колообігу Нітрогену у природі провідна роль належить:

А – ціанобактеріям; Б – діатомовим водоростям;

В – залізобактеріям; Г – азот фіксуючим бактеріям.

3. Органічна речовина вологих тропічних лісів розкладається з найбільшою швидкістю, бо там спостерігаються:
а) постійно високі температури і низька вологість;
б) постійно високе затінення під пологом лісу і висока вологість;
в) постійно високі температури і добре зволоження;
г) постійно висока різноманітність рослин і висока вологість.
4. Позначте що є джерелом молекулярного кисню у процесі фотосинтезу:

А – перехід електронів на зовнішню поверхню мембрани тилакоїдів;

Б – поглинання квантів світла молекулою хлорофілу;

В – дисоціація води;

Г – фотоліз води.

Установіть відповідність між процесами та їхніми характеристиками:

1 – світлова фаза

2 – темнова фаза

А – синтез глюкози

Б – синтез АТФ

В – відновлення НАДФ

Г – фотоліз води і вивільнення молекулярного кисню

Яким з наступних організмів не потрібне сонячне світло:
а) хемосинтезуючі бактерії; б) ламінарія; в) червоні водорості;

г) рослини найнижчих ярусів тропічних лісів; д) синьо-зелені водорості.

ІV варіант

1.. Визначте процеси, на яких базується колообіг речовин у біосфері:

А – природний добір і мутації;

Б – розселення видів і штучний добір;

В – фотосинтез і дихання;

Г – транспірація і сукцесії.

2. Виберіть хімічний елемент, колообіг якого зумовлює формування покладів нафти і кам’яного вугілля:

А – Сульфур; Б – Карбон;

В – Нітроген; Г – Оксиген.

3. Збільшення вмісту якого газу в атмосфері спричинює «парниковий ефект»:
а) кисню; б) азоту; в) вуглекислого; г) чадного.
4. Визначите правильно складений пасовищний ланцюг живлення:
а) трава – зелений коник – жаба – вуж;
б) леопард – газель – трава;
в) трава – заєць – орел – жаба;
г) перегній – дощовий черв'як – землерийка – горностай.
5. Фотосинтез відбувається у кілька етапів. Встановіть послідовність його стадій:

А – поглинання кванта світла хлорофілом і відрив електронів від молекули хлорофілу;

Б – синтез АТФ;

В – накопичення протонів (Н +) і відновлення НАДФ;

Г – фотоліз води, виділення в атмосферу молекулярного кисню;

Д – синтез глюкози;

Е – відновлення вуглекислого газу на рибулозо-біфосфат-карбоксилазі.
6. Вкажіть до якої групи організмів відносяться хемототрофні бактерії:
а) редуценти;
б) продуценти;
в) консументи І порядку;
г) консументи ІІ порядку.

Рефлексія

Проаналізуйте свою діяльність на уроці за такими критеріями:

Що з зробленого на уроці викликає позитивні емоції?
Що вийшло найкраще?
Що залишилося незрозумілим?
Над чим би вам хотілося ще попрацювати?

Домашнє завдання.

У зошит для конспектів записати формулювання ключових термінів.
П. 31. Ст.. 185 – 187
Обгрунтуйте думку, чому біосфера не становить окремої оболонки Землі.
Антропогенний вплив на колообіги речовин та прогнозування можливих наслідків.

Висновок. Біологія має значні можливості для інтелектуального розвитку особистості та формування життєво важливих компетентностей, що закладено у змісті курсу. Використання методик та технологій розвитку, розробка методичних та дидактичних матеріалів, спрямованих на розвиток інтелектуального потенціалу особистості сприяють реалізації окресленої мети.

Урок хімії

Тема уроку: Амоніак. Склад молекули і будова речовини. Фізичні та хімічні властивості: взаємодія з водою, кислотами, горіння та каталітичне окиснення. Донорно-акцепторний механізм утворення йона амонію. Фізіологічна дія амоніаку. Лабораторні способи добування амоніаку.

Мета уроку: Розкрити особливості взаємодії амоніаку з водою і кислотами. Сформувати поняття про донорно-акцепторний механізм утворення ковалентного зв’язку на прикладі утворення йона амонію. Розширити уявлення про основи. Формувати уміння складати рівняння хімічних реакцій, що характеризують властивості амоніаку як основи і як відновника, пояснювати їх з позицій теорії електролітичної дисоціації та окисно-відновних процесів.

Тип уроку: комбінований, компетентісноорієнтований

Основні поняття: Аміачна вода, або нашатирний спирт; іон амонію, донорно-акцепторний зв’язок, донор, акцептор.

Обладнання і матеріали: Таблиця «Будова молекули амоніаку». Диск «Віртуальна хімічна лабораторія 8-11 класи»

Демонстрації: Д. № 20 «Добування амоніаку реакцією обміну», Д. № 21 «Розчинення амоніаку у воді “фонтан”», Д. № 22. «Взаємодія амоніаку із гідроген хлоридом»

Очікувані результати: Складає рівняння відповідних хімічних реакцій, схеми електронного балансу окисно-відновних реакцій; характеризує фізичні та хімічні властивості амоніаку.

Хід уроку

1. Організаційна частина

Сьогодні ми розглянмо цікаву і корисну речовину – амоніак.

Англійський природознавець Д. Резерфорд, вперше виділивши цю речовину з повітря у 1772р. охарактеризував її так: «Гасить полумя і губить життя».

Біологи та біохіміки всьго світу заперечують цей вислів, називаючи елемент, що входить до скдаду цієї простої речовини «джерелом життя». Що ж це за речовина і який елемент вона містить у своєму складі? І хто вірно висловився?

2. Актуалізація опорних знань

Запишіть будову атома цього елемента, вкажіть кількість неспарених електронів, можливі ступені окиснення.

Розгляньте сполуки Нітрогену з різними ступенями окиснення, деякі ви вже знаєте, інші будете вивчати на наступних заняттях.
Пригадайте будову молекули, складіть схему механізму утворення хімічного звязку у цій речовині, запишіть структурну і електронну формулу.
Чому азот хімічно малоактивний?

З якими речовинами реагує азот?

3. Вступна рефлексія. Цілепокладання. Визначення очікуваних результатів

4. Мотивація діяльності

Амоніак — один з найважливіших продуктів сучасної хімічної промисловості. Головною галуззю його застосування є виробництво нітратної кислоти і азотних добрив. Водний розчин амоніаку (нашатирний спирт) застосовується в медицині при запамороченнях (для збудження дихання), для стимуляції блювання, а також зовнішньо: при невралгіях, укусах комах, для обробки рук хірурга. Вдихання малих кількостей аміаку І стимулює роботу серця і нервової системи, тому нашатирний спирт дають нюхати при знепритомленні та отруєннях, наприклад чадним газом CO.

За неправильного застосування може викликати опіки стравоходу та шлунку (в разі вживання нерозбавленого розчину), рефлекторну зупинку дихання (при вдиханні в високій концентрації). А тому знання властивостей амоніаку та його сполук, які знайшли використання в медичній практиці, вміння розпізнавати солі амонію серед інших сполук, знання правил ТБ при роботі з амоніаком має велике значення для майбутнього медпрацівника.

Як слабкий луг аміачну воду широко застосовують у хімічних лабораторіях, а також у побуті: під час прання білизни, для виведення плям, чищення килимів і ювелірних виробів.

5. Створення «ситуації успіху» Людство навчилося зв’язувати вільний азот повітря, використовувати його у мирних цілях. Для людини немає нічого неможливого, якщо вона ставить перед собою мету. Ви також багато чого можете зробити для планети, для України, для своєї родини і для себе. Тож хай цей урок буде ще одним кроком у на Вашому шляху до поставленої мети. Навчаючись сьогодні – ми закладаємо ще один камінчик у фундамент нашої майбутньої професії, ми розвиваємося.

6. Сприяння здобуттю знань учнями

Запишіть рівняння реакції азоту з воднем, складіть електронну і структурну формули цієї сполуки. Визначте тип ХЗ у цій сполуці. Які особливості у електронній будові атома Нітрогену у цій сполуці?

Будова речовини обумовлює її властивості. Проаналізуйте властивості амоніаку і поясніть невисоку температуру кипіння та плавлення амоніаку, здатність амоніаку розчинятися у воді.

7.Формування умінь та навичок

Завдання за варіантами.

І варіант. Скласти рівняння 2 реакцій, у яких амоніак виступає відновником. Записати окисно-відновний баланс. Пояснити причину відновних властивостей амоніаку.

ІІ варіант

Записати рівняння реакції амоніаку, внаслідок якої утворюється основа і доведіть основні властивості отриманої речовини (теоретично). Складіть повне та скорочене йонне рівняння.

2. Практичне добування амоніаку

- Інструктаж з правил ТБ.

Використання сформованих умінь та навичок у стандартних ситуаціях

Творче використання знань, умінь, навичок у життєвих ситуаціях

Складіть завдання за поданою схемою «Застосування амоніаку»

10.Узагальнення та систематизація знань

- Скласти опорну схему «Хімічні властивості амоніаку»

11. Аналіз результатів роботи, підведення підсумків, рефлексія та самооцінка

12. Контроль та корекція сформованості компетентностей

- Тести

-Задача: Найважливішою проблемою промислового виробництва азотних добрив – отримання так званого зв’язаного азоту. Сьогодні її вирішують шляхом синтезу аміаку з азоту та водню. Який об’єм аміаку (н.у.) можна отримати при цьому процесі, якщо об’єм початкового водню дорівнює 300 л, а фактичний вихід продукту – 43 % від теоретично можливого?

13. Спонукання особистості до подальшого саморозвитку та самоосвіти.

П. 33 Завдання: початковий рівень - № 1,2 ст. 148; середній - № 2, 3; достатній - № 3,4,5; високий - № 5,6.

docx

Завантажити

Зберегти на потім

Додав(-ла)

Ващук Олена Василівна

Пов’язані теми

Педагогіка, Методичні рекомендації

Додано

10 січня 2018

Переглядів

23551

Оцінка розробки

Відгуки відсутні