Курсова робота "Особливості навчання та виховання дітей з особливими освітніми потребами в сучасній сім'ї"

                              ЗМІСТ

ВТУП…………………………………………………………3

 

РОЗДІЛ 1. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ООП В УМОВАХ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.               Проблеми наукового дослідження груп дітей з особливими освітніми потребами………………………………………………………….6
2.               Соціально-психологічні особливості сімей, які виховують дітей з ООП…………18

Висновки до розділу 1

 

РОЗДІЛ 2. НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ СУПРОВІД ТА ДОПОМОГА СІМ’ЯМ, ЩО ВИХОВУЮТЬ ДІТЕЙ З ООП

2.1 Організація системи допоміжних інституцій сім’ям дітей з ООП………42

2.3 Особистісне прийняття батьками дітей з ООП: емпіричне дослідження………………………………………………………52

Висновки до розділу 2

 

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

 

Вступ

Актуальність теми дослідження. Традиційно проблеми сімейного виховання дітей з особливими освітніми потребами (ООП) вчені розглядають лише крізь призму самої дитини, її розвитку та потреб. Відтак невирішеним залишається важливий аспект – емоційне благополуччя батьків дитини у якої діагностовано порушення в розвитку та її родини загалом. Отож однією з актуальних проблем сьогодення є вивчення та обгрунтування важливості ролі внутрішнього клімату сім’ї у процесі виховання дитини з особливими освітніми потребами.

Зростання кількості дітей з ООП все більше актуалізує необхідність упровадження в практику педагогічної роботи соціальної моделі підтримки їх родин та ролі в цьому процесі саме педагога.

В сучасних умовах набуває помітних змін прагнення суспільства змінити ситуацію з навчання та виховання дітей з ООП на краще. Прийняті на державному рівні відповідні законодавчі акти, які обґрунтовують створення системи інклюзивного навчання, дозволяють комплексно вирішувати порушені проблеми. Налагоджується також певна система підготовки спеціалістів.

З кожним роком дедалі актуальнішими стають потреби батьків дітей з ООП та надання їм психокорекційної допомоги. Відтак фахівцями обговорюється необхідність включення батьків в корекційно-виховний процес дітей, розробляються прийоми та методики допомоги родинам, які виховують дітей з ООП. Вважається, що критеріями готовності батьків до корекційно-орієнтованого навчання та виховання таких дітей з є: педагогічна грамотність, активна участь у навчально-виховному процесі закладу, ціннісне ставлення до дитини.

Сім’я це середовищем, в якому формується особистість дитини та закладається ресурс її соціальної адаптації. Мікроклімат, який батьки створюють в сім’ї, займає особливе місце у процесі розвитку дитини.

Ситуація народження й виховання дитини з особливими освітніми потребами, здебільшого деформує взаємини в сім’ї (у 30% випадків сім’ї розпадаються).

Особливого значення у сучасному світі набуло міжособистісне спілкування та взаєморозуміння в сім’ях які виховують дітей з особливими потребами, що змушує родину виробляти нові моделі взаємодії.

Стрижнем такої моделі стає взаємозв’язок і взаємодія дітей з ООП та їх батьків з соціумом. Для забезпечення такого підходу, необхідне виведення таких дітей із сімейної та інтернатної ізоляції, тобто, інтеграція дітей з обмеженими можливостями у суспільство через створення для них умов максимально можливої самореалізації в середовищі однолітків. В Україні простежуються такі домінуючі тенденції у педагогічній допомозі батькам з дітьми з ООП, як модернізація та впровадження новітніх технологій співпраці, розширення мережі закладів, які спроможні забезпечити комплекс медико-соціально-психолого-педагогічних компесуючих заходів; консультування з психологічних, правових та організаційних проблем; проводиться профорієнтація, професійне навчання, надається конкретна допомога з працевлаштування.

Практичні аспекти реабілітації дітей та молоді з ООП є предметом ґрунтовних досліджень провідних вітчизняних та зарубіжних науковців, а саме: Н.Мазурової, О.Мастюкової, А.Московкіної, А.Співаковської, В.Ткачової. Теоретичні основи вивчення особистості дитини, її формування та проблеми розвитку обгрунтовано у дослідженнях М.Басова, М.Власової, П. Гальперіна, Д.Ельконіна, А. Запорожця, В.Лебединського, М. Певзнер, Г.Сухарової. Вчені обгрунтовують також особливості порушення психічного розвитку та особистості дитини з урахуванням діяльнісного та особистісного підходів.

Однак попри достатню кількість досліджень, все ж недостатньо вивченими є саме проблеми допомоги та підтримки родин, яі виховують дітей з ООП і недостатньо обґрунтована означена проблема саме у світлі сімейних відносин. Актуальність проблеми, її недостатнє теоретичне й практичне обгрунтування зумовили вибір теми нашого дослідження: «Особливості навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами в сучасній сім’ї».

Мета дослідження – укласти модель взаємодії між батьками і дітьми з ООП в сучасній сім’ї та довести її ефективність.

Об’єкт дослідження: процес навчання і виховання дітей з ООП.

Предмет дослідження: організація виховання дітей з особливими освітніми потребами в умовах сучасної родини.

Відповідно до мети в процесі дослідження вирішувались наступні завдання:

1.    З’ясувати стан дослідженості порушеної проблеми в науковій психолого-педагогічній літературі.
2. Охарактеризувати особливості сучасних сімей, які виховують дітей з особливими освітніми потребами.
3. Означити проблеми родинного виховання досліджуваної категорії

дітей;

4.    Типізувати сучасні родини дітей з ООП на основі особистісного ставлення батьків.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків.

 

 

 

 

РОЗДІЛ 1. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ООП В УМОВАХ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1 Проблеми наукового дослідження груп дітей з особливими освітніми потребами

У пострадянському просторі до 1917 року система надання допомоги дітям з особливими освітніми потребами (ООП) не склалася, а пізніше, аж до 90-х років XX століття, робота з такою дитиною здійснювалася у спеціальних будинках-інтерного типу ізольовано від суспільства. Сучасна освітня політика нашої країни докорінно змінила підходи до освіти дітей з ООП. Особливим досягненням гуманізації освіти є впровадження інклюзивного навчання в сучасні заклади освіти та регламентування прав людей з інвалідність в законодавчих документах. Однак задля того, щоб зрозуміти проблеми, виявити особливості і специфіку роботи з  такими дітьми, необхідно, першочергово обгрунтвувати та виокремити категорії діти та розглянути наукового трактування визначень, а саме: «діти з особливими освітніми потребами» та «інклюзивне навчання».

Відповідно до Декларації про права інвалідів (1975) «інвалід» означає будь-яка особа, яка не може самостійно забезпечити повністю чи частково потреби нормального особистого та/або соціального життя в силу вади, будь то природженої або набутої, його або її фізичних чи розумових можливостей [36].

У законодавстві пострадянського простору існувало дещо інше поняття «інваліда»/«інвалідності», яке було пов’язане з втратою працездатності. При такому трактування, діти до 16 років не могли бути визнані інвалідами. Відтак, виникла необхідність у появі терміну «дитина з особливими особливими потребами». До цієї категорії відносяться діти, які мають «значні обмеження життєдіяльності, що призводять до соціальної дезадаптації внаслідок порушення росту та розвитку дитини, здібностей до самообслуговування, пересування, орієнтації, контролю над своєю поведінкою, до навчання, спілкування, трудової діяльності в майбутньому» [1, 3-10].

А «інвалідність» у дитячому віці визначають, як «стан стійкої соціальної дезадаптації, зумовлений хронічними захворюваннями чи патологічними станами, різко обмежуючий можливість включення дитини в адекватні віком виховні та педагогічні процеси, у зв’язку з чим виникає необхідність у додатковому постійному догляді за нею, допомозі або догляду»[127, 24-35].

Визнання інвалідності дітям до 16 років встановлювала медико- реабілітаційна експертна комісія відповідно до розділу 3 «Визначення інвалідності дітям» Інструкції з визначення інвалідності. Відповідно до законодавства від 01.08.1999 р. залежно від ступеня порушення функцій (з урахуванням їх впливу на можливості соціальної адаптації дитини) у дитини з особливими освітніми потребами визначається ступінь порушення здоров’я []. В тому ж законодавчому актів вказано чотири ступені, а саме:

1) Перший – втрати здоров’я визначається за умови легкого та помірного порушення функцій, які, згідно з Інструкцією, є показником до встановлення інвалідності у дитини, однак, як правило, не призводять до необхідності визначення у осіб старше 18 років;

2.           Другий –  втрати здоров’я встановлюється за наявності порушень функцій органів і систем життєдіяльності (відповідає третій групі інвалідності у дорослих);
3.          Третій – втрати здоров’я відповідає другій групі інвалідності у дорослого й характеризується наявністю виражених порушень функцій органів і систем, які, незважаючи на проведене лікування, обмежують можливості соціальної адаптації дитини;
4.          Четвертий – втрати здоров’я визначається за умови різко виражених порушеннях функцій органів і систем, що призводять до соціальної дезадаптації дитини,мають незворотній характер ураження та неефективність лікувальних і реабілітаційних заходів (відповідає 1 групі інвалідності у дорослого) [46,271].

До кожного зі ступенів втрати здоров’я дитини з ООП визначено перелік захворювань, серед яких виділено наступні основні групи.

1.                   Першу – становлять психо-неврологічні захворювання.

Найбільш поширеними захворюваннями цієї групи є дитячий церебральний параліч (ДЦП), пухлини нервової системи, епілепсія, шизофренія та інші ендогенні психози, розумова відсталість (РВ) (олігофренія чи слабоумство різного генезу, що відповідають стадії ідіотії чи імбецильності), захворювання Дауна, аутизм (РДА).

Означені захворювання об’єднано в одну групу, однак, варто розділити осіб з розумовою та психічною неповноцінність, на цьому наполягли вчені, оскільки термін «розумова неповноцінність» передбачає певні компоненти, які слід розглядати згідно з біологічним віком та відповідним культурним фоном: інтелектуальна відсталість, що є нижчою і присутня з раннього віку; неспроможність пристосуватися до соціальних вимог суспільства [125,23].

У дітей з ООП даної категорії здебільшого спостерігаються важкі порушення психічної діяльності: пам’яті, уваги, мислення, мовлення, моторики, емоційної сфери тощо. Однак після спеціальної корекційної роботи психологів та педагогів вони спроможні досягти хороших результатів. Проблеми таких дітей вимагають, здебільшого, втручання фахівців різних галузей освіти та медицини у взаємозв’язку з сім’єю.

Термін «психічна неповноцінність» застосовується для позначення численних змін, які впливають на емоційні функції та поведінку дитини. Він характеризується неврівноваженістю емоцій різних видів і ступенів складності, порушення (не відсутністю) розуміння й комунікації, а також швидше помилково спрямованою, а не невідповідною пристосованістю [161, 74-89].

Можливим також є поєднання розумової відсталості з психічною недостатністю та іншими ускладненнями, що створює певні труднощі діагностуванню захворювань та роботи з такими дітьми. Ускладнення можуть з’являтися як так і впродовж життя. Вчені виділяють наступні чинники їх виникнення: поганий догляд за дітьми з розумовою відсталістю, перенавантаження, стреси, неуважність з боку осіб, до яких вони прив’язані тощо.

Інколи нервово-психічні захворювань стають супутниками дітей з розумовою відсталістю. Специфіка порушень стану психічного здоров’я у таких дітей характеризується здебільшого інертністю психічних процесів, тотальним недорозвитком вищих кіркових функцій та пізнавальної діяльності при вираженому стійкому дефіциті абстрактного мислення, процесів узагальнення й відволікання [123, 720].

Особливості пізнавальної діяльності дітей з розумовою відсталістю характеризуються недифиренційованістю процесів сприймання й уваги, несформованістю розумових та лічильних операцій, низьким рівнем механічної пам’яті й мнемічних образів тощо.

Недоліки мовленнєвого розвитку таких дітей мають комплексний та системний характер, характеризуючись несформованістю мовленевої діяльності, вираженими труднощами породження мовленнєвого висловлювання тощо [12,62-70].

Порушення емоційно-вольової сфери особливо яскраво проявляються у дітей з важким ступенем розумової відсталості. Такі порушення характеризуються наявністю невмотивованих страхів, критичністю, нездатністю до аналізу власної поведінки і, що найголовніше, низькими соціально-адаптивними можливостями. Інколи таким дітям притаманні зміни в умовно-рефлекторній діяльності, властива незбалансованість у перебігу процесів збудження й гальмування. Все це визначається фізіологічними причинами порушень їх психічного розвитку, включаючи не лише процеси пізнання, а й емоції, волю і особистість загалом.

Порушення у дітей при ДЦП характеризуються поєднанням тріади розладів: рухових, психічних і мовленнєвих, з супутніми порушеннями зору, слуху й розладами сенсомоторної чутливості.

Рухові розлади, як первинний клінічний синдром ДЦП, включають паралічі, парези, порушення координації, формування кісткових деформацій в множинних контрактур. Патологія рухової системи у дітей з ДЦП є одним з найважливіших чинників, що уповільнюють та спотворюють їх психічний розвиток.

Рівень інтелектуальних порушень у дітей з церебральним паралічем різний:

•    певний відсоток дітей, які мають рухові порушення, зберігають рівень інтелекту близький до визначеної норми розвитку їх однолітків;
•    частина дітей з ДЦП має затримку психічного розвитку (ЗПР) внаслідок раннього органічного ураження мозку;
•    у частини дітей інтелектуальний недорозвиток більш різко виражений.

Дігностують й певні інші порушення при ДЦП – це першочергово мовленнєві розлади: частіше дизартрії різного характеру, рідше алалію, а також порушення писемного мовлення –  дислексію чи/і дисграфію [85, 14-18].

Діти з синдромом аутизму (РДА) формують третій тип нервово-психічних захворювань. Основним симптомом у таких дітей розглядається особливий дефіцит емоційно-вольової та комунікативної сфер, а саме: сенсоафективна гіперстезія та слабкість енергетичного потенціалу, які проявляються у відсутності чи значному зниженні потреби в контактах з навколишнім світом.

Особливості комунікативної сфери дитини з РДА проявляються не лише в порушеннях комунікації, айвособливостях її мовлення (мутизму, мовленнєвих штампах, ехолаліях, аутодіалогах), а також у чинниках, які супроводжують мовленнєве висловлювання (несформованості міміки та жестів). Одночасно недостатність структурних компонентів комунікативної сфери при аутизмі супроводжується несформованістю у дітей мотивації до спілкування. Відтак це пояснює недостатність навичок соціально- побутової орієнтації і як наслідок вимагає особливої уваги при формуванні навичок самообслуговування та створення особливих умов прийому їжі .

Особливості сенсорної сфери та недостатність розвитку предметної діяльності зумовлюють своєрідність інтелектуального розвитку дітей з синдромом аутизму: у деяких з них розвивається парціальна обдарованість до певних знань. Інша група дітей має інтелектуальні розлади, у частини з них вони яскраво виражені.

Специфічні особливості в розвитку особистості виникають на початку життєвого шляху дитини з РДА. Ухилення від контактів з матір’ю і близькими, відсутність чи млявість перебігу «комплексу пожвавлення», небажання (до повного уникнення) комунікувати, відсутність використання займенника «я», мовленнєва стереотипність, що перешкоджає критичності, тощо, визначають особистісну своєрідність дитини з синдромом аутизму. Особливий негативний вплив на формування особистісної зрілості такої дитини має порушення розуміння себе як «системи Я», що відображається в порушенні ідентифікації себе з займенником першої особи [113, 320] .

Діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР), з вираженими порушеннями поведінки становлять четвертий тип серед нервово-психічних захворювань. У сучасній науково-методичній літературі обговорюються проблеми навчання і виховання дітей даної категорії [148, 202-220].

Діти із ЗПР мають сприятливіше майбутнє, у порівнянні з іншими категоріями дітей з ООП. Інколи можлива й «зворотність» порушень за умови раннього діагностування і втручання тобто надання кваліфікованої колекційної допомоги, проведення заходів. які допомагають компенсувати труднощі, що робить цих дітей перспективними у умовах соціуму. Однак інколи супутні порушення, що мають місце у дітей з психогенною і органічною затримкою, викликають у батьків особливі проблеми соціального характеру, до яких відносяться виражені та стійкі психоподібні розлади поведінки, які ускладнюють процес розвитку дитини з ЗПР. Такі порушення свідчать про наявність тенденції до порушень розвитку за типом психічної нестійкості. Вони спостерігаються при психогенній затримці, яка виникає в результаті патологічного впливу соціального оточення на дитину з перших днів її життя. Поза сумнівом, батьківське ставлення та атмосфера в сім’ї мають найважливішу значення.

Психогенна затримка розвитку виникає як результат соціальної депривації дитини, а також є причиною застосування батьками неадекватних моделей виховання, що деформує дитячу особистість. Результати такого впливу близьких проявляються у вигляді спотворення комунікативної взаємодії з соціальним оточенням, першочергово із найблищими родичами. Відтак особливий фруструючий вплив на батьків даної групи мають різні форми порушення поведінки їхніх дітей, які проявляються в безглуздій впертості, невмотивованій брутальності, агресивності, в наявності постійного бажання бути в центрі уваги, в яскраво вираженому егоїзмі. Патологічний розвиток особистості, що проявляється в конфліктах, соціальній неадекватності й соціально-неприйнятних формах поведінки дітей, викликає у батьків почуття безвиході та повної втрати зв’язку з дитиною.

До групи осіб із ЗПР відносять також дітей, що мають проблеми в розвитку через важкі тривалі соматичні захворювання (вади внутрішніх органів, рак, ВІЛ-інфекція тощо). Рідні таких дітей важко переживають через стан здоров’я. Соматична інвалідизація дітей вимагає від батьків особливих зусиль догляду, дотримання режимних моментів, профілактики інфекційних захворювань тощо все ще призводить до гіперопіки з боку дорослого й водночас затримує соціалізацію та адаптації таких дітей в групі однолітків та в суспільстів загалом.

До особливої категорії відносять дітей з синдромом дефіциту уваги та гіперактивності (СДУГ), які через певні порушення відчувають мають труднощі в соціальному пристосуванні з раннього віку. Проблеми комунікативної поведінки, висока збудливість й гіперактивність дітей вимагають від батьків підвищеної уваги й зосередженості. Як зазначають вчені, особливості такої дитини «проковтують» внутрішній енергетичний потенціал батьків, виснажують їх психічний стан [12, 62-70].

До п’ятої групи дітей з нервово-психічними захворюваннями належать діти з вадами мовленнєвого розвитку.  Особливості розвитку дітей з алалією, афазією, дизартрією, заїканням та іншими важкими мовленнєвими порушеннями є обтяжливими для психіки батьків. Саме порушення мовлення, а інколи його повна відсутність є передумовою до виникнення комунікативного бар’єру чи відчуженості й відгородженості в стосунках батьків і дітей. Проблеми мовленнєвого розвитку дитини стають тим чинником, який знижує можливості соціального спілкування дитини .

Для фахівців, які працюють з дітьми з мовленнєвими порушеннями, взаємодія з батьками набуває певної значущості. Важливе місце посідає співробітництво між логопедичним ЗДО та сім’єю. У сучасних дослідженнях описуються основні форми роботи з батьками, що проводяться в спеціалізованих та загальноосвітніх закладах, наводять методичні рекомендації, яких слід дотримуватися батькам у домашніх умовах тощо [127, 24-35].

2. До друої – належать захворювання, пов’язані з фізичними вадами це:

- захворювання внутрішніх органів – вони є чи не на першому місці в структурі дитячої інвалідності. Вони зумовлені переходом захворювань у хронічну форму з важкими функціональними порушеннями. Здебільшого це наслідок пізньої діагностики та виявленням порушень чи/і недостатніми заходами реабілітації.

До означеної групи захворювань належать патологічні стани та вади розвитку органів дихання (хронічний туберкульоз), нирок та органів сечовиділення, шлунково-кишкового тракту, печінки та жовчовивідних шляхів (цироз печінки, хронічний гепатит, безперервно-рецидивуючий виразковий процес і тощо), серцево-судинної системи (пороки серця і великих судин), системи кровотворення (лейкози, лімфогранулематоз тощо), опорно-рухового апарату (поліартрити) тощо [108,230].

Здебільшого такі діти не можуть мати активний спосіб життя, однолітки інколи уникають спілкування з ними та не включають їх у свої ігри. Виникає ситуація неузгодженості між необхідністю здійснення нормальної життєдіяльності дитини та неможливістю її повноцінної реалізації. Соціальна депривація поглиблюється за умови тривалого перебування дитини в спеціальних стаціонарах, санаторіях, де обмежений соціальний досвід й спілкування відбувається між такими ж дітьми. Наслідком такого спілкування є затримка розвитку соціальних та комунікативних навичок, формуються недостатньо адекватне уявлення про навколишній світ.

•  захворювання зорової фукнції, які супроводжуються стійким зниженням гостроти зору до 0,08 на оці що краще бачить та інші порушення, які стають причинами вирати зору.

Психічний розвиток дітей з зоровими порушеннями здебільшого залежить від часу виникнення патології та від початку спеціальної корекційної роботи, а проблеми психічного розвитку можуть бути компенсовані за рахунок раннього і широкого використання функцій зберігаючи  аналізаторів.

Таку дитину охарактеризують як боязку та малоконтактну. Отож бажано збагачувати її чуттєвий і практичний досвід. Поступово включаючи в коло однолітків. У роботі з даною категорією дітей рекомендується також використовувати їх особливу чутливість до музики тобто слух.

Предметом занепокоєння батьків дітей з порушеннями зору є труднощі просторового орієнтування дітей, внаслідок чого проблема самостійного пересування стає однією з найважливіших. Їх постійно турбує те, як діти зможуть долати дану проблему самостійно.

Відтак інколи у дітей з порушеннями зору формуються інфантильні та егоїстичні риси, особистісна незрілість, виявляється «емоційна глухота» до потреб близьких. Відтак батьківсько-дитячі стосунки в родинах, які виховують дітей з порушеннями зору, також характеризуються як неадекватні [114, 320].

- онкологічні захворювання, до яких належать злоякісні пухлини 2 і З ступеня пухлинного процесу після комбінованого чи комплексного лікування, що включає радикальну міру втручання – оперування; не піддаються лікуванню, злоякісні новоутворення очей, печінки тощо.

В сучасному світі діти з онкологічними захворюваннями зустрічаються дуже часто. Ппричини виникнення онкологічних захворюваня достатньо різнв, учені проводять дослідження в усіх сферах життєдіяльності людини, скажімо, у Королівстві Норвегія, провідним чинником, на думку керівника радіологічного госпіталю професора С.Ольснеса, є «генетичне накопичення дефектів, викликаних багаторазовим перехресним схрещуванням спадкового матеріалу...» [22, 8-90].

Особливості методів лікування в поєднанні з віковими й міжособистісними особливостями дитини призводять до виникнення змін спочатку у фізичному, а надалі і в її психічному розвитку такої дитини.

- діти з сенсорними порушенням становлять третю групу захворювань.

Психологічні особливості дітей з сенсорними порушеннями досліджено найбільш повно [137, 65].

- ураження та захворювання органів слуху. За ступенем зниження слуху розрізняють нечуюих та слабочуючих. Серед нечуючих виділяють дві групи залежно від наявності чи відсутності у них мовлення. Кількість дітей з такими захворюваннями відносно невелика, вони складають 2% усіх дітей ООП.

Особливості поведінки дитини з порушеним слухом різноманітні. Зазвичай вони залежать від причин порушення. Скажімо, у дітей з раннім обмеженим пошкодженням мозку порушення слуху поєднується з підвищеною психічною виснажливістю та дратівливістю. Серед дітей, що не чують зустрічаються замкнуті, «дивні», ті, які буцімто «перебувають у своєму світі». У дітей, які втратили слух у більш пізньому віці, навпаки, спостерігається імпульсивність, рухове розгальмування, інколи навіть агресивність, що також впливає на їхні стосунки в сім’ї та з одноліткаим [70,16].

До груп батьків дітей з порушеннями слуху відносять дві категорії: батьки зі збереженим слухом та батьки, які також страждають порушенням слухової функції. Друга група батьків, за дослідженням Н.Мазурова, не має особливих переживань в силу ідентифікації порушень дитини з їх власними [70, 16].

Для батьків першої групи порушення слуху у дитини є фруструючою перешкодою до встановлення природного соціального контакту та міжособистісних зв’язків. Відтак, як наслідок спотворюються стосунки в сім’ї.

Виражені порушення сенсорних функцій інколи обтяжені інтелектуальними розладами, що вважається складним порушенням, яке викликає переживання батьків означених груп. У дітей зі складним порушенням виявляється стабільно ускладнена можливість взаємодії з навколишнім світом і, відтак, можливість розвитку. Найчастіше такі діти навчаються в спеціальних установах інтернатного типу чи ж у закладах соціального захисту. Прийняти рішення віддати свою дитину на навчання до інтернату деякі сім’ї тривалий час не наважуються, залишаючи дитину вдома. Однак окремі батьки, долаючи як внутрішні, так і зовнішні перешкоди, влаштовую на навчання дитину у загальноосвітній заклад. Відтак відповідно до законодавста у освітній установі створюється інклюзивне середовище для навчання такої дитини та вона отримує психолого-педагогічний супровід [9, 352].

- ендокринні захворювання також відносяться до груп захворювань, якій відповідає та чи інша ступінь втрати здоров’я.

Ендокринні захворювання численні й проявляються різноманітними клінічними симптомами. Діагностика ендокринної патології в педіатрії ускладнюється тим, що в різні вікові періоди клінічні й лабораторні ознаки її мають свої особливості. Окрім того, ураження однієї залози поєднується з порушеннями функції інших ендокринних залоз, а гормональні зрушення призводять до функціональних розладів нервової системи, внутрішніх органів та обміну речовин.

Ендокринні захворювання у дітей мають інший перебіг і прояви, ніж у дорослих. Так, скажімо, цукровий діабет може маскуватися під грип, «гострий живіт», дитячі інфекційні захворювання.

Отож детальний аналіз досліджень дає підстави стверджувати, що існує досить великий перелік захворювань, які призводять до інвалідності. Такі захворювання, без сумніву, впливають на поведінку дитини, її стосунки з оточуючими, створюючи певні «бар’єри» на шляху дітей з ООП та їх сімей до нормального життя, до їх інтеграції у суспільство.

Також, підводячи підсумки та аналізуючи усе вищезазначене можна стверджувати, що усі захворювання різко обмежують можливість повноцінно включення дитини з ООП в адекватні до віку виховні та навчальні процеси, у зв’язку з чим виникає необхідність у додаткові постійній допомозі, що суттєво позначається на багатьох сферах життєдіяльності близьких та родних.

 

1.2 Соціально-психологічні особливості сімей, які виховують дітей з ООП

Екологічна ситуація в світі, високий рівень захворюваності батьків (особливо жінок під час перебігу вагітності), низка невирішених соціально-економічних, психолого-педагогічних та медичних проблем у нашій країні сприяють збільшенню кількості дітей з інвалідністю, що визначає означену проблему особливо актуальною. Поява в сім’ї дитини з певними психічними чи фізичними порушеннями є причиною психологічних стресів батьків, однак провідне місце сім’ї в соціалізації дитини з ООП є не заперечливим. Усі члени родини зазвичай забезпечують умови життя, опіку, виховання та освіту, передають досвід, навчають нормам суспільного життя один одному. Сім’я створює умови, які включають в дію компенсаторні механізми дитини з ООП та сприяють мобілізації й реалізації фізичних та психічних розладів тощо [62, 197].

Сприймання дитини з інвалідності (новонародженої чи набутою в процесі життя) це шок, частіше жах, трагедія – типові реакції батьків з перших моментів, коли фіксується інвалідність у дитини.

Батьків лякає саме слово «інвалід», воно сприймається як клеймо, що стоїть не лише на дитині, а на них самих.

Труднощі сімей, в яких виховуються діти з ООП, істотно відрізняються від тих турбот, які хвилюють звичайну сім’ю. Така дитина потребує незрівнянно більше матеріальних, духовних і фізичних витрат. Її родичі стають перебірливими в спілкуванні, вони обмежують коло знайомих і спілкування з іншими родичами, що психологи пов’язують зі станом дитини, а також з особистими установками батьків.

Сім’ї дітей з ООП не готові до того, що стадії розвитку їхніх дітей не подібні до дітей з іншим «типовим» розвитком. Діти з ООП повільно досягають певних життєвих етапів, а іноді і зовсім їх не досягають. Відтак такі сім’ї прагнуть до підтримки контактів з родинами, які мають дітей з схожими захворюваннями. Такий підхід батьків значно розширює можливість допомоги своїм дітям. Здебільшого вони створюють громадські організації, які вирішують проблеми дітей з особливими потребами.

Інколи найближчі родичі стають найкращими психотерапевтами, повертаючи віру в сенс життя й віру в самого себе, у свою дитину створюючи особливий психологічний клімат у сім’ї. Кожен успіх, кожне досягнення дитини – це успіх всієї родини.

Чинники, які негативно впливає у суспільстві на сім’ї що виховують дитину з ООП є ставлення суспільства до них як до чогось аномального. Це дійсно перепона, яку потрібно подолати, особливо у нашій країні. Важливо не лише готувати дитину з ООП до життя в суспільстві, а й готувати суспільну думку до того, що особа з інвалідністю – це людина, повноцінний громадянин цього суспільства.

Процес соціалізації таких дитиней має розпочинатися тоді ж коли й інших дітей тобто з ранніх років життя. Дитина з ООП має відвідувати освітні заклади поряд зі іншими дітьми, що допомагає не лише їй, а й навчає її малих однолітків сприймати оточуючих належним чином, не як щось незвичне, а як інше відмінне від неї, однак як товариша, іншу людину. При такому підході у дітей з раннього віку формується інша установка, ніж та, яка часто зустрічається у їхніх батьків.

Відтак задля вирішення проблем дітей з ООП важливого значення набуває психологічні проблеми дитини та батьків тобто взаємодії в родині загалом, а також – адаптації таких дітей у закладена освіти, у суспільстві, в ставленні до них як до рівноправних громадян суспільства. Стабілізація такого соціального інституту, як сім’я, має відбуватися як на особистішому так і на державному рівні.

Проаналізуємо стосунки у сім’ї, які виховують дітей з ООП за такими напрямками їхнього ставлення: до світу, до родини, до дитини, до самого себе.

У своєму ставленні до світу, батьки та родичі таких дітей, здебільшого, переходять від почуття образи на всіх за власні переживання страху й безпорадності до активних дій – пошуку будь яких форм допомоги. На початку у них виникають риторичні запитання: «за що мені ця кара?»; «чим я (наша родина) завинив?»; «невже (і чим) погана моя сім’я, наша дитина?» тощо. З часом, що залежить від багатьох причин, батьки розподіляються на певні групи. Одні продовжують вважати себе знедоленими, скривдженими, не проявляють активності. Інші прагнуть жити повноцінно, знаходять радість, професійно зростають, випробування підштовхують на рішучі кроки до власних змін, у більшості випадків за рахунок розвитку дитини. Під час пошуку засобів допомоги такі батьки відкривають світ людей з такими ж проблемами, труднощі об’єднують сім’ї, спонукають до обміну інформацією щодо засобів отримання будь якої допомоги, допомагають гуртуватися в організації тощо [149, 280-290].

Ставлення до родини – власних батьків, сім’ї свого дитинства, при народженні дитини ООП майже не змінюється. Родичі здебільшого є тим оточенням, яке надає першочергову, безпосередню психологічну та економічну підтримку. Їхня місце і значення в житті родини з часом здебільшого зростає.

Вдаючись до пошуку причин народження хворої дитини (генетичні мутації, спадковість, вплив екологічних чинників, помилка ранньої діагностики, невправність лікарів-акушерів, травмування, застосування невідповідних ліків тощо) батьки намагаються усвідомити те, що з ними сталося, й спрямувати життя родини в певне русло.

Інша частина батьків не витримує випробувань, віддає дітей в інтернат, відмовляється від них задля створення сприятливіших (на думку дорослих) родинних умов для інших (здорових) дітей. Особлива дитина інколи стає офіційним чинником самоусунення батька з сім’ї. Залишити сім’ю, покинути жінку з дитиною для таких чоловіків не є соціально неприйнятною формою захисту власного життя та благополуччя.

Отож стосунки в сімї та ставлення до дитини з ООП складається з низки чинників, які утворюють велике різнобарв’я з пріоритетом чи ж паритетом. Серед них вчені виділяють біологічні складові, стан здоров’я дитини та її батьків, їхній психофізичний статус, оцінка спеціалістами та батьками рівня розвитку й перспектив розвитку дитини. Важливим також є економічна стабільність сім’ї, наявність роботи у батьків, хоча б середній рівень заробітної плати чи пенсії, спроможність задовольняти потреби дитини.

Певне значення має успішність оволодіння дитиною культурними навичками та життєво-необхідними знаннями: надії та реальні перспективи її розвитку й соціалізації, виховна спроможність усієї родини, соціальне визнання їхньої професійної й батьківської діяльності з виховання, піклування, догляду тощо [91, 356].

Найсуттєвішим чинникаом благополуччя зазвичай є любов до дитини та бажаність її народження. Однак світ для дорослих змінюється з появою дитини з особливими освітніми потребами, відбувається акцентування на проблемі. Відтак у вихованні батьки (частіше мати) вдаються до надмірної опіки, що гальмує розвиток дитячої активності, самостійності, впевненості в собі. Дуже часто батьки практикують приховування такої дитини вдома, щоб уберегти від небезпек вулиці, можливого поганого впливу, що поглиблює вроджену проблему дитини, робить з неї соціального й психічного інваліда. Інколи краща ситуація складається в селах, де кожна дитина, яка фізично «збережена», поступово змалечку долучається до побутової, хатньої та сільськогосподарської роботи. Впродовж певного (тривалого) періоду така дитина опановує елементарний вид діяльності та самообслуговування і відтак долучається до громадського життя.

Прийняття ситуації життя з дитиною з ООП, влаштування сімейного добробуту, планування робочого часу й відпочинку, реалізація чи відмова від кар’єри – ці та багато інших питань постають перед батьками як нагальні. Вони потребують вчасного втручання, взаємопереживання, вербалізації та певного вирішення. Відтак важливою допомогою є робота кваліфікованого психолога та педагога.

Отож підсумовуючи вдалося виділити такі соціально-психологічні особливості сімей з дітьми з ООП:

• така дитина потребує більше матеріальних, духовних і фізичних затрат, аніж здорова;

- батьки таких дітей здебільшого вдаються до надмірної опіки, що гальмує розвиток дитячої активності, самостійності, впевненості в собі;

- взаємодія сімей таких дітей не схожа розвитку взаємодії інших сімей;

- діти з ООП повільно досягають певних життєвих етапів, а іноді і зовсім не досягають їх.

Народження дитини з ООП змінює стосунки всередині родини, а також контакти з навколишнім соціумом. Причиною таких змін є емоційне навантаженням на усію сім’ю на основі довготривалого стресому. Інколи батьки у ситуації, що склалася стають безпорадними, їх стан можна охарактеризувати як внутрішній (психологічний) та зовнішній (соціальний) глухий кут.

У дослідження зазаначається, що зміни в таких сім’ях проявляються на наступних рівнях: психологічному, соціальному і соматичному.

Спробуємо проаналізувати, як народження дитини з ООП впливає на родину на психологічному рівні. Народження такої дитини сприймається її батьками як найбільша трагедія, поява на світ дитини «не такої, як у всіх», є причиною сильного стресу, який переживають батьки, здебільшого матір. Стрес, який має пролонгований характер та деформуючий вплив на психіку батьків стає вихідною умовою різкої травмуючої зміни життєвого укладу, який уже сформувався в сім’ї. Здебільшого деформуються: сформований стиль сімейних взаємин, система відносин членів сім’ї з навколишнім соціумом; особливості світобачення та ціннісні орієнтації кожного з батьків зокрема. Усі надії та очікування членів сім’ї щодо майбутнього дитини виявляються марними й руйнуються в одну мить, а усвідомлення того, що сталося і формування нових життєвих цінностей інколи розтягується на тривалий період.

На наш погляд, це зумовлено багатьма чинниками, серед яких:

1.      Відсутність позитивної підтримки впливу соціуму в контактах з сім’єю дитини з ООП.
2.     Психологічні особливості самих батьків, їх здатність прийняти чи не прийняти таку дитину;
3.       Наявність комплексу розладів, які характеризують те чи інше порушення розвитку, ступінь їх вираженості.

Розподіл обов’язків між чоловіком та дружиною, батьком і матір’ю в окремих родинах має традиційний характер. Проблеми, які пов’язано з забезпеченням її життєдіяльності (господарські, побутові), а також з вихованням та навчанням дітей, водночас і дитини з ООП, здебільшого покладено на жінку. Чоловік – батько такої дитини – забезпечує економічну підтриму сім’ї. Він не виключається у звичні соціальні стосунки і його життєвий стереотип загалом не змінюється, оскільки більшу частину часу він проводить у тому ж соціальному середовищі (на роботі, з друзями тощо). Відтак психіка батька не нестільки піддається патогенному впливові, як психіка матері дитини з ООП. Означені характеристики, зазвичай, є найбільш поширеними. Однак, безумовно, є і виключення.

Емоційний вплив стресу на жінку, яка народила виховує дитину з ООП, незмірно великий. Усвідомлення того, що саме вона народила таку дитину, змушує її нестерпно страждати. У матері інколи спостерігаються істерики, депресивні стани, властиве зниження психічного тонусу, занижена самооцінка, які проявляються унаслідок втрати перспектив професійної кар’єри, неможливості реалізації власних творчих планів, відтак втрачається інтерес до себе як до жінки й особистості загалом [147, 64].

Виражені психофізичні порушення дитини, а також особистісне ставлення матері інколи стають джерелом материнської депривації. Любов до дитини як специфічне почуття, як стверджують наковці, виникає у жінки ще в період вагітності, однак саме це почуття зміцнюється та розквітається у відповідь на емоційну взаємодіяю з дитиною: її посмішку, комплекс пожвавлення при появі матері тощо. Депривація материнських почуттів може ініціюватися недостатністю цих соціально-психологічних проявів у дитини.

Наслідками народження дитини яка має порушення у розвитку, і надалі її виховання, навчання, спілкування з нею є тривалим патогенно діючим психологічним чинником, який впливає на особистість матері, відтак її психічний стан може зазнавати значних змін. Як зазначають вчені, депресивні переживання трансформуються в невротичний розвиток особистості й суттєво порушити соціальну адаптацію.

Також прослідковуються значні після народження дитини з особливими потребами зміни на соціальному рівні. Оскільки в силу численних труднощів, мати стає розбірливою у контактах, звужує коло знайомих і навіть родичів через характерні особливості стану й розвитку її дитини, а також через особисті установки самих батьків (страху, сорому тощо).

Важке випробування має також деформуючий вплив на взаємини між батьками хворої дитини. Одним із несприятлиих проявів, що характеризує стан сім’ї після народження дитини з ООП, є розлучення, однак воно не завжди є зовнішньою причиною розлучення батьків. Здебільшого, пояснення причину розриву сімейних стосунків є посилання на зіпсований характер дружини (чоловіка), відсутність взаєморозуміння в сім’ї, сварки і, як наслідок, охолодні почутя.

Об’єктивним стресором, що впливає на психіку усієї сім’ї, є народження дитини ООП і стан її здоров’я в наступний період. Ситуація, що складається, сиає випробуванням для почуттів між подружжям. Вчені стверджують і ті випадки, коли подібні труднощі згуртовували сім’ю. Однак більша частина подружніх пар не витримує такого випробування й розпадається, що чинить негативний вплив на процес формування особистості дитини. Статистика свідчить, що неповні сім’ї, в яких виховуються діти з ООП, становлять від 30 до 40%.

Інша категорія сімей –  це ті, в яких виховується ще одна чи дві інших «типових» дитини. Здебільшого у таких сім’ях дитина з ООП є останньою з народжених. Проте вони мають більш сприятливі можливості для покращення психологічного стану батьків у порівнянні з об’єктивними можливостями тих батьків, які виховують єдину дитину з особливими. Сім’ї, у яких діти з «типовим розвитком» народилися після особливих чи є однією дитиною з двійні, складають нечисленну групу [69,24].

Cnjceyrи в сім’ї можуть погіршуватися також між матірю її батьками чи батьками її чоловіка, оскільки особливості дитини важко прийняти без певної підготовки чи знань. Однак інколи поступово бабусі й дідусі усуваються від такої родини, іноді з боку родичів звучать докори у бік дитини з ООП та її матері («Ви винені у тому, що бабуся хворіє» або «Ти винна в тому, що в мене немає здорових онуків» тощо).

Заслуговує на увагу також тенденція, до якої тяжіють окремі матерів, які виховують дітину з особливостями, вони знаходять у собі сили й можливості для отримання спеціальної освіти та використання нових знань для розвитку та навчання як своєї дитині,так й інших дітей.

Можемо виділити ще одну особливість, яка характеризує соціальний погляд більшості батьків щодо виховання, розвитку та подолання проблем особливої дитини. Його можна охарактеризувати як утриманський чи безініціативний. Батьки вважають, що подолання проблем у їхньої дитини це проблеми фахівці та працівників установ, в яких дітина виховується, навчається чи тривало лікується і проживає.

Соматичний рівень у родині також схильний до змін.

Стрес, що виник як результат комплексу незворотних психічних розладів у дитини, може викликати різні захворювання і у його матері, стає, ніби пусковим механізмом такого процесу. Отож виникає патологічний ланцюжок: недуга дитини викликає психогенний стрес у її матері, який в тій чи іншій мірі провокує виникнення у неї соматичних чи психічних захворювань. Відтак захворювання дитини, її психічний стан, можуть бути психогенним і для батьків, здебільшого першочергово матері.

Дослідження доводять, що соматичні захворювання у батьків дітей з ООП мають певні особливості. Інколи матері таких дітей скаржаться на коливання артеріального тиску, безсоння, часті й сильні головні болі, порушення терморегуляції, розлади менструального циклу та ранній клімакс; часті застуди та алергії; серцево-судинні й ендокринні захворювання; виражене чи тотальне сивіння; проблеми, пов’язані з шлунково-кишковим трактом тощо. Вони часто скаржаться на загальну втому, відсутність сил, а також страждають станами загальної депресії.

Безумовно, фізичне навантаження у батьків, які виховують дітей з ООП надзвичайно велике, особливо це стосується тих, які мають дітей з дитячим церебральним паралічем (ДЦП) (постійна фізична допомога дитині). Труднощі, з якими зустрічаються батьки дітей з інтелектуальним порушенням, мають свою особливість, оскільки щодений супровід дитини до школи і не лише (якщо це не школа-інтернат) та повернення додому, нагляд за нею увесь вільний час забирає багато сил.

Однак за наявності занадто великого фізичного навантаження, яке безсумнівно, виснажує, а відтак впливає на соматичний стан батьків. Почуття страху, невпевненості в собі, різні форми депресії – усі ці стани батьків є не відповідною реакцією на переживання і водночас захисною реакцією всього їхнього організму.

Перший досвід вивчення впливу важкої рухової патології дитини на психоемоційний стан батьків проведено в руслі медичних досліджень В.Вишневського, Р. Майрамян, І. Скворцова. У дослідженнях вчених-медиків розглядалися різні форми реагування матерів на проблему порушення розвитку дитини в різні періоди її життя. Виявилося, що найбільш фруструючими психіку батьків дітей з ДЦП є рухові розлади, оскільки супроводжуються зовнішньої потворністю, а також: спотворюють зовнішність дитини, гримаси, характерні порушення мовлення, модуляції голосу, постійна салівація. За свідченнями батьків, ознаки «зовнішнього» каліцтва привертають постійну увагу оточуючих і, відтак, травмують свідомість близьких дитини [146, 3-9].

Інколи навіть ті діти, у яких в мінімальному обсязі порушено пересування, все ж викликають у батьків глибокі емоційні переживання, що пояснюється сповільненим темпом пересування, нестійкою ходою, окремі елементи пересування вимагають додаткових пристосувань.

Стилем виховання в сім’ях, в яких ростуть діти та підлітки з ДЦП, є гіперопіка. Такий тип взаємовідносин проявляється в надмірній батьківській турботі про дитину, в надзвичайній їй відданості. Таке ставлення до дитини супроводжується виникненням у батьків емоційно-вольових проблем (тривожності), які зосереджуються на фізичній і психічній безпорадності їхніх дітей. Відомо, що така модель виховання призводить до психопатичного розвитку особистості дитини, формує в неї егоцентричні установки, негативно позначається на становленні почуттів відповідальності й обов’язку. Як правило, батьки, які приймають такий стиль виховання, знижують свою трудову й соціальну активність.

Серед сімей, які виховують дітей з руховою патологією, існують і такі, в яких має місце емоційне відкидання дитини, що проявляється в жорстокому поводженні. Однак модель сімейного виховання часто залежить від психологічних особливостей самих батьків, їх ціннісного ставлення до дитини й культурного рівня родини загалом [161, 74-80].

Ставлення батьків до дітей з ООП у дослідженнях інколи визначають залежно від специфіки інвалідності.

Розглянемо детальніше особливості ставлення батьків до дітей з вадами інтелекту. Предметом емоційних переживань батьків та близьких родичів таких дітей є особливості їх психофізичних порушень, недостатність інтелектуальної діяльності. Відтак, вплив на психіку батьків має характеристики розумового розвитку, а саме: стійкість (тобто незворотність), тривалість (впродовж всього життя), ступінь вираженості (важкість, глибина ураження) та характер інтелектуального дефекту. Інтелектуальні порушення дітей, як провідний, має особливий дестабілізуючий, гнітючий вплив на психіку батьків, оскільки таке порушення, незважаючи на наявний потенціал до розвитку та позитивної динаміки загалом, виключає можливість повного одужання дитини, успішної соціально-трудової адаптації та самостійного повноцінного життя в соціумі.

Народження дитини з інтелектуальним дефектом дестабілізує психологічний стан батьків ще й тому, що у свідомості людей така подія часто сприймається як ознака наявності невластивих людині характеристик («Він не такий, як усі», «Він не схожий на нас, отож, він чужий»). Інколи батьки такої дитини скаржаться, що оточуючі шукають у них відхилення від норми та сприймають їх як психічно хворих осіб чи як людей зі шкідливими звичками (алкоголіків, наркоманів). Таке ставлення, звісно, змушує таку сім’єю відокремитися, заховатися від соціального оточення. Батьки дітини з ООП бояться й соромляться діагнозу, виставленого дитині. Вони використовують усі можливості для його заміни на більш прийнятний та легший (ранній дитячий аутизм, дитячий церебральний параліч та ін.).

Дитина, підліток чи доросла людина з порушення інтелекту сприймається і близькими людьми, і в суспільстві не дуже позитивно, з насмішкою, хоча в окремих випадках ставлення здебільшого супроводжується жалем. Навіть в середовищі фахівців терміни «розумова відсталість», «олігофренія», «дебільність», діагноз будь-якого соматичного захворювання, використовуються для негативних, принизливих, дискримінуючіх характеристик дітей та їх близьких (олігофрен, дебіл в повсякденній свідомості означає дурень). Така ситуація не повторюється ні з однією іншою категорією дітей з ООП.

Ставлення матерів до дітей з інтелектуальним порушенням має суперечливий характер, інколи проявляють жалість до дітини, більше опікуються та контролюють. Вони схильні до швидшої втомлюваності, роздратування, бажання покарати дитину, ігнорування інтересів дитини в силу їх примітивності. Емоційний стан матерів характеризується депресією, почуттям провини, горя, сорому та страждання [64,24].

Діти раннього віку схильні до відхилень у розвитку не лише через органічні чи функціональні ушкодження, й мають вторинні порушення, зумовлені дефіцитом спілкування й відсутністю адекватних способів співпраці батьків з дітьми. Г.Мішиною виділено шість неадекватних моделей співпраці батьків з дитиною: ізольованість, передбачуваність взаємопов’язаність, мовленнєву взаємопов’язаність, «мовчазну співприсутність», «вплив і взаємовплив», активний взаємозв’язок [89,18].

Поведінка батьків, які виховують дітей раннього віку з інвалідністю, здебільшого є особливою, а саме: невміння створювати ситуацію спільної діяльності, неемоційний характер співробітництва, неадекватність ставлення у відношенні до дитини й неадекватний стиль виховання, недостатня потреба в спілкуванні з дитиною [].

Щороку дедалі актуальніше звучить потреба батьків дітей з ООП в наданні їм психокорекційної допомоги. Відтак, фахівці доводять необхідність включення батьків дітей  з ООП в корекційно-виховний процес, розробляються прийоми та методи психокорекційної допомоги усій сім’ї [149, 280-290].

Вчені зазначають, що критеріями готовності батьків до корекційно- орієнтованого навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту є: педагогічна грамотність, активна участь у виховному процесі, ціннісне ставлення до дитини [125,23].

Про важкість й глибину психотравмуючого впливу дефекту дитини на психіку батьків (особливо якщо цей дефект є явно виражений) свідчить і низька соціальна активність батьків у порівнянні з батьками інших категорій дітей. Так, існують сучасні асоціації, що об’єднують сім’ї дітей синдромом аутизму, дітей з сенсорними порушеннями (синдром Ушера) тощо. Помітну активність проявляють батьки дітей з порушеннями функцій опорно-рухового апарату, співпрацюючи з різними вітчизняними та закордонними товариствами та організаціями, які об’єднують людей з інвалідністю. З аналізу дослідження стає зрозуміло, що батьки дітей з розумовою відсталістю (РВ) демонструють здебільшого пасивну соціальну позицію, прагнуть бути непоміченими. Вони уникають декларування проблем дитини, здебільшого пов’язаних з її інтелектуальним порушенням.

Інтелектуальні порушення у дітей о травмує психіку батьків, гальмує їх активність, свідомість батьків «вражає» розуміння того, що їхня дитина ніколи не зможе стати повноцінною людиною і що її майбутнє, незважаючи на їх титанічні зусилля, невизначено. Слід також зазначити, що серед батьків прослідковується високий відсоток осіб з інтелектуальними порушеннями, що значно знижує можливості сім’ї щодо створення реабілітаційних умов, які забезпечують оптимальний розвиток дитини з РВ [160, 34-39].

Розглянемо детальніше особливості взаємодії батьків дітей з РДА, у яких психотравмуючою проблемою є відсутність можливості включення дитини в освітній заклад. Здебільшого такі діти навчаються як в загальноосвітніх, так і в спеціальних корекційних освітніх закладах. Кількість таких дітей неухильно зростає. Частина дітей отримують спеціалізовану допомогу в різноманітних реабілітаційних та психолого- медико-педагогічних центрах, які зосереджено у великих містах. Особливості дітей з РДА вимагають від батьків створення специфічних умов внутрішньосімейного побуту та формування особливих моделей взаємодії та виховання в родині.

Травмуючим чинником, який впливає на емоційний статус батьків, безумовно, є порушення здатності дитини до встановлення адекватного контакту з навколишнім соціумом і з родиною загалом. Згодом така межа дитини проявляється у вигляді соціально-побутової непристосованості й порушення соціальної адаптації. Батьки страждають через відсутність потреби у дитини до адекватного контакту (притулитися, пригорнутися до матері чи батька, подивитися їм в очі, поговорити).

Холодність та байдужість дітей з синдромом аутизму навіть до близьких часто поєднуються з підвищеною емоційною вразливістю тобто вони лякаються різких звуків, гучного голосу, не терплячи жодних зауважень, що особливо ускладнює їх взаємодію з близькими й вимагає постійного створення спеціальних умов для їх життєдіяльності.

На сучасному етапі в роботі з батьками таких дітей використовується метод холдинг-терапії. Даний метод дозволяє виробити у дитини форми позитивного емоційного контролю, зняти емоційне навантаження, тривогу, страхи. У результаті холдингу прогресує мовленнєвий розвиток аутичних дітей, формуються нові форми емоційного контакту.

Метод поліпшує розуміння батьками проблем та можливостей аутичної дитини, навчає батьків адекватно способам взаємодіяти з дитиною й конкретних прийомів корекційної роботи. Визначаються покази до проведення сімейного холдингу (присутність батька та матері дитини під час процедури), а також режимні характеристики проведення та протипоказання (важкі соматичні захворювання; ситуація неповної сім’ї чи відмова батька від участі в холдингу; опір батьків, їх емоційна неготовність до холдинг-терапії).

Отож, можемо узагальнити, що у сім’ях, які виховують дітей з ООП, формуються неадекватні міжособистісні стосунки в силу різних причин. До чинників, що порушують сімейну атмосферу й впливають на розвиток неконструктивних моделей дитячо-батьківських і батьківсько-дитячих взаємин та типів виховання дітей з ООП, віднесять наступні:

1.     характер та ступінь вираження порушень у дитини, їх незворотність, тривалість та зовнішні прояви психофізичної недостатності (скажімо, при розумовій відсталості, дитячому церебральному паралічі, ранньому дитячому аутизмі тощо);
2.     особливості батьків (осіб, які їх замінюють), які загострюються в ситуаціях і травмують психіку (прояв тенденцій до розвитку акцентуацій або аномалій характеру);
3.      ціннісні орієнтації батьків та характер впливу батьківських установок на процес виховання, їх залежність від сімейних, національно- етнічних традицій, соціально-культурного рівня й освіченості батьків як психологів чи педагогів; при цьому важливе значення у виборі батьками моделі виховання мають їх психологічні особливості (авторитарний, невротичних, психосоматичний типи);

4) соціальне середовище та умови, які перешкоджають реалізації виховних завдань сім’ї.

Окрім того стосунки між батьками та дітьми з ООП впливають на подальше становлення до таких дітей у соціумі. Важливого значення набуває такий чинник, як ставлення батьків до дітей з особливостями у розвитку, а також прийняття чи неприйняття дитини батьками.

Також проаналізувавши психологічні особливості прийняття батьками дітей з особливими потребами вважаємо за доцільне обґрунтувати поняття «прийняття». У практиці дитячо-батьківських стосунків цей термін з’явився завдяки науковій діяльності психотерапевта XX ст., американського вченого Карла Роджерса. Вчений трактує прийняття як безумовно позитивне ставлення до дитини незалежно від того, чи приносить вона радість дорослим у даний момент. На думку Карла Роджерса, у поведінці дитини немає нічого такого, що дало б батькам привід сказати: «Якщо ти чиниш так, то я більше не поважаю і не люблю тебе». Водночас важливо зрозуміти: безумовне прийняття не означає буквально, що інші значущі люди повинні пробачати чи схвалювати усе, що дитина робить або говорить. Насправді йдеться про створення такого сімейного оточення, в якому малюка хвалять й визнають як повноцінного члена родини, котрий інколи може бути нестерпним, однак якого все ж таки люблять. К. Роджерс переконував, що виховання дітей з безумовним прийняттям та позитивною увагою забезпечує надійну основу для їхнього становлення та повноцінного функціонування у дорослому житті.

Враховуючи системний підхід до типологізації прийняття дитини та батьківського ставлення, готовність батьків до повного прийняття дитини визначається такими кроками: дозволяти дитині бути такою, якою вона є; увагою до її почуттів і думок, умінням почути та зрозуміти; здатністю підтримати, усвідомлюючи, що її цінності та системи поглядів можуть не збігатися з батьківськими; повагою до поглядів дитини, вірою в її сили та можливості; готовністю ділитися власними цінностями й поглядами, створюючи можливість дитині розуміти інших. Оновою для цього є безкорислива, істинна любов батьків до дітей, яка допомагає дорослим відмовитися від зосередження уваги на слабкостях, недоліках, недосконалостях, спрямовує виховні зусилля на підкріплення позитивних якостей особистості дитини, на підтримку її сильних сторін.

Найважливіше, що ця стратегія виграшна для всіх учасників виховного процесу – батьків і дітей, а відтак і для сім’ї загалом. Адже саме в якій атмосфері, де безоцінно приймаються будь-які індивідуальні відмінності, любов і прихильність виражаються відкрито, помилки допомагають здобути новий досвід, спілкування відкрите й довірливе, присутня особиста відповідальність і чесність – обов’язкові складові взаємин, може сформуватися почуття самоцінності в кожного члена сім’ї.

Психологічне прийняття – особливий погляд щодо себе та своєї дитини, яка має когнітивний, емоційно-змістовий та поведінковий компоненти. Розглянемо їх детальніше.

Когнітивний (пізнавальний) компонент проявляється у тому, що батьки мають необхідні знання про дитину, відтак не лише зовнішні а й інтуїтивні – вміють визначати потреби дитини.

Емоційно-змістовий компонент виражається у повному прийнятті батьками дитини з ООП як самостійної цінності: дитина не стає для батьків засобом самореалізації чи втримання партнера.

Поведінковий компонент характеризується взаємодією батьків з дитиною, адекватною до потреб дитини, здатною до відповідального вибору.

А.Варга і В.Столін в структурі прийняття виділяли наступні компоненти:

1.       сприймання дитини на когнітивному рівні («інфантилізація»), тобто намагання виховати дитину особистісно та соціально неспроможну тощо;
2.           інтегральне емоційне ставлення («прийняття-нехтування»), яке відображається у повазі батьків до індивідуальності дитини, чи навпаки, не повазі, оскільки, на їх думку, дитина нічого не досягне у житті;
3.              контроль за поведінкою дитини («авторитарна гіперсоціалізація»), яка відображається в авторитаризмі, в нав’язуванні дитині власних поглядів;
4.              міжособистісна дистанція у спілкуванні з дитиною («симбіоз»), яка характеризується такими чинниками як: потяг до симбіотичних відносин з дитиною, тобто чи відчувають батьки себе єдиним цілим з дитиною .

Вивчення вченими батьківського ставлення до дітей з ООП доводить, що майже у більшості батьків значення має компонент «інфантилізація», що відображає проблеми у когнітивному компоненті прийняття. Високі показники компоненту «симбіоз» (порушення діагностується у половини батьків), та «авторитарна гіперсоціалізація» (виявлено майже у третини батьків) вказують на проблеми у поведінковому компоненті батьківського ставлення.

Можемо стверджувати, що у більшості батьків переважають певні порушення батьківського ставлення, які потребують психологічної корекції, а також, у структурі батьківських стосунків певну ступінь порушення мають усі три основні компоненти ставлення (емоційний, поведінковий, когнітивний).

Отож позитивний результат в процесі корекції неефективного батьківського ставлення до дитини з ООП досягається шляхом цілеспрямованого та комплексного впливу на когнітивний, емоційний та поведінковий компоненти прийняття.

Особливості прийняття батьками дітей з особливостями поділяють : на адекватні та неадекватні; суб’єктивні та об’єктивні.

Під адекватним розуміють прийняття дитини «такою, як вона є», адже саме близькі родичі повертають віру дитини в зміст життя та віру в саму себе, створюючи особливий психологічний клімат її життя у родині. При адекватному прийнятті дитини кожен її успіх, кожне досягнення – це успіх усієї родини.

Неадекватне прийняття – це «відвернення» від дитини, негативне ставлення до неї. У батьків таке ставлення проявляється у роздратуванні, ігноруванні її інтересів в силу їх примітивності а також у бажанні покарати дитину.

При суб’єктивному прийнятті дитина з ООП, вона сприймається як суб’єкт соціальних відносин, тобто як повноправний член суспільства. Притакомі підході ні батьки, ні найближче оточування не зосереджуються на інвалідності дитини, що є сприятливим чинником до її подальшої адаптації у суспільстві й соціумі, а також сприяє поступовій еволюції ставлення до людей з обмеженими можливостями у суспільстві.

Отож  не можна не погодитись, що психологічними особливостями особистісного прийняття батьками дітей з ООП є розуміння того, що дитина з інвалідністю різко змінює все буття й поведінку сім’ї – цінності, прагнення, психологічні стан та реагування батьків.

Однією ж з проблем сім’ї, яка виховує дитину з особливостями, є сприймання її як причину, що порушує нормальну (в суспільстві усталену) функцію сім’ї. Розвиток сімейних стосунків гармонізує чи більше спотворює поява такої дитини й відповідним чином впливає як на дорослих, так і на інших дітей в сім’ї.

Висновки до розділу 1

Аналіз науково-методичної літератури, законодавчої бази щодо соціального захисту сім’ї в Україні, інновацій у дослідженнях науковців і практиків у галузі підтримки й захисту родини та стану реальної практики роботи з сім’ями, що виховують дитину з ООП стали підставою для визначення педагогічних засад роботи з батьками таких дітей: врахування специфіки явища дезадаптації батьків таких дітей; удосконалення змісту, форм та методів педагогічної взаємодії з батьками; комплексний й особистісно-орієнтований підходи в роботі з кожною дітиною зокрема.

В останні роки прослідковується тенденція покращення соціальної підтримки сімей з дітьми з ООП, причиною якої є низка обставин, зокрема: зміна законодавчої та нормативно-правової бази соціальної підтримки сімей, які виховують дітей з інвалідністю (насамперед на державному рівні), певна трансформація масової свідомості, динамічне зростання кількості центрів реабілітації для дітей з особливостями; запровадження інклюзивного навчання тощо. Особлива увага приділяється соціальному забезпеченню дітей, розвитку соціально-реабілітаційних послуг.

Все це не вирішує внутрішні психологічні проблем батьків дитини з ООП, особливо матері. Однак тісний емоційний контакт з матір’ю, починаючи уже з перших днів життя, її ласка і турбота є запорукою повноцінного психічного розвитку будь якої дитини. Дитина має відчувати, що близькі люди її люблять і розуміють, завжди готові прийти на допомогу.

Кожна така сім’я потребує допомоги, адже особлива дитина є постійним стресогенним чинником, особливо для матері. Емоційні перевантаження викликають певні зміни в її поведінці і здоров’я, що відображаються на дитині.

Не менш важливим для адаптування сім’ї, яка виховує дитину з особливостями є раннє втручання, що пов’язано також із забезпеченням соціального, емоційного, інтелектуального та фізичного розвитку дитини і досягненням максимального успіху в розкритті потенціалу дитини для навчання. Важливого завдання набуває й  попередження вторинних дефектів у дітей з порушеннями розвитку.

Робота з сім’єю вимагає від фахівця особливого ставлення до батьків як до партнерів, вивчення способу функціонування конкретної сім’ї та вироблення індивідуальної програми, яка відповідає сімейним потребам й стилям.

Проблема дітей з ООП є актуальною у всьому світі. Сім’я, найближче оточення дитини з обмеженими можливостями – найважливіша ланка в системі її виховання, соціалізації, задоволення потреб, навчання тощо.

                РОЗДІЛ 2. НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ СУПРОВІД ТА   ДОПОМОГА СІМ’ЯМ, ЩО ВИХОВУЮТЬ ДІТЕЙ З ООП

 

2.1 Організація системи допоміжних інституцій сім’ям дітей з ООП

 

Традиційно, проблеми сучаної сім’ї, яка виховує дитину з ООП, в нашому суспільстві, розглядаються здебільшого виключно через призму проблем самої дитини. Вважається достатнім обмежитися методичними рекомендаціями батькам з питань навчання й окремими порадами, що стосуються виховання самої дитини. Однак, як практика стверджує, що такий підхід, незважаючи на старання й зусилля з боку науковців і фахівців, є недостатнім, оскільки виключається один з аспектів, що вимагає особливої уваги, а саме: самі батьки дитини. На наш погляд вирішення проблеми соціальної адаптації сімей даної категорії, слід розглядати через реалізацію корекційного впливу не лише дитину, а й на її батьків зокрема.

У вищеозначеному стверджувалось, що народження дитини з ООП докорінно змінює життєві перспективи сім’ї та має на неї (найбільшою мірою на матір дитини) тривалий психогенний вплив. Важкість деформуючого впливу подібного стресу на батьків залежить від характеру та ступеня порушень у розвитку дитини.

Вивчення емоційних характеристик батьків дітей з ООП зарубіжними вченими, які описують широкий діапазон невротичних та психотичних розладів у батьків дітей з особливостями (В. Caldwell, S. Guze, 1960; С. Davis, 1960; В. Goldberg, 1962; О. J. J. Leeson, 1961; H. Molony, 1971; K. Stevenson, 1968 ) забезпечує розуміння ступеня вираженості й тривалості емоційного стресу, тенденцій до соціальної ізольованості й відчуженості таких сімей, проблему стабільності сім’ї та змінення соціального статусу батьків тощо.

Проблеми сімей, які виховують дітей з ООП порушено у дослідженнях Т.Богданової, В.Вишневського, Б.Воскресенського, Т.Добровольської, А.Захарова, І.Левченко, Р.Майрамяна, І.Мамайчук, В.Мартинова, Г.П’ятакова. Однак у науковому доробку вчені обмежилися лише констатацією необхідності розробки спеціальних заходів, спрямованих на реабілітацію даної категорії осіб, а в межах корекції, пропонувалося консультування батьків фахівцями різних профілів (психологами, педагогами, лікарями тощо).

У дослідженні В.Ткачова виділила три типи сімей (характеру матерів): невротичний тип, авторитарний тип, психосоматичний тип, яким, на думку вченої, виявилися властиві специфічні індивідуально-типологічні характеристики. Розглянемо характеристики вищеозначених типів детальніше [149, 280-290].

Для матері невротичного типу характерні: пасивна особистісна позиція; виправдання власної бездіяльності щодо розвитку дитини й нерозуміння того, що певні недоліки, які виникають у неї, вторинні і є результатом вже не біологічного дефекту, а власної особистісної неспроможності; прагнення захистити дитину від усіх проблем, навіть від тих, які вона може вирішити власними силами, прояв слабкості чи інертності при реалізації поставленої виховної мети; постійний тривожний стан настрою, наявність зайвих побоювань, що, у свою чергу, передається дитині та може стати причиною формування в неї невротичних рис характеру.

Для матерів авторитарного типу характерні: активна життєва позиція, прагнення керуватися власними переконаннями, всупереч домовленостям з іншими (порадам родичів чи фахівців), стійке бажання знайти вихід з ситуації, як для себе, так і для своєї дитини; невміння стримувати свій гнів та роздратування, відсутність контролю над імпульсивністю власних вчинків, схильність до участі в сварках та скандалах; холодність чи відстороненість від проблем дитини при встановленні контакту; нерівномірний характер реалізації виховних заходів: використання жорстких форм покарання (крик, придушення особистості, побиття тощо).

Для матерів психосоматичного типу характерні риси як першої, так і другої груп. Їм властиві зміни настроїв (то нестримна радість, то глибока депресія). У деяких здебільшого простежується тенденція до домінування, як і в авторитарних матерів [101, 318].

Виявлена при обстеженні батьків специфіка особистісних порушень визначила систему заходів, спрямованих на їх корекцію. З метою проведення таких заходів розроблено методику психолого-педагогічної допомоги сім’ям, які виховують дітей з ООП. У методиці виділено два напрямки роботи: педагогічний (вплив засобами педагогіки) та психокорекційний, які, представлено індивідуальною та груповою формами. Розглянемо їх детальніше.

Педагогічний напрямок має на меті переструктурування ієрархії життєвих цінностей матері дитини з ООП шляхом залучення її до роботи з дитиною через можливість особистої участі в її розвитку. Мати такої дитини навчається за допомогою фахівця спеціальних методичних прийомів, які використовуються у практиці спеціальної педагогіки. Психотерапевтичний ефект досягається внаслідок участі матері в освітньо-виховному процесі дитини, тобто психологічний вплив забезпечується засобами педагогіки. Означений процес триває під керівництвом психолога й послуговується педагогічними та психологічними засобами. Реалізація даного завдання передбачає проведення психологом та спеціальним педагогом індивідуальних занять з дитиною, в яких приймає участь і її мама. Під час занять з дитиною та матір’ю спеціаліст реалізує певні цілі, а саме:

1. навчання матері спеціальних корекційних і методичних прийомів, необхідних для проведення занять з дитиною в домашніх умовах;
2. навчання матері спеціальних виховних прийомів, необхідних для корекції особистості дитини;

3) корекція внутрішнього, психологічного стану матері;

4) корекція взаємовідносин між матір’ю та її дитиною.

Орієнтуючись на ці цілі вирішуються наступні завдання:

•  корекція неконструктивних форм поведінки матері, таких, як агресивність, необ’єктивна оцінка поведінки дитини: негативні бажання, прагнення втекти від труднощів, примітивізація поведінки, пов’язана зі зниженою самооцінкою і формування продуктивних форм взаємин соціумі; формування у матері розуміння проблем її дитини, а саме: поступовий відхід від думки, що заперечує наявність проблем, і протиставлення себе соціуму й переходу до взаємодії; поступове виключення гіперболізації проблем дитини, уявлення про безперспективність розвитку дитини; поступове виключення очікування дива, яке зробило б дитину цілком здоровою, переорієнтація матері з позиції бездіяльності та очікування дива в діяльності з дитиною;
•  корекція внутрішнього психологічного стану матері: стан переживання неуспіху, пов’язаний з психофізичними вадами дитини, має поступово перейти в розуміння можливостей дитини, в радість її «маленьких» успіхів; переконструюванні ієрархії життєвих цінностей матері;
•  алаштування на особистісне зростання матері в процесі взаємодії зі своєю дитиною, в процесі її навчання й виховання, у співпраці з фахівцями;
•  перехід матері від переживання про недугу до творчого пошуку реалізації можливостей дитини; підвищення особистішої самооцінки матері у зв’язку з можливістю побачити результати своєї праці в успіхах дитини; трансформація освітньо-виховного процесу, реалізованого матір’ю у відношенні до дитини;
•  психотерапевтичний процес відносно себе; творча діяльність матері, спрямована на її дитину, як допомага їй самій, лікуючи її від негативного впливу психологічного стресу.

Розглянемо форми роботи з матерями:

1.     Демонстрація матері прийомів роботи з дитиною.
2.     Конспектування матір’ю уроків, проведених спеціалістом. Виконання домашніх завдань зі своєю дитиною.
3.     Читання матір’ю спеціальної літератури, рекомендованої спеціалістом.
4.     Реалізація творчих задумів матері в роботі з дитиною.

У роботі з батьками виділяють три етапи:

Перший етап – спрямовано на залучення матері до навчально-освітнього процесу дитини. Спеціаліст має переконати матір в тому, що дитина потребує саме її.

Другий етап. Формування інтересу матері до процесу розвитку дитини. Спеціаліст показує матері можливість маленьких, однак дуже важливих для її дитини досягнень. Мати навчається відпрацьовувати вдома з дитиною ті завдання, які пропонує педагог.

Третій етап – характеризується розкриттям перед матір’ю можливостей особистого пошуку творчих підходів до навчання її дитини та особистої участі в дослідженні її можливостей.

Педагог проводить індивідуальні заняття з дитиною, запрошуючи на них найблищих родичів. Залучення матері до кожної форми діяльності спрямовано на нейтралізацію неконструктивних форм її поведінки. Залучення матері до продуктивної зайнятості дозволяє їй реалізувати необхідну потребу у діяльності загалом і в діях з дитиною зокрема, а також звільняє її від асоціальної чи деформуючою психіку форми світорозуміння (почуття власної провини), яке виникає внаслідок стресу.

Отож нами виокремлено певні напрямки та форми роботи, які передбачають експериментальну перевірку.

 

2.2 Особистісне прийняття батьками дітей з ООП: емпіричне дослідження

На сучасному етапі актуальним постає завдання створення консультативної психолого-педагогічної та медичної допомоги дітям раннього віку тобто раннього втручання. Назріла необхідність у розробці нових форм взаємодії дошкільних, шкільних та спеціальних установ з сім’ями, які самостійно виховують дітей раннього віку з особливими освітніми потребами.

Розглянемо детальніше актуальні форми взаємодії сім’ї та освітніх закладів, які мають висококваліфікованих фахівців з раннього дитинства, а також з питань розширення консультативної психолого-педагогічної допомоги дітям раннього віку, а саме :

•  створення мережі консультативних пунктів, в яких батьки зможуть отримувати медичну та психолого-педагогічну допомогу з діагностики психічного розвитку, за змістом і методами корекційно-розвиткової роботи з дитиною в сім’ї, з питань виховання та організації домашнього режиму, з налагодження взаємин дитини з дорослими членами сім’ї, з встановленню її контакту з іншими дітьми в сім’ї та за її межами (у освітніх закладах, студіях, дворі тощо);
•  організація груп домашнього навчання та короткочасного перебування дітей з ООП в закладах спеціальної (корекційної) та дошкільної освіти.

Такі групи можуть створюватися з метою максимального наближення корекційно-розвиткової допомоги до місця проживання дитини, залучення якомога більшої кількості дітей, а також для надання своєчасної психолого- педагогічної підтримки сім’ї, яка виховує дитину з ООП.

•  консультативні служби та групи короткотривалого перебування дітей важливі при спеціальних (корекційних) та навчально-виховних комплексах (ясла-садок, реабілітаційних центрах, дошкільних студіях), а також у дитячих поліклініках, що дозволить використовувати приміщення даних установ та спеціалістів (в окремих випадках можна залучати фахівців на договірних умовах).
•  у ранньому віці важливо за визначеним графіком проводити медико-психологічне обстеження, що спрямовується передусім на визначення дітей групи ризику та дітей з високим інтелектом, які розвиваються не типово і не можуть без спеціальної допомоги використовувати свої потенційні можливості. Отож у штатному розкладі спеціальних установ окрім перелічених фахівців також необхідна достатня кількість спеціальних педагогів та психотерапевтв широкого профілю.
•  допомога фахівця у галузі спеціальної науки передбачає певні завдання: індивідуальне психологічне обстеження дітей, визначення загального рівня психічного розвитку, виявлення структури порушення (тобто виділення збережених і тих, що формуються із затримкою психічних функцій). За результатами психологічного обстеження психолог спільно з педагогом чи спеціальним педагогом може передбачати стратегію й тактику та спланувати корекційно-розвиткову роботу з кожною дитиною. На наступних етапах педагог спостерігає за просуванням, виділяє ті параметри психічного розвитку, які вимагають більшої уваги, переймає участь у розробці системи корекційних занять, що враховує всі індивідуальні особливості конкретної дитини (темп психічної діяльності, стомлюваність, стійкість уваги тощо). Особливо важлива роль спеціалістів в адаптаційний період, коли відбувається різкий перехід від однієї системи виховання до іншої, що може призвести дитину до стресу.

Відтак допомага спеціального педагога та психотерапевта, вихователям і батькам у організації найбільш складного для дитини початкового періоду перебування у новій системі виховання. Робота фахівця також спрямовується на розвиток великих та дрібних рухів, сприймання, мислення, дій з предметами, гри, елементів творчості (конструювання, аплікація, ліплення, малювання) тощо. Задля успішної та повноцінної діяльності інклюзивно-ресурсних центрів (ІРЦ) та закладів освіти необхідно необхідно створити осередки консультативних груп кожного профілю, відповідне консультування батьків має визначатися психологом та спеціальних медагогом з урахуванням віку й характеру порушення розвитку дітей та особливостей характеру їхніх батьків. Забезпечити кожного з батьків необхідними методичними рекомендаціями та описом конкретних індивідуальних занять, а також методичними матеріалами, текстами тощо. Робота у таких консультативних групах передбачається:

•  психолого-педагогічні та медичні консультації з навчання та виховання дітей різного віку;
•  проведення розвиткових занять (індивідуальних і в малих групах – по 2 чи 3 дитини одночасно);
•  проведення дискусій з батьками;
• проведення бесід, на яких обговорюються проблеми, що хвилюють батьків;
• навчання батьків способів гри з дітьми в домашніх умовах;
• демонстрування і аналіз індивідуальних корекційних занять з навчальною метою тощо.

Оскільки метою нашого дослідження є укласти модель взаємодії між батьками і дітьми з ООП в сучасній сім’ї та довести її ефективність, яка реалізується у вирішенні наступних завдань:

• вибір  методики для дослідження особистісного прийняття батьками дітей зООП.
•  проведення емпіричного дослідження, що передбачає роботу з батьками за вищеозначеними напрямками.
• укласти  відповідні висновки.

У дослідженні взяли участь 40 сімей, які виховують дітей з ООП. Їх розділини на дві групи: перша група – сім’ї, які виховують дітей з ДЦП, а друга група – сім’ї, що виховують дітей з інтелектуальною недостатністю.

Перша група: вік батьків – від 26 до 45 років. У дослідженні взяли участь 17 матерів та 3 батька. Вік дітей – від 6 до 7 років, з них 8 дівчаток, 12 хлопчиків.

Друга група: вік батьків – від 25 до 46 років. У дослідженні взяли участь 18 матерів та 2 батька. Вік дітей – від 6 до 10 років, з них 5 дівчаток, 15 хлопчиків.

Дослідження проводилося у декілька етапів:

1.                   перший етап – дослідження особливостей батьківського ставлення до дітей з типовим розвитком та особливостей батьківського ставлення до дітей з ООП;
2.                   другий етап – дослідження системи міжособистісних стосунків і характеру комунікацій в сім’ї, де виховується дитина з типовим розвитком; системи міжособистісних стосунків і характеру комунікацій в сім’ї, де виховується дитина з особливостями.

Для діагностики спілкування в сім’ях дітей з типовим розвитком і дітьми з ООП використали «Методику діагностики батьківського ставлення», авторами якої є А.Варга і В.Столін [118, 672].

Батьківське ставлення розуміється нами, як система різноманітних почуттів та вчинків дорослих людей у відношенні до дітей. У психології батьківське ставлення – це психологічна установка стосунків з дітьми, що включає в себе раціональний, емоційний та поведінковий компоненти. Всі вони здебільшого оцінюються за допомогою опитувальника (див. Додаток Е), що становить основу даної методики.

Методика містить 61 запитання анкети, які становлять п’ять наступних шкал, що виражають ті чи інші аспекти стосунків у сім’ї.

1.     «Прийняття-відкидання» – шкала відображає й уособлює інтегральне емоційне ставлення й загальне емоційно позитивне (прийняття) або емоційно негативне (відкидання) дитини.
2.     «Кооперація» – шкала, яка показує прагнення дорослих до співпраці з дитиною, прояви з їхнього боку щирої зацікавленості та участі в справах дитини, а також відображає соціально бажаний образ батьківського ставлення.
3.     «Симбіоз» – запитання цієї шкали зорієнтовано на те, щоб з’ясувати, чи прагне доросла людина до єднання з дитиною чи, навпаки, намагається зберегти між дитиною та собою психологічну дистанцію. Такий підхід показує своєрідну контактність дитини й дорослої людини.
4.     «Авторитарна гіперсоціалізація» –  шкала, яка відображає форму та напрямок контролю за поведінкою дитини, тобто характеризує те, як дорослі контролюють поведінку дитини, наскільки вони демократичні чи авторитарні у ставленні до неї.
5.     «Маленький невдаха» – відображає особливості сприймання та розуміння батьками своєї дитини, тобто показує, як дорослі відносяться до здібностей дитини, до її успіхів та невдач.

Щодо кожного з видів стосунків у сім’ї, які визначаються за допомогою даного опитувальника, нижче подаємо нумерацію суджень, що відображають кожен вид (див. Додаток Є).

«Прийняття-відкидання» результати відповідей: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 39,40, 42,43, 44 , 45,46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

«Кооперація»: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

«Симбіоз»: 1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

«Авторитарна гіперсоціалізація»: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

«Маленький невдаха»: 9,11,13,17, 22, 28, 54, 61.

За кожну відповідь «так» респондент отримує 1 бал, а за кожну відповідь типу «ні» – 0 балів. Високі бали вказують на високий рівень означених видів батьківських стосунків, а низькі бали – на те, що вони порівняно низькі відтак слабкі.

Високі бали за шкалою «Прийнятгя-відкидання» – від 23 до 33 балів доводять, що у цьому випадку спостерігається виражене позитивне ставлення до дитини. Дорослий приймає дитину такою, яка вона є, поважає і визнає її індивідуальність, симпатизує, схвалює її інтереси, підтримує плани та різноманітні зачинання, проводить з нею досить багато часу і нітрохи не шкодує про це.

Низькі бали за цією ж шкалою – від 0 до 8 свідчать про те, що дорослий відчуває у ставленні до дитини, здебільшого лише негативні почуття, роздратування, злість, навіть іноді ненависть. Такий дорослий вважає дитину невдахою, не вірить у її майбутнє, і у те, що вона досягне чогось у житті через свої низькі здібності, дурні нахили та низький рівень научуваності. Дорослий також низько оцінює здібності дитини й здебільшого своїм ставленням дратує дитину.

Високі бали за шкалою «кооперація» – 7-8 балів – є ознакою того, що дорослий проявляє щирий інтерес до того, що цікавить дитину, оцінює здібності дитини, вірить у те, що вона досягне успіху у майбутньому, заохочує самостійність та ініціативу дитини, прагне бути з нею на рівних і усіляким чином показати їй це ставлення.

Низькі бали за цією шкалою – 1-2 бали доводять те, що дорослий у стосунках з дитиною поводить себе протилежним чином і не може претендувати на роль доброго батька-вчитель. Він не проявляє ніякого інтересу до того, що цікавить його дитину, а також мало вірить у те, що вона досягне чогось у майбутньому.

Високі бали за шкалою «симбіоз» – 6-7 балів достатні для того, щоб зробити висновки про те, що дорослий прагне до симбіотичного зв’язку з дитиною. Тобто він відчуває себе з нею єдиним цілим, не встановлює психологічну дистанцію між собою та дитиною, намагається завжди бути ближче до дитини, задовольняти її основні розумні потреби, захистити від неприємностей та труднощів.

Низькі бали за тією ж шкалою – 1-2 бали – є ознакою того, що дорослий, навпаки, намагається встановити значну психологічну дистанцію між собою та дитиною, мало піклується про неї. Тобто його недостатньо цікавить те, що відбувається. Такий дорослий не може бути гарним вчителем і вихователем і порадником для дитини.

Високі бали за шкалою «авторитарна гіперсоціалізація» – 6-7 балів – свідчать про те, що у дорослого дуже чітко простежується авторитаризм у батьківському ставленні. Дорослий вимагає від дитини беззастережного підкорення і ставить їй суворі дисциплінарні межі. Він нав’язує дитині майже в усьому свою волю, тим самим сприяючи розвитку несамостійності у дитини.

Низькі бали за цією ж шкалою – 1-2 бали, навпаки, свідчать про те, що контроль за діями дитини з боку дорослої людини практично відсутній. Це може бути не дуже добре для навчання й виховання дітей. Найкращим варіантом оцінки педагогічних здібностей дорослої людини за цією шкалою є середні оцінки від 3 до 5 балів, що є найбільш оптимальним показником для виховання дитини.

Високі бали за шкалою «маленький невдаха» – 7-8 балів – є ознакою того, що у дорослого в батьківському ставленні присутнє прагнення до інфантилізації дитини. Дорослий вважає дитину маленьким невдахою і ставиться до неї як до нетямущої. Інтереси, думки й почуття дитини здаються дорослим несерйозними, і вони ігнорують їх.

Низькі бали за тією ж шкалою – 1-2 бали, навпаки свідчать про те, що невдачі дитини дорослий вважає випадковими і вірить в неї, а також у те, що у дитини все вийде, якщо докладати зусиль. Дорослий постійно намагається підтримувати дитину, навіть коли в неї щось не виходить.

Отримані результати першого етапу дослідження (дослідження особливостей батьківського ставлення до дітей з типовим розвитком) за шкалою «прийняття-відкидання», можна представити у такому відсотковому співвідношенні: 78% (62 осіб) першої групи мають середній бал; 22,5% (18 осіб) першої групи мають високий бал (рис.2.1).

Рисунок 2.1

Результати дослідження за шкалою «прийняття-відкидання»

Аналізуючи отримані дані, ми можемо інтерпретувати їх наступним чином. Більшість сімей першої групи мають середні бали за шкалою «прийняття-відкидання», це доводить те, що батьки ставляться до дітей відносно добре, вони беруть активну участь у житті дітей, проводять з ними достатньо часу, однак іноді використовують шпильки і закиди, що не заважає дітям і батькам бути разом. Результати, отримані за даною шкалою, можна представити у такому відсотковому співвідношенні: 33,8% (27 осіб) сімей першої групи мають високий бал; 66,2% (53 осіб) сімей мають середній бал (рис.2.2).

Рисунок 2.2

Результати дослідження за шкапою «кооперація»

Аналізуючи результати можна зробити висновок, що у 33,8% (27 осіб) сімей, які виховують дітей з типовим розвитком, дорослі проявляють щирий інтерес до того, що цікавить їхніх дітей, високо оцінюють їх здібності, намагаються допомагати, співчувають їй. Батьки також високо оцінюють інтелектуальні й творчі здібності дітей, пишаються ними, а також заохочують самостійність та ініціативу дітей і намагаються бути з ними на рівних.

У 66,2% (53 особи) сімей дорослі приділяють менше уваги своїм дітям, не довіряють їм, не дуже високо оцінюють їх здібності, однак іноді намагаються виявляти інтерес до того, що цікавить їх дітей.

Отримані результати можна представити у такому відсотковому співвідношенні: 66,3% (53 особи) сімей з дітьми типовим розвитком мають високий бал; 33,8% (27 осіб) сімей з дітьми типовим розвитком мають середній бал за даною шкалою.

Отримані дані відобрахають те, що у 66,3% (53 особи) родин з дітьми з типовим розвитком не встановлена психологічна дистанція між батьками та дітьми, батьки намагаються бути завжди ближче до дітей, задовольняти їхні основні розумні потреби, захистити їх від неприємностей.

У 33,8% (27 осіб) сімей немає значної дистанції між батьками та дітьми, однак немає й розуміння. Батьки постійно відчувають тривогу через дитину, яка їм здається маленькою та беззахисною.

Отримані результати можна представити у такому відсотковому співвідношенні:

•  13,8% (11 осіб) батьків мають низькі показники за даною шкалою.
•  67,5% (54 особи) батьків набрали середню кількість балів;
•  18,7% (15 осіб) батьків мають високий бал за даною шкалою (рис.2.3).

Рисунок 2.3

Відсоткове співвідношення результатів дослідження

Аналізуючи отримані результати можна зробити висновок, що у 13,8% (11 осіб) сімей з дітьми типового розвитку, контроль за дітьми з боку батьків практично відсутній, тобто батьки не вважають за потрібне у чомусь контролювати дитину.

У 67,5% (54 особи) сімей батьки в міру контролюють своїх дітей, що найбільш оптимально для дитини, оскільки не розвиває у неї комплексів.

У 18,7% (15 осіб) сімей з нормальною дитиною, батьки ведуть себе авторитарно у ставленні до дитини, нав’язують їй свою волю, строго контролюють її. Дорослі пильно стежать за соціальними досягненнями дитини, його індивідуальними особливостями, звичками, думками, почуттями.

Отримані результати можна представити у такому відсотковому співвідношенні: 13,8% (11 осіб) сімей набрали низький бал за даною шкалою; 86,2% (69 осіб) сімей мають середній бал (рис.2.4).

Рисунок 2.4

Результати дослідження за шкалою «маленький невдаха»

Отримані дані доводять те, що у 13,8% (11 осіб) сімей, де виховуються діти з типовим розвитком, вважають випадковими невдачі своїх дітей і вірять в них.

У 86,2% (69 осіб) випадків батькам деякі інтереси дітей здаються несерйозними, однак вони вірять у своїх дітей і намагаються підтримувати їх в якихось питаннях, однак не завжди.

Другий етап нашої роботи – це дослідження особливостей батьківського ставлення до дітей з ООП.

Отримані дані другого етапу дослідження (дослідження особливостей батьківського ставлення до дітей з ООП) за шкалою «прийняття-відкидання» можнемо подати у такому відсотковому співвідношенні (рис. 2.5).

За результатами 90% (70 осіб) сімей отримали середній бал, а 10% (10 осіб) сімей низький.

Отримані результати інтерпретувати та проаналізувати наступним чином. Як і в першій групі сімей майже всі сім’ї з дітьми з особливими потребами мають середні бали за шкалою «Прийняття-відкидання», тобто ставлення батьків можна охарактеризувати як відносно добре. Батьки беруть активну участь у житті дітей.

Рисунок 2.5

Відсоткове співвідношення результату дослідження

За результатами 90% (70 осіб) сімей отримали середній бал, а 10% (10 осіб) сімей низький.

Отримані результати можна представити у такому відсотковому співвідношенні: 6,3% (5 осіб) сімей мають низький бал за даною шкалою; 93,7% (75 осіб) сімей мають середній бал за даною шкалою (рис. 2.6).

Рисунок 2.6

Аналізуючи отримані дані ми можемо зробити висновок, що ситуація в сім’ях, які мають дітей з ООП кардинально протилежна, ніж у сім’ях з дітьми з типовим розвитком. У 6,3% (5 осіб) випадках, в сім’ях з дітьми з особливими потребами, дорослі практично не виявляють інтересу до того, що цікавить їх дітей, недооцінюють їх здібності, а вважають, що діти нічного не досягнуть у житті.

93,7% (75 осіб) сімей мають середній бал, що доводить те, що майже у всіх сім’ях цієї групи дорослі дуже мало приділяють уваги своїм дітям, однак іноді намагаються заохочувати їх дії та ініціативу.

Отримані дані за шкалою «симбіоз» на другому етапі дослідження (дослідження особливостей батьківського ставлення до дітей з ООП). Отримані дані доводять те, що в означених сім’ях не встановлюється психологічна дистанція між батьками та дітьми, батьки намагаються бути завжди поруч з дітьми, задовольняти їхні потреби, захищати від неприємностей відтак отримали 100 % прийняття.

Результати, які були отримані на другому етапі дослідження за шкалою «авторитарна гіперсоціалізація» ми представили у таблиці 2.8.

Отримані результати можна представити у такому відсотковому співвідношенні (рис. 2.7)

Рисунок 2.7

Результати дослідження за шкалою «авторитарна гіперсоціалізація»

За результатами 53,7% сімей мають високий показник за даною шкалою; 46,3% сімей мають середні показники за даною шкалою. Отримані дані можна інтерпретувати і проаналізувати так:

У 53,7% (43 особи) сімей, які виховують дітей з ООП, батьки намагаються нав’язати дитині свою волю, ведуть себе авторитарно по відношенню до неї, не намагаються зрозуміти її точку зору, пильно стежать за досягненнями. Якщо дитина щось робить за своїм бажанням – її суворо карають. 46,3% ( 37 осіб) батьків в таких сім’ях, в міру контролюють своїх дітей, що найбільш оптимально для дитини.

Отримані результати можна представити у такому відсотковому співвідношенні (рис. 2.8).

Рисунок 2.8

Дослідження за шкалою «Маленький невдаха»

Результати дають можливість інтерпретувати та проаналізувати наступним чином: у 13,8% (11 осіб) сімей, де виховується дитина з особливими потребами, батьки ставляться до дитини як до нетямущої, інтереси, думки і почуття дитини здаються дорослим несерйозними і вони їх ігнорують. Батьки вважають дитину молодшою порівняно із реальним віком, отож вона є не пристосованою, не успішною, відкритою для дурних впливів. Відтак батьки намагаються відгородити дитину від реалій життя й контролюють її дії. У 86,2% (69 осіб) випадках, в сім’ях з дитиною з ООП, також, як і в сім’ях з дітьми з типовим розвитком батькам деякі інтереси дітей здаються несерйозними, однак вони вірять у своїх дітей та намагаються підтримувати їх в якихось питаннях, однак не завжди.

Таким чином, за результатами проведеного дослідження можемо стверджувати, що не всі батьки ставляться до своїх дітей добре. Багато хто прагне до співпраці з дитиною, виявляють щиру зацікавленість і участь у справах своїх дітей. Деякі намагаються зберегти між собою та дитиною дистанцію.

За даними дослідження прослідковуємо, що сім’ї другої групи недооцінюють здібності своїх дітей, рідко заохочують самостійність та ініціативу дітей, намагаються захистити від труднощів і неприємностей життя, постійно відчувають тривогу за дитину, дитина їм здається маленькою і беззахисною.

У першій групі спостерігаються ознаки віддаленості дітей від батьків і в деяких родинах батьки створюють дистанції у спілкуванні між собою та своїми дітьми.

Задля реалізації третього та четвертого етапу дослідження, а саме дослідження стану дитини з типовим розвитком та дитини з особливостями в розвитку в системі міжособистісних стосунків і характер комунікацій в сім’ї – прямий чи опосередкований, ми скористалися методикою «Сімейна соціограма», авторами якої є О.Черемісін і Е.Ейдемілер.

Означена методика належить до проективних методик. Вона дозволяє виявити стан суб’єкта в системі міжособистісних відносин і характер комунікацій в сім’ї – прямий або опосередкований. Респондентам пропонують бланк з намальованим колом діаметром 110 мм.

Інструкція: «На аркуші перед Вами зображено коло. Намалюйте в ньому самого себе та членів своєї сім’ї у формі кругів та підпишіть їх іменами». Члени сім’ї виконують завдання, не радячись один з одним.

Нижче наведені критерії, за якими проводиться оцінка результатів психодіагностики:

1.     кількість членів сім’ї, що потрапили в площину кола;
2.     величина кругів;
3.     розташування кругів один відносно одного;
4.     дистанція між ними.

Оцінюючи результат за першим критерієм, порівнюємо кількість зображених членів сім’ї, з реально існуючим. Можливо, що родич, з яким суб’єкт перебуває у конфліктних відносинах, не потрапить у велике коло. Водночас хтось із сторонніх осіб, тварини, улюблені предмети можуть бути зображені як члени сім’ї.

Слід також звернути увагу на величину кругів. Більше, порівняно з іншими, коло «Я» свідчить про достатню самооцінку, менше – про занижену. Величина кругів інших членів сім’ї свідчить про їх значущість в очах респондента.

Слід звернути увагу на розташування кругів у площині поля й у відношенні один до одного (третій критерій). Розташування свого круга в центрі кола може говорити про егоцентричну спрямованість особистості, а розміщення себе внизу, осторонь від інших членів сім’ї – на переживання емоційної відторгнутості.

Найбільш значимі члени сім’ї зображуються у вигляді великих за розміром кругів у центрі чи у верхній частині кола.

Певну інформацію також можна отримати, проаналізувавши відстані між кругами (четвертий критерій). Відстань одного круга від інших – свідчить про конфліктні відносини в сім’ї, емоційну відчуженість респондента. Своєрідне «злипання», коли круги нашаровуються, стикаються чи знаходяться один в одному, свідчить про недиференційоване «Я» у членів сім’ї, наявність симбіотичних зв’язків.

Використання «сімейної соціограми» дозволяє за короткий під час консультації чи сеансу сімейної психотерапії наочно уявити взаємовідносини членів сім’ї, а потім, розглянувши бланки, обговорити, що вийшло.

Третій етап нашої роботи – це дослідження системи міжособистісних стосунків й характеру комунікацій в сім’ї, де виховується дитина з типовим розвитком.

Результати третього етапу дослідження за сімейною соціограмою представлені в таблиці 2.1.

Отримані результати першої групи можна представити у такому відсотковому співвідношенні (рис. 2.9)

Рисунок 2.9

Емоційний зв’язок з дитиною

• 85% (65 осіб) сімей першої групи, не відчувають емоційного взаємозв’язку батьків з дитиною, спілкування в такій родині опосередковане, через найбільш приємного члена родини;
•  в 5% (5 осіб) випадків матері з першої експериментальної групи мають великий емоційний зв’язок з дитиною, інші члени родини спілкуються опосередковано;
•  5% (5 осіб) сімей відчувають тісний емоційний зв’язок між усіма членами родини, у таких сім’ях спостерігається наявність симбіотичного зв’язку, немає чіткого диференційованого «Я» у членів родини;
•  у 5% (5 осіб) сімей спостерігається тісний емоційний взаємозв’язок з окремими членами родини, спілкування опосередковане, через найбільш приємного члена родини.

Отож у своїй більшості сім’ї, в якій виховується дитина, члени родини не відчувають емоційного взаємозв’язку між собою. У 90% сімей система міжособистісних відносин має опосередкований характер комунікацій.

 

№ Респонден Та	Емоційна віддаленість	Емоційна близькість	Спілкування в родині опосередковане	Спілкуванн я в родині пряме	Наявність симбіотичного зв’язку
1	+		+
2	+		+
3	+		+
4	+		+
5	+		+
6		+	+
7	+		+
8	+		+
9	+		+
10	+		+
11	+		+
12	+		+
13		+		+	+
14	+		+
15	+		+
16	+		+
17	+		+
18	+		+
19	+		+
20	+		+

 

Четвертим етапом нашої роботи є дослідження характеру комунікацій і системи міжособистісних зв’язків у сім’ї, де виховується дитина з ООП. Отримані результати другої групи можна представити у такому відсотковому співвідношенні (рис. 2.10).

Рисунок 2.10

Дослідження характеру комунікацій і міжособистісних зв’язків у сім’ї, де виховується дитина з ООП

• 40% (32 особи) сімей другої групи, не відчувають емоційного взаємозв’язку батьків з дитиною, спілкування в такій родині опосередковане, через найбільш приємного члена родини;
•  15% (12 осіб) сімей існує тісний емоційний зв’язок з усіма членами родини, у таких сім’ях спостерігається наявність симбіотичного зв’язку;
•  у 15% (12 осіб) сімей, де виховується дитина з особливими освітніми потребами, існує в родині підсистеми: мама-тато, брат-сестра, мама-дочка, тато-син, мама-син та інші, такі результати доводять, що батьки не відчувають емоційного взаємозв’язку з дитиною, спілкування в такій родини відбувається опосередковано, через найбільш приємного члена сім’ї;
•  30% (24 особи) сімей, де виховується дитина з ООП, члени родини відчувають тісний емоційний зв’язок з іншими членами родини, спілкування пряме.

У проведеному дослідженні особливостей особистісного прийняття дітей з ООП батьками визначено, що в сім’ях першої групи емоційні стосунки різноманітні: у більшості сімей спостерігається доброзичливість, любов, однак члени цієї родини не відчувають тісного емоційного взаємозв’язку між батьками та дитиною. У деяких сім’ях простежується тривога, нестача спілкування, дистанція між батьками та дітьми. Більшість батьків приймають активну участь в житті своїх дітей, проводять з ними достатню кількість часу, прислухаються до думки своїх дітей, хвалять їх, вірять у них, надають їм необхідну свободу вибору. Однак присутні також сім’ї, які здійснюють підвищений контроль над своїми дітьми, і сім’ї, які практично не контролюють своїх дітей.

У сім’ях, які мають дітей з ООП спостерігаються більш близькі стосунки, діти оточені турботою та любов’ю, а батьки прагнуть до симбіотичних відносин з дітьми, намагаються задовольнити всі їхні розумні потреби, захистити від труднощів і неприємностей, однак не прагнуть заохочувати ініціативу і самостійність дитини, деяким батькам думки їхніх дітей здаються несерйозними, відтак, діти не можуть бути самостійними. Таке ставлення батьків до своїх дітей може привести до закріплення інфантильності, невпевненості, що надалі обов’язково призведе до порушень у спілкуванні.

В обох групах у дітей переважає дитячий тип спілкування, однак в першій групі присутній і батьківський і дорослий тип, тоді як у другій батьківський тип спілкування відсутній.

Таким чином можна зробити узагальнення, що особливості прийняття батьками дітей з ООП можна виділити у всіх компонентах прийняття (когнітивному, емоційному, поведінковому та симбіотичному).

Когнітивний компонент характеризується тим, що у сім’ях з дитиною з особливими потребами, так само як і в сім’ях з дітьми з типовим розвитком, батькам певні інтереси і захоплення дітей здаються несерйозними і в більшості випадків вони їх ігнорують. Однак інколи батьки намагаються підтримувати дітей і допомагати їм.

На емоційному компоненті також простежується той момент, що ставлення батьків як в сім’ях з дітьми з типовим розвитком, так і в сім’ях з дітьми з ООП можна охарактеризувати як відносно хороший, тобто в стосунках батьків і дітей є гармонія та взаєморозуміння.

Аналізуючи результати, отримані у поведінковому компоненті можна узагальнити, що більшість батьків поводять себе авторитарно у стосунках з дитиною, не намагаються зрозуміти її.

Наступним завданням нашої роботи є дослідження відносин батьків і дітей за допомогою методики «Кольорова соціометрія». Метою даної методики є дослідження емоційно-безпосередніх міжособистісних стосунків дитини з оточуючими. Для проведення методики необхідно підготувати колірне поле у вигляді шахової дошки (5 на 5 рядів – квадратів), яка складається з 13 кольорових і 12 білих квадратів у наступному порядку:

1-й ряд: чорний, білий, синій, білий, чорний квадрати;

2-й: білий, зелений, білий, зелений, білий;

3-й: синій, білий, червоний, білий, синій;

4-й: як другий;

5-й: як перший.

А також потрібно підготувати кольорові фішки червоного, зеленого, жовтого, синього, білого, чорного, коричневого, рожевого, малинового, сірого, оранжевого, фіолетового, бузкового кольорів, (кожного – по 3). Інструкція подається під час виконання завдання.

Під час проведення методики слід виконуватися наступні вимоги:

•  Не всі квадрати можуть бути заповнені.
•  Вибір кольору може бути розширений. Наприклад, одним кольором можуть позначити кілька людей.
•  Якщо дитина захоче вибрати більшу кількість людей (ніж чотирьох), то це фіксується в протоколі, а додаткові фішки розташовуються на білих квадратах.

Під час роботи респондента, дослідник заповнює таблицю (Додаток А) Інтерпретація результатів до методики «Кольорова соціометрія» розглядає такі типи стосунків:

1.     Ставлення дитини дитини до самого себе, самоприйняття;
2.     Хороші, які характеризуються узгодженістю;
3.     Бажані, однак дещо суперечливі, нестабільні;
4.     Дитина відчуває антипатію, конфліктні стосунки з дорослими чи іншими членами родини.

Також нами досліджувались особливості емоційної сторони взаємодії батьків та дітей. Перш ніж перейти до дослідження, автор методики Є.Захарова, пропонує вивчити зміст блоків.

У перший (сприймає) включено характеристики, що відображають особливості сприйняття – розпізнавання емоційного стану партнера взаємодії.

Характер реагування батька певий стан визначається його ставленням до дитини. Характеристики, що розкривають зміст дослідження, також можуть бути об’єднані в самостійну групу і скласти другий змістовний блок.

Зовнішні особливості поведінки дитини і батьків – такі поведінкові прояви, які є інтегративними характеристиками емоційної сторони взаємодії, – складають третій змістовний блок.

Діагностичний інструмент: опитувальник для батьків, що дозволяє опосередковано виявляти ступінь вираження кожної окремої характеристики взаємодії. Анкета містить 66 тверджень, що стосуються особливостей материнської чутливості, відносин до дитини і характеру дитячо-батьківської взаємодії.

Проведення та інструкцію запитань та інтерпретацію результатів наводимо в додатках В, Г.

Однією з використаних нами методик, є методика «Малюнок сім’ї» (Додаток Д).

На основі виконання зображення, відповідей на запитання необхідно оцінити особливості сприйняття і переживань дитиною стосунків у сім’ї.

Для дослідження необхідно: аркуш білого паперу формату А4, шість кольорових олівців (чорний, червоний, синій, зелений, жовтий, коричневий), гумка. Дитині пропонується інструкція: «Намалюй, будь ласка, свою сім’ю». Не пояснювати, що означає слово «сім’я», оскільки спотворюється сама суть дослідження. Якщо дитина запитує, що їй малювати, психолог повинен просто повторити інструкцію. Час виконання завдання не обмежується здебільшого в воно триває не більше 35 хвилин).

При виконанні завдання слід відзначати в протоколі:

а) послідовність малювання деталей;

б) паузи більше 15 секунд;

в) стирання деталей;

г) спонтанні коментарі дитини;

д) емоційні реакції та їх зв’язок із зображуваним змістом.

Після того, як дитина виконає завдання, слід обговорити зображення та отримати максимум інформації вербальним шляхом. Зазвичай пропонують такі запитання:

1.     Скажи, кого ти намальовав?
2.     Де вони знаходяться?
3.     Що вони роблять? Хто це придумав?
4.     Їм весело чи нудно? Чому?
5.     Хто з намальованих людей найщасливіший? Чому?
6.     Хто з них нещасний? Чому?

Останні два запитання провокують дитину на відкрите обговорення почуттів, до чого схильна не кожна дитина. Отож, якщо дитина не відповідає на них чи відповідає формально, не слід наполягати на відповіді. При опитуванні слід намагатися з’ясувати зміст намальованого дитиною:

•  Почуття до окремих членів сім’ї;
•  Чому дитина не намалювала когось із близьких (як так сталося);
•  Що означають для дитини певні деталі малюнка (птахи, звірятка тощо).

Під час такої діяльності слід уникати прямих запитань, не наполягати на відповіді, оскільки це може індукувати тривогу, захисні реакції. Часто продуктивними виявляються проектні запитання, скажімо:

•  Якщо замість пташки намалювати людину, то хто б це був?
•  Хто б виграв у змаганнях між братом (сестрою) і тобою?
•  Кого мама покличе з собою йти на прогулянку?
•  Схема обробки тесту (Додаток Д)

Під час виконання завдання з цими вказівками оцінюється наявність чи відсутність спільних зусиль у тих чи інших зображених ситуаціях, яке місце приділяє їм дитина, тощо.

Задля реалізації мети дослідження ми розробили опитувальник для батьків (див. Додаток Ж). Запитання анкети складено так, що б можна було виявити основні характеристики, потреби і труднощі сімей, які виховують дитину з інвалідністю. У анкетуванні взяло участь 10 сімей. Перед опитуванням ми провели попередню роботу з ознайомлення батьків із цілями опитування, подальшим використанням результатів. Ми дотримувалися принципу добровільності у анкетуванні батьків. Отримані результати представлено у таблиці 2.2.

Діаграма 2.11

Проблеми із здоров’ям у дітей

Отримані результати можна представити у такому відсотковому співвідношенні: 50 % (10 осіб) респондентів дали відповідь, що їхні діти відстають у розумовому розвитку; 30% (6 осіб) виставлено діагноз ДЦП; 10% (2 особи) страждають вадами слуху; 10% (2 особи) страждають вадами зору (рис 2.11)

Стосовно запитання щодо потреби допомоги спеціаліста у вихованні та навчанні дитини, результати опитування показали :70% дали стверджувальну відповідь, тобто мають таку потребу; 20% не потребують допомоги; 10% не впевнені й не можуть дати відповіді (рис. 2.12)

Рисунок 2.12

Готовність до співпраці з фахівцем

№	1 .Стать	2.Вік	3. Освіта	4.	5.	6.	7.	8.	9.	10.
1.	Жін.	25	Середня спеціальна	РВ	+	Зр	Так	+	+	Стосунки
2.	Чол.	30	Середня спеціальна	РВ	+	5р	Так	+	+	Стосунки
3.	Жін.	23	Середня	РВ	-	-	Ні	-	+	Навчання
4.	Чол.	23	Середня спеціальна	РВ	+	4р	Ні	-	+	Навчання
5.	Жін.	25	Вища	ДЦП	+	5р	Так	+	-	Вміння
6.	Чол.	24	Середня спеціальна	ДЦП	+	5р	Так	+	-	Вміння
7.	Жін.	27	Вища	РВ	+	2р	Так	+	-	Вміння
8.	Чол.	30	Вища	РВ	+	2р	Так	+	-	Вміння
9.	Жін.	26	Вища	Вада слуху	+	2-Зр	Так	+	-	Навчання
10.	Чол.	26	Вища	Вада слуху	+	Зр	Так	+	-	Навчання
11.	Жін.	24	Середня	РВ	-	-	Ні	-	-	Навчання
12.	Чол.	27	Середня спеціальна	РВ	+	4р	Ні	-	-	Навчання
13.	Жін.	25	Середня спеціальна	Вада зору	+	Від народження	Так	+	+	Навчання
14.	Чол.	29	Вища	Вада зору	+	Від народження	Так	+	+	Стосунки
15.	Жін.	28	Вища	ДЦП	+	2р	Так	+	+	Вміння
16.	Чол.	35	Вища	ДЦП	+	2р	Так	+	+	Вміння
17.	Жін.	30	Вища	ДЦП	+	2р	Так	+	+	Вміння
18.	Чол.	31	Середня спеціальна	ДЦП	+	Зр	Так	+	+	Вміння
19.	Жін.	31	Вища	РВ	+	Від народження	Так	+	-	Вміння
20.	Чол.	35	Вища	РВ	+	2р	Так	+	-	Вміння

 

Більшість респондентів 80% (18 осіб) дали стверджувальну відповідь на запитання про бажання отримувати більше інформації про розвиток та проблеми своєї дитини, 20 % (2 особи) дали заперечну відповідь. У анкетуванні переважало бажання батьків практичних занять дитини із спеціалістом (рис. 2.13).

Рисунок 2.13

Інформування про розвиток дитини

У відповідях анкети більшість респондентів (80%) готові до спілкування із спеціалістом. Інші ж 20% не погоджуються співпрацювати із ним (рис. 2.14)

 

Рисунок 2.14

Готовність батьків до співпраці з спеціалістами

Щодо готовності молодих сімей до навчання та виховання дитини з ООП отримані результати розподілилися навпіл:

50 % (10 осіб) вважають що сучасні батьки зможуть справитися з такою проблемою самостійно; 50% (10 осіб ) не згідні, що батьки з цим справляться.

Найважливішим, на думку респондентів, у житті дитини є: 50 % (10 осіб) – навчання; 20% (4 особи) – стосунки вдома; 30% (4 особи) – вміння дитини (рис. 2.15)

Рисунок 2.15

Найважливіші уміння дитини на думку батьків

Відтак дослідження довело, що родини, які виховують дитину з ООП, потребують продуманої, цілеспрямованої соціально-педагогічної підтримки кваліфікованих спеціалістів, спрямованої на надання психологічно- педагогічної допомоги.

Нами виділено наступні завдання, які спеціальний педагог і батьки мають вирішити у співпраці:

1.     виховати у дітей з ООП громадську активність, ініціативу, готовність до життя (соціалізація).
2.     формувати у них особистісні якості (емоції, почуття, моральність на основі засвоєння культурних цінностей свого народу, культури здоров’я, спілкування і поведінки, культури проведення вільного часу).
3.     інтегрувати дітейз ООП у суспільство.

Сутність педагогічного компоненту соціального захисту та підтримки дітей з ООП бачиться нами в обліку їх індивідуальних і вікових особливостей, конкретних умов соціального розвитку, способів і засобів виховання та навчання, у розробці та реалізації ефективної системи заходів щодо оптимізації допомоги на рівні особистості.

 

Висновки до розділу 2

Традиційно, проблеми сучасної сім’ї, яка виховує дитину з ООП, в нашому суспільстві, розглядаються здебільшого виключно через призму проблем самої дитини. Вважається достатнім обмежитися методичними рекомендаціями батькам з питань навчання й окремими порадами, що стосуються виховання самої дитини. Однак, як практика стверджує, що такий підхід, незважаючи на старання й зусилля з боку науковців і фахівців, є недостатнім. На наш погляд вирішення проблеми соціальної адаптації сімей, які виховують дитину з ООП слід розглядати через реалізацію корекційного впливу не лише дитину, а й на її батьків зокрема.

У дослідженні В. Ткачової виділено три типи сімей (характеру матерів): невротичний, авторитарний, психосоматичний, яким, на думку вченої, виявилися властиві специфічні індивідуально-типологічні характеристики.

На сучасному етапі актуальним постає завдання створення консультативної психолого-педагогічної та медичної допомоги дітям раннього віку тобто раннього втручання і водночас необхідність розробки нових форм взаємодії дошкільних, шкільних та спеціальних установ з сім’ями, які самостійно виховують дітей раннього віку з особливими освітніми потребами.

У дослідженні обргунтовано форми взаємодії сім’ї та освітніх закладів з питань консультативної психолого-педагогічної допомоги дітям. Доведено важливість впливу спеціалістів в адаптаційний період, коли відбувається різкий перехід від однієї системи виховання до іншої, що може призвести дитину до стресу.

Задля успішної та повноцінної діяльності інклюзивно-ресурсних центрів (ІРЦ) та закладів освіти необхідно необхідно створити осередки консультативних груп кожного профілю, відповідне консультування батьків має визначатися психологом та спеціальних педагогом з урахуванням віку й характеру порушення розвитку дітей та особливостей характеру їхніх батьків. Забезпечити кожного з батьків необхідними методичними рекомендаціями та описом конкретних індивідуальних занять, а також методичними матеріалами, текстами тощо.

Відповідно до завдань роботи дослідження проводилося у декілька етапів: дослідження особливостей батьківського ставлення до дітей з типовим розвитком та особливостей батьківського ставлення до дітей з ООП; дослідження системи міжособистісних стосунків і характеру комунікацій в сім’ї, де виховується дитина з типовим розвитком; системи міжособистісних стосунків і характеру комунікацій в сім’ї, де виховується дитина з особливостями.

Батьківське ставлення розуміється нами, як система різноманітних почуттів та вчинків дорослих людей у відношенні до дітей. У психології батьківське ставлення – це психологічна установка стосунків з дітьми, що включає в себе раціональний, емоційний та поведінковий компоненти.

Відтак дослідження довело, що родини, які виховують дитину з ООП, потребують продуманої, цілеспрямованої соціально-педагогічної підтримки кваліфікованих спеціалістів, спрямованої на надання психологічно- педагогічної допомоги.

 

                                                       ВИСНОВКИ

Таким чином, аналіз результатів проведеного дослідження дозволив сформулювати такі основні висновки:

1.     В останні роки прослідковується тенденція покращення соціальної підтримки сімей з дітьми з ООП, причиною якої є низка обставин, зокрема: зміна законодавчої та нормативно-правової бази соціальної підтримки сімей, які виховують дітей з інвалідністю (насамперед на державному рівні), певна трансформація масової свідомості, динамічне зростання кількості центрів реабілітації для дітей з особливостями; запровадження інклюзивного навчання тощо. Особлива увага приділяється соціальному забезпеченню дітей, розвитку соціально-реабілітаційних послуг.
2.     Аналіз науково-методичної літератури, законодавчої бази щодо соціального захисту сім’ї в Україні, інновацій у дослідженнях науковців і практиків у галузі підтримки й захисту родини та стану реальної практики роботи з сім’ями, що виховують дитину з ООП стали підставою для визначення педагогічних засад роботи з батьками таких дітей: врахування специфіки явища дезадаптації батьків таких дітей; удосконалення змісту, форм та методів педагогічної взаємодії з батьками; комплексний й особистісно-орієнтований підходи в роботі з кожною дітиною зокрема.

Все це не вирішує внутрішні психологічні проблем батьків дитини з ООП, особливо матері. Однак тісний емоційний контакт з матір’ю, починаючи уже з перших днів життя, її ласка і турбота є запорукою повноцінного психічного розвитку будь якої дитини. Дитина має відчувати, що близькі люди її люблять і розуміють, завжди готові прийти на допомогу.

Кожна така сім’я потребує допомоги, адже особлива дитина є постійним стресогенним чинником, особливо для матері. Емоційні перевантаження викликають певні зміни в її поведінці і здоров’я, що відображаються на дитині.

3.     Не менш важливим для адаптування сім’ї, яка виховує дитину з особливостями є раннє втручання, що пов’язано також із забезпеченням соціального, емоційного, інтелектуального та фізичного розвитку дитини і досягненням максимального успіху в розкритті потенціалу дитини для навчання. Важливого завдання набуває й  попередження вторинних дефектів у дітей з порушеннями розвитку.
4. У дослідженні обргунтовано форми взаємодії сім’ї та освітніх закладів з питань консультативної психолого-педагогічної допомоги дітям. Доведено важливість впливу спеціалістів в адаптаційний період, коли відбувається різкий перехід від однієї системи виховання до іншої, що може призвести дитину до стресу.
5.     Відповідно до завдань роботи дослідження проводилося у декілька етапів: дослідження особливостей батьківського ставлення до дітей з типовим розвитком та особливостей батьківського ставлення до дітей з ООП; дослідження системи міжособистісних стосунків і характеру комунікацій в сім’ї, де виховується дитина з типовим розвитком; системи міжособистісних стосунків і характеру комунікацій в сім’ї, де виховується дитина з особливостями. У дослідженні взяли участь 40 сімей, які виховують дітей з ООП. Їх розділини на дві групи: перша група – сім’ї, які виховують дітей з ДЦП, а друга група – сім’ї, що виховують дітей з інтелектуальною недостатністю.
6. Виявлена при обстеженні батьків специфіка особистісних порушень визначила систему заходів, спрямованих на їх корекцію. З метою проведення таких заходів розроблено методику психолого-педагогічної допомоги сім’ям, які виховують дітей з ООП. У методиці виділено два напрямки роботи: педагогічний (вплив засобами педагогіки) та психокорекційний, які, представлено індивідуальною та груповою формами. Розглянемо їх детальніше.
7. Педагогічний напрямок співпраці має на меті переструктурування ієрархії життєвих цінностей батьків дитини з ООП шляхом залучення їх до роботи з дитиною через можливість особистої участі в її розвитку. Близькі родичі такої дитини навчаються за допомогою фахівця спеціальних методичних прийомів, які використовуються у практиці спеціальної педагогіки. Психотерапевтичний ефект досягається внаслідок участі батьків в освітньо-виховному процесі дитини, тобто психологічний вплив забезпечується засобами педагогіки. Означений процес триває під керівництвом психолога й послуговується педагогічними та психологічними засобами. Реалізація даного завдання передбачає проведення психологом та спеціальним педагогом індивідуальних занять з дитиною, в яких приймають участь і її батьки.

Проведене нами дослідження не вичерпує проблему навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами та співпрацю фахівців з сім’єю. Наукові пошуки можуть бути продовжені в наступних напрямках: дослідження потреб людей з ООП; психолого-педагогічне вивчення; розробка і впровадження, технологій формування ; визначення напрямків і технологій профілактики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                        

 

                       СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. АксеноваЛ.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии. Дефектология. 1997. № 1. С. 3–10.
2. АлфероваГ.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе детьми, страдающими ДЦП. Дефектология. 2001. №3.
3. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности. Вопросыпсихологи. 1975. №4.
4. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. Москва : Просвещение, 1967. 148 с.
5. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральнымпараличом (доречевой период). Москва, 1991.
6. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи Киев: Здоровье, 1988. 328с.
7. БеккерК., СовакМ. Логопедия. Москва: Медицина, 1991.325 с.
8. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. Москва: Наука, 1990.495 с.
9. Божович Л.И. Проблемы формирования личности : Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. Воронеж : НПО «МОДСК», 1995.352 с.
10. Ватере Л., ЛанзиндМ. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей :Сборник упражнений для специалистов и родителей Шоглер Э. Минск : Издательство БелАПДИ, 1997. 18 с.
11. Вишневский В.А. Влияние динамики моторных нарушений у больных ДЦП на психическое состояние их родителей. Вопросы клинической психиатрии : тез. докл. науч.-практич. конф. / Под ред. А.Д. Ткачева. Кемерово, 1985. С. 38–42.
12. Волковская Т.Н. Особенности работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с нарушениями развития. Коррекционная педагогика. 2003. № 2. С. 62–70.
13. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3-х томах. Т. 3. Ленинград, 1982. 326 с.
14. ВыготскийЛ. С. Проблемы дефектологии. Москва: Педагогика, 1995. 11 с.
15. Выготський Л. С. Собрание сочинений.В 6-ти томах. Т. 4. Детская психология, 1984432 с.
16. Выготський Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 5. Основи дефектологам / Под рея. Т. А. Власової. Москва: Педагогика, 1983. 368 с.
17. Волкова, Л.С. Логопедия. Москва: Просвещение, 1999. 525с.
18. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. Москва, 1994.
19. Гимелыптейн Е.Э. и др. Реабилитация онкобольного ребенка в детском саду. Социально-­педагогическая работа. 1998.№6. С. 41–44.
20. Гурлева Т. Попередження «важковиховуваності» в дошкільному віці.Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій, І. Єрмаков та ін. Київ :Контекст, 2000. С. 229–231.
21. Гордеева Т.В., Мишина Г. А. Роль близкого взрослого в становлении образа «Я» у ребёнка с задержкой психического развития.Дефектология.2005. №1 2005. С. 47–52.
22. Гуровец А. А. Опыт оказания психосоциальной помощи онкологически больным детям и их родителям в Королевстве Норвегия. Социально-педагогическая работа. 1998. №5. С. 8–90.
23. ДаниловаЛ.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Москва: Медицина, 1977.96 с.
24. Детский церебральный паралич / Под ред. П.Я. Фищенко. Ленинград: Нева,1974. 102 с.
25. Детский церебральный паралич как медико– социальная проблема / Авт. К. А. Семенова, В.П. Пекур, Э.С. Калижнюк и др. Материалы III Всесоюз. науч.-практ. конф. по неврологии и психиатрии датского возраста. Ташкент, 1984.250 с.
26. Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л. П. Носковой. Москва, 1993.
27. Дуброва В. Допоможемо батькам –допоможемо дітям.Палітра педагога. 1998. № 1. С.28–31.
28. Елен Р. Даніелс і Кей Стаффорд. Створення інклюзивних класів (програми особистісно зорієнтованої освіти дітей від 0 до 10 років «Крок за кроком»). Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій, І. Єрмаков та ін. Київ : Контекст, 2000. С. 308–318.
29. Ельконин Д.Б. Детская психология. Москва : Учпедгиз, 1960. 328 с.
30. Еременко Н.В. Соціальний супровід дітей з особливими потребами Соціальна робота в Україні: теорія і практика. 2003. №3. (липень- вересень). С. 110–114.
31. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль в образовании:Учеб.пособие. Москва : Логос, 2007.
32. 3абрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. Москва, 1993.
33. Заваденко Н. Гиперактивность с дефицитом внимания у детей: диагностика и лечение. Міжнародний неврологічний журнал.2007. № 2. С 155–158.
34. ЗайцевД.В. Дошкольная коррекционная педагогика. Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. 40 с.
35. Закон України «Про дошкільну освіту».Освіта України. Нормативно- правові документи. Київ : Міленіум. 2001. С.63–86.
36. Закон України «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні»від 21.03.1991 № 875-XII.Права інвалідів в Україні: Зб. прав. док. бК.: Сфера, 1998.
37. Золотоверх В.М. Ігротерапія як засіб подолання порушень у дітей з особливостями психофізичного розвитку. Дефектологія. Київ : Педагогічна преса,2004. С. 18–22.
38. ИваницкаяИ.Н. Детский церебральный паралич (обзор литературы).Исцеление :Альманах. Москва, 1993. С. 41–65.
39. Ілляшенко Т. Д., Обухівська А. Г., Романенко О. В.. Скрипка Н. С. Корекція психо-соціального розвитку дітей з церебральним паралічем у реабілітаційному центрі. Навчально-методичний посібник. Київ, 2003. 156 с.
40. Ілляшенко Т. Д., ОбухінськаА. Г, Стадненко Н. М. Підготовка дітей шестилітнього віку до школи.Початкова школа. 2002. №7. С. 12–125.
41. Інклюзивна школа: Особливостіорганізації та управління: Навч.-метод, посібник. Київ : ФО-П Придатченко П. М., 2007.
42. Инклюзивное образование. Политика, содержание и сравнительные перспективы / Под ред. Ф.Армстронга, Д. Армстронга, Л.Бартона. - Лондон, 2000.
43. ИпполитоваМ.В. Развитие речи детей с церебральнымпараличом. Коррекционная педагогика: теория и практика.2009. №2. С.52-62.
44. ИпполитоваМ.В., БабенковаР.Д., МаслюковаЕ.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье.Москва: Просвещение, 1993. 64 с.
45. ИпполитоваМ.В., МастюклваЕ.М. Речевые нарушения и пути их коррекции у детей с гиперкинетической формой церебрального паралича. Москва: Наука, 1978. 124 с.
46. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. Москва: Просвещение.
47. Калижнюк 3. С. Психические нарушения при детских церебральних параличах. Київ: Вища школа, 1987. 271 с.
48. Калошин В. Ф., Козинчук Н. А. Як ефективно провести бесіду з батьками «важких» учнів (практичні поради молодому вчителю).Педагогіка толерантності. 2002. № 3 (21). С. 45–50.
49. КалягинВ. А., ОвчинниковаТ. С.Логопсихология. Санкт-Питербург:КАРО, 2005.288 с.
50. КоломенскийН.Л. Развитие личности учащихся вспомагательных школ.Київ :Рад. школа, 1978.
51. Колупаеєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи. Саммит-книга, 2008.
52. Колупаеєва А.А. Інклюзивні тенденції сучасної спеціальної освіти. Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корективної роботи у спецшколах: Наук.- метод. збірник / За ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. Київ : Актуальна освіта, 2007. Вип. 9. 237 с.
53. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом: Методические рекомендации. Москва; Санкт-Питербург, 1998.
54. Конвенція про права дитини. Київ : Укр. Правнича Фундація. Вид-во Право, 1995.
55. Концепція державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами [Прийнята Колегією Міністерства освіти України 23. 06. 1999 р.].URL : shosta.at.ua/zakonbaza/13_.doc. (Дата звер
56. нення 08.08. 2018)
57. Коркина М.В. Синдром дисморфоманиив подростковом и юношеском возрасте. Москва: Медицина, 1984. 217 с.
58. Кот Т. Педагогічна допомога родині у вихованні дітей з особливими потребами. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій, І. Єрмаков та ін. Київ : Контекст, 2000. С. 266–267.
59. КузнецоваЛ.В. Основы специальной психологии. Москва: Издательский центр «Академия», 2002. 391 с.
60. ЛапшинВ. А. Основы дефектологии. Москва:Просвещение,1990. 143 с.
61. Лебединская К.С. Нарушения эмоционального развития как клинико­дефектологическая проблема :дис. д-ра психол. наук.Москва: НИИ Дефектологии, РАО, 1992. 311 с.
62. Лебединский В.В., Никольская О. С., БаенскаяЕ. Р. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Москва: Изд-во МГУ, 1990. 197 с.
63. ЛевинаР.Е. Основы теории и практики логопедии. Москва: Просвещение, 1968. 325 с.
64. ЛевченкоИ.Ю., КузнецоваГ.В. Основные принципы и методы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими детским церебральным параличом.Медико­социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича. Москва: Академия, 1991.
65. Левченко И.Ю., ПриходькоО.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушения ми опорно-двигательного аппарата. Москва: Академия, 2001. 119 с.
66. Лефрансуа Г.И. Психология для учителя.  Санкт-Питербург – Москва: Пройм, 2003.
67. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельностьипсихологическиеособенности детей с задержкой психического развития.Дефектология. 1972. № 4. С. 21.
68. ЛорманТ., Депплер Дж., Харві Д. Інклюзивна освіта: Підтримка відмінностей на уроці: Практ. посібник.LondonandNewYork:Tiylor&FrankisGroup, 2005.
69. Майрамян Р.Ф. Семья и умственноотсталыйребенок: автореф. дис. канд. мед. наук. Москва, 1976. 24 с.
70. Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности глухого школьника: автореф. дис. канд. психол. наук. Москва, 1997. 16 с.
71. Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на становление патологических черт личности ребёнка.Дефектология. 1973.  № 6.С. 42–47
72. МакароваН. В. Речь ребенка от рождения до пяти лет.Санкт-Питербург : Каро, 2004. 46 с.
73. МалихінаО. Особливості мотивації вміння дітей молодшого шкільного віку.Початкова школа. 2002. № 7. С. 12–17.
74. МалофеевН.Н. Работа воспитателя по формированию словарного запаса младших школьников с церебральным параличом. Дефектология. 1986. № 6. С.59–62.
75. МамайчукИ.И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности дошкольников с церебральным параличом. Дефектология.1976. №3. С.29–34.
76. Мамайчук И.И. Психологическаяпомошь детям с проблемами в развитии. Санкт-Питербург: Речь, 2001. 219 с.
77. МамічеваО.П. Корекція пізнавальних психічних процесів у дітей із ДЦП засобами фізичного виховання. Мамічева О. П.Дефектологія. Київ : Педагогічна преса,2008.  С.23–27.
78. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Москва : Просвищение, 1983.
79. Марченко І.В. Передумови навчання творчого зв'язного мовлення у дошкільників із ДЦП. Дефектологія. Київ : Педагогічна преса,2001. 48 с.
80. Марчук Т. Батькам про розвиток дітей, які потребують особливої уваги.Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково- методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій, І. Єрмаков та ін. Київ : Контекст, 2000. С. 260–262.
81. МастюковаЕ.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития. Москва: Высшая школа, 1991. 204 с.
82. МастюковаЕ.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный ізозраст.Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особими проблемами в развитии).Москва:Гуманит. изд. Центр ВЛАД ОС, 1997. 304 с.
83. МастюковаЕ.М., ИпполитоваМ.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. Москва: Наука, 1985.201 с.
84. МастюковаЕ.М. Речевые нарушения. Психические нарушения.Детские церебральные параличи. Киев: Здоровья, 1988.С.99–121.
85. МастюковаЕ.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральным параличом.Мастюкова Е. М.Дефектология. 1973. №6. С. 14–18.
86. Мастюкова Е.М. Особенности личности учащихся с церебральними паралічами и роль воспитательных воздействий в предупреждении и коррекции патологического формирования личности.Организация и содержание воспитательной работы в школах для детей с последствиями полиомиелита и церебрального паралича. Москва, 1981. С. 4–29.
87. Машовець М.А. Підготовка студентів до співпраці з батьками дітей дошкільного віку. Київ:НПУ, 2000. 128 с.
88. Миронова С. П. Особливостіпрофесійноїдіяльностікорекційного педагога уроботі з сім'ями, щовиховуютьдітей з порушеннями у розвитку. Дефектологія .Київ : Педагогічнапреса, 2005.  С. 27–30.
89. МишинаГ.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии: автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1998. 18 с.
90. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1960.426 с.
91. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж: НПО Модэк, 1995. 356 с.
92. Назаренко А. Сім’я і дошкільний заклад.Дошкільне виховання. 1995. №8. С. 11.
93. НазароваН.М. Специальная педагогика. Москва : Академия, 2001. 400 с.
94. НегневицкаяЕ.Н., ШахнаровичА.М. Язык и дети. Mосква:Высшая школа, 1992. 294 с.
95. Немов Р.С. Психология: Учеб, для студ. высш. пед. учеб. Заведений : В 3-х книгах. 3-еизд. Кн. 3 : Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. Москва :Гуманит. Узд. Центр ВЛАДОС, 1999. 640с.
96. НикитинаМ.Н. Детский церебральный паралич. Москва: Просвещение, 1979. 126 с.
97. Образование для всех. Регионал.моніторинг, док. Florence, UNICEF. 1998. №5.
98. Олешкевич В.И. Социальное образование в условиях интегрированного обучения: Интегративные тенденции современного специального образования. Москва: Полиграф-сервис, 2003.
99. Организации коррекционно-востановительной работы в спецшколе- интернате для детей с церебральним параличом и нарушениям опорно- двигательного апарата: Методические рекомендации / Сост. И.И.Блажевский, И.А.Чайковская. Киев: РУМК общ.сред, и пед. образования, 1992, 48 с.
100.     Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А. Сластенина. Москва: Академия, 1999.208 с.
101.     Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред.А.И.Дьяченко. Москва: ИНФРА-М, 1998.318 с.
102.     Особенностипсихофизическогоразвитияучащихсяспециальныхшкол для детей с нарушениями опорно-двигательногоаппарата / Под ред. Т. А. Власовой. Москва, 1985.
103.     Певзнер М.С. Дети–олигофрены. Москва : Изд-во АПНРСФСР, 1978.
104.     Поліщук М. Корекція пізнавальної діяльності дітей з ЗПР. Психолог. 2004. № 46. С. 19–28.
105.     ПоваляеваМ. А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. 448с.
106.     Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. Київ : Академвидав, 2004. 456 с. (Альма-матер).
107.     ПравдинаО. В. Логопедия. Москва : Просвещение, 1973.272 с.
108.     Преодолевая проблемы инвалидности: Программа Лиен. Москва : Издательство Института социальной работы Ассоциации работников социальных служб, 1997. 230 с.
109.     ПриходькоОГ. Нарушения раннего речевого развития детей с двигательной церебральной патологией. Дефектология. 2009. №1.С.61–68.
110.     ПриходькоО.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни. Санкт-Питербург: КАРО, 2006. 112 с.
111.     Проблемы диагностики детей с речевыми нарушениями, современные подходы и инновационные решения /Под ред. Э.Б.Чирковой, Р.В.Воронковой.Удмуртский республиканский центр диагностики и консультирования. Ижевск, 2007. 246 с.
112.     Програми корекційно-розвивальноїроботадлядітейз обмеженими можливостями для реабілітаційних центрів та інтернатних закладів. Херсон, 2006.172 с.
113.     Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. Москва: Академия, 2003. 320 с.
114.     Психология воспитания детей с нарушениями зрения / под ред. Л. И. Солнцевой, В.З. Денискиной. Москва: Налоговый вестник, 2004.  320 с.
115.     Психология семьи и больной ребенок: Учеб.Пособие: Хрестоматия.Санкт-Питербург: Речь, 2007.400 с.
116.     ПузановБ.П. Коррекционная педагогика. Москва :Академия, 1999. 728 с.
117.     Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приёмы и упражнения: учеб, пособие. Москва: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006.  477с.: ил.
118.     Райгородский Д.Я. (редактор-составитель) Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара, 2003. 672 с.
119.     Реабілітаційнийсупровіднавчаннянеповносправнихдітей : Метод. посіб. Львів, 2008.
120.     Репринцева Г.И. Игротерапия как метод психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями. Вестник психосоциальной и коррекционно­-реабилитационной работы. 1997. №1. С. 52–61.
121.     Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн.
122.     Романчук О. Гіперактивнийрозлад з дефіцитомуваги у дітей. Практичнекерівництво. Львів, 2008.
123.     Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Питербург :Питер, 1999.  720 с.
124.     Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. Вопросы психологии. 1957. № 3. С. 3–9.
125.     Сабуров В.В. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания в семье детей с нарушениями интеллекта и пути ее реализации: автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. 23 с.
126.     Смирнова Е.Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями.Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. №2.С. 51–56.
127.     Смирнова Е.О., Хохлачева И. В. Особенности отношения родителей к ребёнку с трудностями в общении.Вопросы психологии. 2008. №4. С. 24–35.
128.     Скворцов И.А., Осипенко Т. Н., Дедов Н. П. и др. Психологические особенности родителей при неврологической инвалидности ребенка.  Исцеление. Москва, 1995. Вып. 2. С. 397–423.
129.     СеменоваК. А., МастюковаЕ.М., СмуглинМ.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. Москва: Медицина, 1972. 328 с.
130.     СеменоваК.А., МахмудоваН.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. Ташкент: Медицина, 1979. 490 с.
131.     СергановаТ.И. Как победить детский церебральный паралич. Санкт-Питербург: Нева, 1995. 97 с.
132.     Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.  Санкт-Питербург : Речь, 2001.350 с.
133.     Силвестру А.И., Дубовина Т. Н. Психофизиологические аспекта обучения детей с шестилетнего возраста. Кишинев: Штиинца, 1988. С.99.
134.     СимоноваН.В. Формирование предпосылок к обучению родному языку дошкольников с церебральным параличом.Дефектология. 1986. №6. С.68–72.
135.     Симонова Н. В. Характеристика словарного запаса у дошкольников с церебральнымпараличом. Дефектология. 1985.  № 5  С. 67–71.
136.     Скрипник Т. Умови інклюзивного навчання дітей з аутизмом. Інститут спеціальної педагогіки АПН України. Київ, 2007.
137.     Солнцева Л.И., Хорош С. М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. Мсква: ВОС, 1988. 65 с.
138.     Социальная работа с инвалидами: Настольная книга специалиста / Под.ред. Е.М. Холостовой. Москва : Институт социальной работы, 1996. 210 с.
139.     Специальная дошкольная педагогика/ Под ред. Е.А. Стребельковой. Москва : Академия, 2002. 312 с.
140.     Спиваковская А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций.Семья и формирование личности / под ред. А.А. Бодалева. Москва : Просвещение, 1981.115 с.
141.     Суковський Є. Гіперактивний розлад з дефіцитом уваги у дітей. Порадник для батьків. Львів, 2008.
142.     Сухомлинський В.О. Особлива місія. Вибрані твори: У 5-и томах. Т. 5. Київ: Радянське піклування, 1977.
143.     Тарасун В.О. Формування мовної особистості – новий напрям логопедичної роботи. Дефектологія. 2007. №4.
144.     Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии. Москва: Питер, 2005. 304 с.
145.     ТрошинО. В., Жулина Е. В.Логопсихология. Москва:ТЦ Сфера, 2005.256 с.
146.     Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Дефектология. 1998. № 4.С. 3–9.
147.     Ткачева В.Психокоррекционная работа с матерям воспитывающими детей с отклонениями в развитии : практикум по формированию адекватных отношений.Москва: Гном- Пресс, 1999. 64 с.
148.     Ткачева В. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Психолого-педагогическая диагностика. Москва: Академия, 2003. С.202–220.
149.     Ткачева В.Психолого-педагогическое изучение семьи,воспитывающей ребенка с отклонениями развития. Психолого-педагогическая диагностика.Москва: Академия, 2003.С. 280–290.
150.     УстиноваЕ.В. Детский церебральный паралич. Психологическая помощь дошкольнику. Москва: Книголюб, 2007. 214 с.
151.     ФедотоваТ.Влияние народных игр и творческихпедагогических технологий на речевое и физическое развитие детей.Педагогическая мастерская. 2006. №5. С.52 –53.
152.     ФікерТеррілдК. Очима Матері. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій, І. Єрмаков та ін. Київ: Контекст, 2000. С. 211–212.
153.     ФомичеваМ.Ф. Воспитание у детей правильного произношения издание /М.Ф. Фомичева. Москва: Педагогика, 1997. 320 с.
154.     ХалиловаЛ.Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащихся с церебральным параличом.Дефектология. 1986. №3.
155.     ХалиловаЛ.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом. Дефектология. 1986. №5. С.63–66.
156.     ХалиловаЛ.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащихся с церебральным параличом.Дефектология. 1984. №5.
157.     ХалиловаЛ.Б. Некоторые аспекты развития грамматического мышления детей с церебральным параличом. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. Москва: Питер, 1991.С. 88–103.
158.     ХалиловаЛ.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом. Дефектология. 1986. №5. С. 46.
159.     ХольцР. Помощь детям с церебральным параличом. Москва:Теренвиф, 2006. 321 с.
160.     Чарова О.Б., Савина Е. А. Особенности материнского отношения к ребёнку с интеллектуальным недоразвитием.Дефектология.1999. №5. С. 34–39.
161.     Чигинцева Е.Г. Типологии семей в вопросе воспитания ребёнка с отклонением в развитии. Практическая психология и логопедия. 2005. №6. С. 74–80
162.     Шевцов А.Б. Педагогічні аспекта реабілітаційного процесу. Дефектологія. Київ:Педагогічна преса, 2007. С. 10–13.