"Експериментальна робота з усунення сигматизму у дітей 4-5 років"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

«СИГМАТИЗМ І СПОСОБИ

ЙОГО ВИПРАВЛЕННЯ»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Місто-2019

ЗМІСТ

ВСТУП ………………………………………………………………………..	3
І. Теоретичні аспекти дослідження проявів сигматизму у дітей дошкільного віку ……………………………………………………………	5
1.1. Поняття та види сигматизму у дітей, основні напрямки корекційної роботи …………………………………………………………………………	5
1.2. Логопедичні вправи при корекції сигматизму ……………………….	8
ІІ. Експериментальна робота з усунення сигматизму у дітей 4-5 років ..	16
2.1. Визначення якості звуковимови дітей 4-5 років ………………………	16
2.2. Усунення сигматичних порушень звуковимови у дошкільників 4-5 років …………………………………………………………………………..	23
2.3. Аналіз ефективності використання методики усунення сигматизму у дітей 4-5 років ………………………………………………………………..	30
ВИСНОВКИ ………………………………………………………………….	35
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ……………………………….…	37
ДОДАТКИ …………………………………………………………………….	40

 

ВСТУП

 

Актуальність теми дослідження. Формування мовленнєвої полікомпе-тентності – одне з пріоритетних завдань всебічного гармонійного розвитку дитини у дошкільному навчальному закладі.

Однією з найпоширеніших мовленнєвих вад у дітей дошкільного віку єфонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФНМ), який полягає у порушенні фізичного, фізіологічного і психологічного механізмів фонемоутворення при збереженні нормального слуху та інтелекту. За дослідженнями різних авторів країн Європи та СНД порушення звуковимови спостерігається у 17-42% дітей дошкільного віку, причому існує стійка тенденція до збільшення цього показника.

В Україні сьогодні пропагуються ідеї психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень, проте різнорідність вад мовлення потребує детального аналізу. Тож при розробці спеціальних програм виникає потреба у врахуванні як загального логопедичного висновку, так і диференційованого підходу до подолання мовленнєвих порушень. Через відсутність вітчизняних корекційних програм, учителі-логопеди використовують російські системи навчання та виховання дітей із ФФНМ, які охоплюють старший дошкільний (Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна) та молодший шкільний вік (Г. А. Каше, Л. Ф. Спірова, А. В. Ястрєбова). Проте проведення ранньої діагностики порушень мовленнєвого розвитку та надання своєчасної корекційно-педагогічної допомоги дітям молодшого дошкільного віку має пріоритетне значення.

Сигматизм – один з видів порушень фонетико-фонематичних мовлення, який проявляється у неправильній вимові звуків свистячої і шиплячої груп. Цей вид мовленнєвих порушень на сьогодні у дошкільному віці зустрічається досить часто. Для цього порушення мовлення характерно те, що здебільшого однорідний дефект спостерігається в групах звуків, близьких по артикуляційних ознаках. Наприклад, у парі глухих-дзвінких звуків перекручування виявляється однаковим: [c] порушується так само, як [з], [ж] як [ш], це ж стосується пар твердості-м'якості: [з] порушується як [сь].

Стан дослідження проблеми. Проблема корекції мовленнєвих порушень, пов’язаних із проявами сигматизму у дітей дошкільного віку, достатньо широко розглянута у фаховій літературі, зокрема, у працях А.І. Богомолової [4],        Н.С. Гаврилової [8], В. А. Литвиненко [13], Є.Ф. Соботович [21, 22] та ін. Однак вузькоспеціалізовані дослідження з даної проблеми висвітлені значно гірше, серед таких можна назвати лише праці І.С. Марченко [17], Є.А. Пожиленко [18], Л. О. Федорович і Я. О. Пищалки [27].

Об’єкт дослідження - порушення звуковимови при сигматизмі у дошкільників 4-5 року життя.

Предмет дослідження – процесс коррекції звуковимови у дошкільників з сигматизмом.

Мета дослідження – теоретично обгрунтувати і експериментально перевірити найбільш ефективні прийоми і методи корекції порушень звуковимови у дітей 4-5 років з сигматизмом.

Відповідно до об’єкта, предмета і мети дослідження було сформульовано наступні завдання:

• уточнити поняття та види сигматизму у дітей, основні напрямки корекційної роботи;
• проаналізувати логопедичні вправи при корекції сигматизму;
• діагностувати якість звуковимови у дітей 4-5 років; 
• розробити і апробувати методику усунення сигматичних порушень звуковимови у дошкільників;
• проаналізувати ефективність використання пропонованої методики усунення сигматизму.

Методи дослідження. Для досягнення поставлених у роботі завдань були використані наступні групи методів: теоретичні (аналіз, синтез, узагальнення і класифікація інформації, отриманої з різних наукових джерел; емпіричні: спостереження, експеримент (констатувальний, формувальний).

Структура роботи. Курсова робота склається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків, загальний обсяг роботи склав 44 сторінки.

І. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЯВІВ СИГМАТИЗМУ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

 

1.1. Поняття та види сигматизму у дітей,

основні напрямки корекційної роботи

 

Сигматизм (Sigmatismus) - це розлад мовлення, який полягає в неправильній вимові шиплячих і свистячих звуків [10, c. 39].

Види сигматизму:

1. Міжзубний сигматизм - виражається в тому, що при вимові свистячих або шиплячих звуків кінчик язика просовується між нижніми і верхніми різцями, від чого виходить картавий звук.

2. Губно-зубний сигматизм.  При цьому недоліку вимови свистячі або шиплячі звуки вимовляються подібно звуків [ф] і [в], тобто при такому положенні частин артикуляційного апарату, коли нижня губа піднята до верхніх різців, утворюючи звуження, через яке проходить видихуваний струмінь повітря, а язик перебуває в положенні звуку [с].

3. Призубний сигматизм.  При вимові свистячих звуків кінчик язика впирається в краї верхніх і нижніх різців, утворюючи затвор і заважаючи проходу повітря через зубну щілину, внаслідок чого відсутній характерний для цих звуків свист і замість звуків [с], [з] чуються звуки [т] і [д]. Цей недолік можна назвати і парасигматизмом, так як один звук замінюється іншим.

4. Шиплячий сигматизм.  При цьому виді сигматизму кінчик язика відтягується від нижніх різців у глиб ротової порожнини, спинка різко вигнута у напрямку до твердого піднебіння, внаслідок чого замість свисту чується пом'якшене [ш] або [ж] (собака - «шябака», замок - « жямок »).

5. Бічний сигматизм. При цьому недоліку свистячі або шиплячі звуки можуть вимовлятися двома способами:

• кінчик язика впирається в альвеоли, а весь язик лягає ребром, один з його країв піднімається до внутрішньої сторони корінних зубів, пропускаючи повітря, що видихається по бічних краях язика, внаслідок чого утворюється «хлюпаючий» звук;
• кінчик язика впирається у верхні альвеоли, пропускаючи повітря з боків, як при звуці л. Бічний сигматизм може бути одностороннім і двостороннім.

6. Носовий сигматизм - корінь язика піднімається і примикає до м'якого піднебіння, яке опускається і утворює прохід для видихуваного повітря через ніс, тому чується звук, схожий на х, але з гугнявим відтінком [10, c. 56].

При міжзубному сигматизмі логопед пропонує логопату зблизити зуби і в цьому положенні намагатися вимовити тривалий звук [с]. Якщо звук [с] вимовляється недостатньо чітко, логопед може вдатися до механічного способу, тобто спеціальним зондом або кінцем шпателя натиснути на кінчик язика, дещо опустивши його за нижні різці. Притримуючи язик в такому положенні, логопед пропонує логопату вимовляти звук с спочатку ізольовано, а потім у поєднанні з голосними [а], [о], [у], [и] у прямих та зворотних складах. Якщо логопат правильно вимовляє звук [с], йому вже неважко опанувати і правильною вимовою звуків [з] і [ц] [15, c. 217].

Для вимови звуку [з] логопед пропонує логопату під час вимови звуку [с] включити голос.

Для вимови звуку [ц] пропонується вимовляти підряд звуки [т] і [c] спочатку повільно, а потім швидко, домагаючись тим самим злитого переходу від звуку [т] до [с] ([тс]). Багаторазовим зіставленням складів [ац] і [ас] досягається чітка диференціація простого [с] і складеного [ц].

При усуненні губно-зубного сигматизму логопед пропонує логопату вимовляти звук [с] при розсунутих губах і оголених краях різців (показ у дзеркалі). Якщо логопат не відтворює цього руху сам, логопед, притримуючи його нижню губу і оголюючи таким чином різці, пропонує вимовляти звук [с] у цьому положенні. Потім, коли ізольовано звук [с] звучить вже правильно, логопед привчає логопата вимовляти цей звук у поєднанні з голосними спочатку з механічною допомогою (притримуючи пальцями нижню губу), а потім без неї [25, . 23].

При призубному сигматизмі логопед може застосовувати два прийоми:

1. легким натиском шпателя або кінчиком зонда на передній край язика опустити його за нижні різці, щоб дати таким чином вихід повітрю через зубну щілину;
2. запропонувати логопату тримати передній край язика між нижніми і верхніми різцями, широко розпростерши його, при такому положенні язика логопат, видихаючи повітря і відчуваючи його струмінь на кінчику язика, відтворює звук, схожий на картавий (міжзубний) [с]. Потім логопед, злегка натискаючи шпателем на розпластаний передній край язика, поступово відсуває його за нижні різці. Після того як вста-новиться правильна вимова звуку [с] і логопат зможе утримувати пра-вильне положення язика без допомоги, поставлений звук [с] можна вклю-чати в склади, слова і диференціювати його зі звуками [з] і [ц] [14, c. 241].

Виправлення шиплячого сигматизму здійснюється за допомогою прийому, зазначеного в пункті 2 при описі виправлення призубного сигматизму. У даному випадку логопата необхідно відучити від звички напружувати язик та відтягувати його в глиб рота. З цією метою рекомендується як можна довше затримуватися на стадії міжзубної вимови звуку [с] в складах, словах і фразах. Коли язик остаточно зміцниться в цьому положенні, можна поступово переводити кінчик язика за нижні різці, що зазвичай відбувається автоматично.

При виправленні бічного сигматизму спочатку рекомендується привчати логопата дути з просунутим між губами широко розплатаним переднім краєм язика; ця початкова вправа замінюється дуттям при міжзубному положенні переднього краю язика, після чого можна вводити складові вправи, слова і навіть фрази. Поступово передній край язика за показом логопеда або за допомогою зонда перекладається за нижні різці, правильна вимова звуку [с] закріплюється в кінестетичному відчутті і в слуховому уявленні і стає звичною [23, c. 94].

При усуненні носового сигматизму також необхідно попередньо працювати над формуванням правильного видиху повітряного струменя через середину ротової порожнини. З цією метою потрібно проводити такі вправи, як задування свічки, піддування ватки, дуття на папірець. Вправи повинні проводитися при міжгубному, а потім міжзубному положенні переднього краю язика. Досягнувши картавої вимови звуку [с], логопед може дати логопату вправи на цей звук в складах, словах і фразах. Таким чином, у логопата буде закріплюватися навик вимови звуку [с] на правильному видиху -повітряний струмінь він може відчувати на кінчику свого язика, просунутому між зубами. Коли язик остаточно зміцниться в цьому положенні, можна поступово переводити його кінчик за нижні різці, і тимчасова картава вимова заміниться правильно артикульованим [с] [6, c. 70].

Застосовуваний деякими логопедами прийом - затиск крил носа в процесі виправлення носового сигматизму - частіше за все не дає необхідного ефекту.

Так як всі перераховані вище недоліки вимови звуку [с] майже завжди поширюються на вимову звуків [з] і [ц], до виправлення цих звуків слід приступати тільки після постановки звуку [с] [6, c. 73].

Якщо логопат не озвучує звук [з], логопед може використовувати прийом відчуття вібрації гортані, а надалі, з появою правильного звучання [з], слід більше уваги приділяти усним і письмовим вправам на диференціацію дзвінкого [з] і глухого [с] [22, c. 109].

 

1.2. Логопедичні вправи при корекції сигматизму

 

При виправленні вад вимови свистячих звуків [с], [с'], [з], [з'], [ц], [ц'] підготовчий етап є обовязковим на шляху виправлення звуковимови, та включає в себе важливі компоненти, а саме: розвиток слухового сприймання, слухової уваги та памяті, розвиток фонематичного сприймання, розвиток дихання, розвиток артикуляційної моторики.

Для того щоб навчити дітей правильно вимовляти звуки нашої мови, необхідно перш за все навчити їх уважно слухати та чути мовлення оточуючих, тобто розвивати слухове сприймання. Розвиток слухового сприймання – важлива передумова формування звуковимови [8, c. 116].

Починати слід з розвитку слухової уваги. Для розвитку слухової уваги доцільно використовувати найдоступніші для дитячого сприймання навколишні звуки: сигнали машин, голоси тварин, музичні звуки та ін. На прогулянках, під час ігор, на екскурсіях діти слухають, про що “говорять” вулиця, кімната, ліс, парк, музичні іграшки. (див. Логопедичні ігри та вправи)

Важливе місце в підготовчій роботі на шляху розвитку правильного мовлення повинна займати, так звана, артикуляційна гімнастика. Метою її є – відпрацювання правильних, чітких рухів органів мовлення, необхідних для правильної вимови даних звуків.

Вправи для підготовки артикуляційного апарату до постановки свистячих звуків:

• “Лопатка” . Широкий язик висунути, розслабити, покласти на нижню губу. Слідкувати, щоб язик не тремтів. Утримувати 10-15 с.
• “Неслухняний язичок”. Широкий язик покласти на нижню губу та промовляти “пя-пя-пя”, неначе похлопувати свій “неслухняний язичок” верхньою губою.
• “Чисті зуби”. Посміхнутися, трохи відкрити рот. Кінчик язика за нижніми зубами виконує рухи праворуч-ліворуч, наче чистить зубки. Повторити 10-15 раз.
• “Гірка”. Рот відкрити. Бокові краї язика притиснути до верхніх кутніх зубів. Кінчиком язика доторкнутися до нижніх передніх зубів. Утримувати в такому положенні 15 с.
• “Трубочка”. Висунути широкий язик. Бокові краї язика завернути угору. Подмухати в отриману трубочку. Виконувати в повільному темпі 10 разів.
• “Язичок-футболіст”. Запропонуйте дитині подути на ватний чи паролоновий мячик, так, щоб він покотився у ворота (їх можна зробити з дроту, або намалювати Дитина повинна посміхнутися та покласти широкий язик на нижню губу, і, неначе вимовляючи звук [ф] дути на кінчик язика [17, c. 144].

Починати роботу над корекцією свистячих звуків треба з постановки звуку [с].

При міжзубному сигматизмі, коли кінчик язика просувається між верхніми та нижніми різцями, треба запропонувати дитині зблизити зуби, губи розтягнути в посмішку та в такому положенні спробувати вимовити подовжений звук с. Логопед при постановці звуку [с] користується спеціальним зондом, яким натискує на кінчик язика, опускаючи його таким чином за нижні різці. Утримуючи язик в такому положенні дитині пропонується подовжено повторити звук [с] [22,c. 99].

При губно-зубному сигматизмі, коли нижня губа піднімається до верхніх різців і утворюється звук подібний до [ф], [в], треба запропонувати дитині розкрити губи, дещо розкрити зуби, утворивши щілину між різцями та подовжено вимовити звук [с]. Можна допомогти дитині, притримуючи своєю рукою її нижню губу, оголивши таким чином її різці [17, c. 149].

При призубному сигматизмі, коли кінчик язика упирається верхні та нижні різці, і заважає струменю повітря пройти вільно крізь зубну щілину, слід запропонувати дитині тримати передній край язика між нижніми та верхніми різцями, широко розпластавши його. У такому положенні язика , видихаючи повітря, дитина відчує його струмінь на кінчику язика, та відтворить звук, схожий на шепеляве (міжзубне) [с]. Після цього, широкий передній край язика, за допомогою шпателя або спеціального логопедичного зонду треба відсунути за нижні різці [22, c. 100].

При боковому сигматизмі, коли кінчик язика упирається в альвеоли, а струмінь повітря проходить між кутніми зубами та боковими краями язика, треба спочатку навчити дитину дути з просунутим між губами широко розпластаним переднім краєм язика. Після цього вчити дитину дути перемістивши передній край язика у міжзубне положення. І тільки тоді, коли дитина навчиться спрямовувати повітряний струмінь посередині язика, за допомогою шпателя або спеціального логопедичного зонду треба відсунути широкий передній край язика за нижні різці.

При носовому сигматизмі, коли корінь язика піднімається до мўякого піднебіння, яке опускається та утворює прохід для повітряного струменя, що видихається через ніс, треба добре попрацювати над формуванням правильного видиху повітряного струменю через середину ротової порожнини (див. Вправи на розвиток дихання). Треба навчити та закріпити вміння дитини відчувати повітряний струмінь на кінчику свого язика, просунутого між зубами. Коли язик достатньо закріпиться в такому положенні, можна поступово переводити його кінчик за нижні різці, після чого тимчасова шепелява вимова заміниться на правильну артикуляцію звука [с] [25, c. 33].

При шиплячому парасигматизмі дитину необхідно відучити від звички напружувати язик та відтягувати його углиб рота. З цією метою рекомендується якомога довше затриматися на стадії міжзубної вимови звука [с] у складах, словах та фразах. Коли язик остаточно закріпиться у такому положенні, можна поступово переводити кінчик язика за нижні різці, що зазвичай відбувається автоматично.

Коли звук с буде поставлено, слід переходити до постановки звука з. При постановці звука з слід звернути увагу дитини на участь голосу при вимовлянні цього звуку. Це легко зробити поклавши долоню дитини на свою шию і вимовивши подовжено спочатку звук [с-с-с], а потім звук [з-з-з]. Таким чином дитина відчує вібрацію ваших голосових зв'язок при вимові звука [з] [25, c. 34].

При постановці звука [ц] можна запропонувати дитині пограти в гру “Всі сидіть тихо!” Для цього розтягнути губи в посмішку, прикласти вказівний пальчик до губ і вимовити звуки [тс-тс-тс], а потім швидше [тс-ц-ц].

Підготовчий етап виправлення вимови шиплячих звуків [ш], [ж], [ч] та звукосполучення [шч] є обовязковим на шляху виправлення звуковимови, та включає в себе важливі компоненти, а саме: розвиток слухового сприймання, слухової уваги та памяті, розвиток фонематичного сприймання, розвиток дихання, розвиток артикуляційної моторики.

Для того щоб навчити дітей правильно вимовляти звуки нашої мови, необхідно перш за все навчити їх уважно слухати та чути мовлення оточуючих, тобто розвивати слухове сприймання. Розвиток слухового сприймання – важлива передумова формування звуковимови.

Починати слід з розвитку слухової уваги. Для розвитку слухової уваги доцільно використовувати найдоступніші для дитячого сприймання навколишні звуки: сигнали машин, голоси тварин, музичні звуки та ін. На прогулянках, під час ігор, на екскурсіях діти слухають, про що “говорять” вулиця, кімната, ліс, парк, музичні іграшки [11, c. 170].

Важливе місце в підготовчій роботі на шляху розвитку правильного мовлення повинна займати, так звана, артикуляційна гімнастика. Метою її є – відпрацювання правильних, чітких рухів органів мовлення, необхідних для правильної вимови даних звуків.

Вправи для підготовки артикуляційного апарату до постановки шиплячих звуків:

• “Неслухняний язичок”. Широкий язик покласти на нижню губу та промовляти “пя-пя-пя”, неначе похлопувати свій “неслухняний язичок” верхньою губою.
• “Лопатка”. Широкий язик висунути, розслабити, покласти на нижню губу. Слідкувати, щоб язик не тремтів. Утримувати 10-15 секунд.
• „Чашечка”. Рот широко відкрити. Широкий язик підняти угору. Потягнутися до верхніх зубів, але не торкатися їх. Утримувати в такому положенні 10-15 с.
• “Трубочка”. Висунути широкий язик. Бокові краї язика завернути угору. Подмухати в отриману трубочку. Виконувати в повільному темпі 10-15 разів.
• “Гойдалка””. Висунути вузький язик. Тягнутися язиком почергово спочатку до носа, потім до підборіддя. Рот при цьому не закривати. Вправа проводиться під лічбу 10-15 разів.
• “Конячка”. Присмоктати язик до піднебіння, клацнути язиком. Клацати повільно, сильно. Розтягувати під’язикову зв’язку. Виконати 10-15 разів.
• “Смачне варення”. Висунути широкий язик, облизати верхню губу та заховати язик у глиб рота. Повторити 10-15 разів [11, c. 178].

Починати роботу над корекцією шиплячих треба з постановки звуку [ш].

При міжзубному сигматизмі, коли кінчик язика просувається між верхніми та нижніми різцями, слід проводити вправи спрямовані на підняття кінчика язика за верхні різці. Спочатку дитині пропонується стиснути зуби і вимовляти звук [т], потім вимовляти цей звук при відкритому роті. Слідкувати, щоб при вимові звука [т] широкий кінчик язика стискався з альвеолами. Потім дитині пропонується округлити губи та вимовляти звук [т] з придиханням (відчувається щось подібне до [тш]). Поступово дитину привчають не вимовляти звук [т], а тільки піднімати язик вгору та дути на кінчик язика.

При боковому сигматизмі основна робота повинна бути спрямована на укріплення бокових країв язика та відпрацювання видихуваного струменя повітря, що проходить посередині язика. Для цього спочатку можна навчити дитину дути з просунутим між губами широко розпластаним переднім краєм язика, потім дути перемістивши передній край язика у міжзубне положення. І тільки тоді, коли дитина навчиться спрямовувати повітряний струмінь посередині язика, за допомогою шпателя або спеціального логопедичного зонду треба підняти широкий передній край язика за верхні зуби. Язик при цьому не повинен стискатися з твердим піднебінням, щоб не заважати повітряному струменю вільно виходити посередині язика [22, c. 137].

При носовому сигматизмі, треба добре попрацювати над формуванням правильного видиху повітряного струменю через середину ротової порожнини (див. Вправи на розвиток дихання). Треба навчити та закріпити вміння дитини відчувати повітряний струмінь на кінчику свого язика, просунутого між зубами. Після того, як буде відпрацьований правильний видих дитині пропонується подовжено вимовити звук [с], при цьому за допомогою шпателя або спеціального логопедичного зонду треба підняти широкий передній край язика за верхні зуби та дещо відсунути його углиб рота.

При губно-зубному парасигматизмі робота починається з розрізнення на слух звуків [ш] та [ф]. Після цього запропонувати дитині розкрити губи, дещо розкрити зуби, утворивши щілину між різцями та подовжено вимовити звук [с], при цьому за допомогою шпателя підняти широкий передній край язика. Мож-на допомогти дитині, притримуючи своєю рукою її нижню губу [11, c. 180].

При призубному парасигматизмі робота починається з розрізнення на слух звуків [ш] та [т]. Слід запропонувати дитині тримати передній край язика між нижніми та верхніми різцями, широко розпластавши його. У такому положенні язика, видихаючи повітря, дитина відчує його струмінь на кінчику язика, та відтворить звук, схожий на шепеляве (міжзубне) [с]. Після цього, широкий передній край язика, за допомогою шпателя або спеціального логопедичного зонду треба відсунути назад та підняти вгору. Використовуючи тактильні відчуття, увагу дитини слід зосередити на тому, що при вимові звука [ш] повітряний струмінь подовжений, а при вимові звука [т] – поштовхоподібний (для порівняння при вимові звуків ш та т слід прикласти тильну сторону долоні до рота) [19, c. 163].

При свистячому парасигматизм іробота починається з розрізнення на слух звуків [ш] та [с]. Використовуючи тактильні відчуття, увагу дитини слід зосередити на тому, що при вимові звука ш повітряний струмінь холодний, а при вимові звука [с] – теплий (для порівняння при вимові звуків [ш] та [с] слід прикласти тильну сторону долоні до рота). Після цього слід відпрацювати почергові рухи язика (спочатку широкий кінчик язика опускається за нижні, а потім піднімається за верхні зуби), а також почергові рухи губ (спочатку губи розтягуються в посмішку, а потім губи округлюються та витягуються дещо вперед). Наслідуючи правильну артикуляцію дорослого дитина намагається правильно вимовити звук ш. Якщо за наслідуванням дитині не вдається досягти правильної вимови звука ш використовують механічний спосіб. Для чого, дитині пропонують подовжено вимовити звук с та одночасно широкий передній край язика, за допомогою шпателя або спеціального логопедичного зонду треба відсунути назад та підняти вгору [19, c. 165].

Коли звук [ш] буде поставлено, слід переходити до постановки звука [ж]. При постановці звука [ж] слід звернути увагу дитини на участь голосу при вимовлянні цього звуку. Це легко зробити поклавши долоню дитини на свою шию і вимовивши подовжено спочатку звук [ш-ш-ш], а потім звук [ж-ж-ж]. Таким чином дитина відчує вібрацію голосових зв'язок при вимові звука [ж].

При постановці звука [ч] можна запропонувати дитині по черзі на одному видоху вимовляти звуки [т-ш-т-ш-т-ш], а потім швидше [тш-тш-тш-ч].

Аналогічна робота і при постановці звукосполучення [шч], що позначається буквою [щ]. Дитині слід запропонувати по черзі на одному видоху вимовляти звуки [ш-ч-ш-ч-ш-ч], а потім швидше [шч-шч-шч-щ].

 

ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З УСУНЕННЯ СИГМАТИЗМУ

У ДІТЕЙ 4-5 РОКІВ

 

2.1. Визначення якості звуковимови дітей 4-5 років

 

Метою дослідно-практичної роботи стало виявлення актуального стану звуковимови дітей 4-5 років і розробка та апробація методики усунення сигматизму в дітей.

Експериментальну базу дослідження склали 10 вихованців ДНЗ №4 м. Остріг віком 4-5 років.

На констатуючому етапі експерименту були поставлені наступні завдання:

• обстежити рухливість артикуляційного апарата;
• виявити особливості фонематичного сприйняття;
• виявити порушення звуковимови.

На даному етапі експерименту були використана наступні діагностичні методи:

• діагностика обстеження стану звуковимови в дітей за М.Ф. Фомічевою;
• тестові завдання Т.А. Фотекової;
• діагностика обстеження рухливості артикуляційного апарата за Г.В. Чіркіною.

Всі методи були об'єднані в одну діагностику методику визначення актуального стану звуковимови дітей 4-5 років.

У процесі обстеження рухливості артикуляційного апарата кожній дитині індивідуально пропонувалося за зразком виконати ряд вправ:

• відкрити і закрити рот;
• утримати широко розпластаний язик на нижній губі (2-3 с);
• облизати широким язиком верхню, нижню губу;
• виконати кругові рухи широко розпластаним язиком по верхній і нижній губах;
• утримувати кінчик язика у правому, лівому кутиках рота (2-3 с);
• поклацати язиком (3-5 разів);
• поклацати язиком («поганяти конячок»);
• витягнути губи вперед «трубочкою», а потім розтягти їх у посмішці (2-3 рази);
• викликати вібрацію губ, вимовляючи «тпру»;
• надути щоки;
• імітувати язиком положення «трубочки»;
• зробити 2-3 рухи з перерахованих поперемінно.

При виконанні перерахованих вище вправ зверталася увагу на чіткість артикуляційних рухів, швидкість і плавність їхнього відтворення, вміння швидко переключатися з одного артикуляційного складу на інший.

Для дослідження артикуляційної моторики ми використали тестові завдання, які включали динамічні й статичні вправи.

1. Інструкція: роби, будь-ласка, так, як я скажу.

• надми щоки;
• надми одну щоку;
• надми іншу;
• упри язик в праву щоку;
• «Мавпочка» - помели язиком між верхніми зубами і верхньою губою;

 Інструкція: повторюй за мною рухи.

• «Трубочка» (губи висунуті вперед трубочкою);
• «Лопатка» (широка розпластаний язик лежить на нижній губі, рот відкритий);
• «Маятник» (рот відкритий, язик висунутий і з однаковою швидкістю пересувається від одного кутика рота до іншого);
• «Гойдалка» (рот відкритий, язик по черзі торкається то верхньої, то нижньої губи);
• «Посмішка» - «трубочка» (чергування рухів губами).

Виконання вправ оцінювалося у балах.

• 1 бал - вправа правильно виконана з точною відповідністю всіх характеристик руху пред'явленому;
• 0,5 бала - уповільнене і напружене виконання вправи;
• 0,25 бала - виконання вправи з помилками (пошук пози, неповний обсяг, синкінезії);
• 0 балів - невиконання руху.

Максимальна кількість балів, яку могла набрати дитина, відповідає 5. Виходячи з кількості набраних балів, ми виділили три рівні стану рухливості артикуляційного апарата:

1. менше 3 балів - низький рівень;
2. від 3 - 4 балів - середній рівень;
3. 5 балів - високий рівень.

Отримані дані можна представити у вигляді таблиці 1.

Таблиця 1

Рівні стану рухливості артикуляційного апарату

(констатуючий етап)

№ п/п	Прізвище, ім'я дитини	У балів	Рівень
1.	Юля К.	1	Н
2.	Роман Д.	5	В
3.	Аліна К.	5	В
4.	Віктор Р.	2	Н
5.	Максим Н.	5	В
6.	Катя Р.	3	С
7.	Настя Ш.	5	В
8.	Даринка Б.	2	Н
9.	Микола Д.	4	С
10.	Андрій Д.	5	В

 

 

Якісний аналіз показав наступне: у Даринки Б. недостатньо рухливий при обстеженні язик. Цей дефект викликаний невмінням удержати, язик в потрібному положенні й швидкому переході від одного руху до іншого.

У Каті Р. і Миколи Д. при виконанні ряд вправ по наслідуванню були утруднення. Діти утруднялися: утримати широко розпластаний язик на нижній губі (2-3 с); облизати широким язиком верхню, нижню губу, виконати кругові рухи широко розпластаною язиком по верхній і нижній губах; утримувати кінчик язика у правому, лівого кутику рота (2-3 с); поклацати язиком (3-5 разів); поклацати язиком («поганяти конячок»); імітувати язиком положення «трубочки»; зробити 2-3 рухи з перерахованих рухів поперемінно.

У Віктора Р., Юлі К. при виконанні ряд вправ по наслідуванню були ускладнення, і саме із цієї причини вони не змогли точно виконати наступні вправи:  облизати широким язиком верхню, нижню губу; зробити кругові рухи широко розпластаним язиком по верхній і нижній губах; утримувати кінчик язика в правому, лівому кутиках рота; поклацати язиком (3-5 разів); язиком язиком («поганяти конячок»); імітувати язиком положення «трубочки».

У цих вправах не було чіткості артикуляційних рухів, швидкості й плавності їхнього відтворення, вміння швидко перемикатися з одного артикуляційного складу на іншій.

Після проведеного дослідження було виявлено, що діти, у яких рухи артикуляційного апарата були порушені, продемонстрували низький і середній рівні. Так, низький рівень спостерігається у Даринки Б., Віктора Р., Юлі К. У зв'язку з цим на формуючому етапі необіхдно провести ряд вправ з формування рухливості артикуляційного апарата.

2.Стан фонематичного слуху

Мета: виявити рівень фонематичного слуху у дітей 4-5 років.

Матеріал і обладнання: картинки і картки зі складами.

Інструкція: Дітям пропонуються картинки, де дитина вибирає і показує педагогові потрібну картинку:

1) кіт – рік; 2) лук – люк; 4) софа – сова; 4) кулька – булька.

Інструкція: Дітям пропонуються картки (склади), які розкладені перед дитиною на столі, а дитина вибирає і показує педагогові потрібну картку.

1) ба - па, па – ба; 2) са - ша, ша – са; 3) ша- жа - ша, жа - ша – жа; 4) ца - са - ца, са - ца – са; 5) ра - ла - ра, ла - ра - ла.

Система оцінки стану фонематичного сприйняття:

• 1 бал - точне і правильне відтворення складової структури, правильний показ картинки;
• 0,5 бала – перший склад сприймається правильно, 2-ий уподібнюється першому (ба – па, ба – па); показ картинки після стимулювання;
• 0,25 бала - неточне сприйняття з перестановкою складів, заміною, пропуском; сприйняття слів-паратипів як однакових;
• 0 - бала - відмова, неможливість сприйняття.

Максимальна кількість балів, яку могла набрати дитина – 10:

1. високий рівень – 8-10 балів;
2. середній рівень – 5-7 балів.
3. низький рівень - менше 5 балів.

Результати дослідження фонематичного сприйняття наведено у таблиці 2.

Таблиця 2

Рівні стану фонематичного слуху

№ п/п	Прізвище, ім'я дитини	Бали	Рівень
1.	Юля К.	5	С
2.	Роман Д.	8	В
3.	Аліна К.	8	В
4.	Віктор Р.	6	С
5.	Максим Н.	9	В
6.	Катя Р.	5	С
7.	Настя Ш.	9	В
8.	Даринка Б.	5	С
9.	Микола Д.	5	С
10.	Андрій Д.	10	В

Аналізуючи дані таблиці, ми прийшли до висновку, що низького рівня не показав ніхто (0%), середній рівень зафіксований у п'ятьох дітей, що склало 50%, і у 5 дітей спостерігається високий рівень, що теж склало 50% дітей.

3. Обстеження звуковимови.

Мета: виявити рівень звуковимови свистячих і шиплячих звуків.

При обстеженні звуковимови необхідно з'ясувати, як дитина вимовляє шиплячі і свистячі звуки. Обстеження звуковимови проводилося за допомогою завдань, у яких пропонувалися предметні картинки на дослідження вимови свистячих і шиплячих звуків.

Інструкція: Я покажу тобі картинку, а ти скажи, що на ній зображено.

Педагог показує картинки, у яких обстежуваний звук перебуває на початку, середині і в кінці слова.

[c] - собака, санки, стіл, сумка, слон, склянка, лисиця, намисто, миска, носик, капуста, насос, глобус, автобус, ліс, фікус, пилосос.

[c’] - листя, сосиски, велосипед, гусак, лось, рись, таксі.

[з] - зайчик, замок, дзвінок, завод, азбука, мімоза, язик, зірка, гніздо, Незнайко, ваза, коза, береза.

[з’] - зебра, зефір, озеро, землерийка, газета, магазин, мавпа, кошик, вузол.

[ц] - заєць, палець, місяць, ланцюг, яйце, блюдце, вівця, сонце, мотоцикл.

[ш] - шапка, шуба, шашки, капелюшок, шафа, кішка, подушка, шишка, машина, миша, душ.

[ж] - жук, жаба, жолуді, жакет, журавель, жираф, художник, ведмежа, сніжинка, пожежник, ножиці, їжаки, лижі, ножі, вужі.

[ч] - м'яч, піч, калач, ключ, обруч, тачка, бочка, ручка, хлопчик, льотчик, панчохи, чайник, черепаха.

[щ] – щогла, щипці, щука, щітка, ящик, кліщі, ящірка, плющ, лящ.

Система оцінки дослідження звуковимови:

• 3 бали - правильна вимова всіх звуків;
• 2 бали - один або кілька звуків групи ізольовані і вимовляються правильно, але іноді піддаються перекручуванням або замінам при самостійному вимовлянні, тобто недостатньо автоматизовані;
• 1 бал - у будь-якій позиції спотворюється або заміняється лише один звук групи;
• 0 балів - перекручуванню або заміні піддаються всі або декілька звуків групи.

Рівні стану звуковимови:

• високий рівень - 3 бали;
• середній рівень -2-1 бал;
• низький рівень - 0 балів.

Результати показані в таблиці 3.

Таблиця 3

Рівні стану звуковимови дітей на констатуючому етапі

Прізвище, ім'я	Бали	Рівень
Юля К.	0	Н
Роман Д.	3	В
Аліна К.	3	В
Віктор Р.	2	С
Максим Н.	3	В
Катя Р.	1	С
Настя Ш.	3	В
Даринка Б.	1	С
Микола Д.	1	С
Андрій Д.	3	В

 

Таким чином, можна зробити висновок, що високий рівень показали тільки 5 дітей, середній рівень зафіксований у 4 дітей і у 1 дитини спостерігається низький рівень. На основі проведеного дослідження у 5 дітей, які перебувають на серед-ньому й низькому рівнях були виявлені порушення звуковимови свистячих звуків.

Отже, результати констатуючого етапу дослідження дозволили нам намітити план корекційно-педагогічної роботи з усунення сигматизму у дітей на формуючому етапі.

2.2. Усунення сигматичних порушень звуковимови

у дошкільників 4-5 років

 

На даному етапі корекційна робота була організована з врахуванням структури мовленнєвого дефекту, враховувалися індивідуальні можливості дитини, тобто визначалося, у яких мовленнєвих структурах (у складах, словах, реченннях) дитина могла вимовляти звук правильно.

Вся робота була розділена на 4 основних етапи:

1. підготовчий;
2. постановка звуку;
3. автоматизація звуку;
4. диференціація звуків (у випадках заміни одного звуку іншим або змішуванні).

Кожен етап мав свої завдання і зміст роботи, які виховували увагу, всидливість, цілеспрямованість, самоконтроль, тобто все, що допомагало дитині.

Оскільки нова навичка виробляється не відразу і вимагає позитивного закріплення, на кожному наступному етапі одночасно з відпрацьовуванням нового ми використовували також часткове повторення матеріалу попереднього етапу. З врахуванням виявленого на констатуючому етапі виду сигматизму ми розробили методику його усунення.

Підготовчий етап передбачав підготовку мовно-слухового й мовно-артикуляційного аналізаторів до правильного сприйняття і відтворення звуку.

Для усунення мовленнєвого дефекту ми приготували матеріал для артикуляційної гімнастики (звуку [c]), дотримуючись певної послідовності (від простих вправ до більш складних). На занятті використовували не більше двох-трьох вправ (з них новою може бути тільки одна, другу і третю даємо для повторення і закріплення). Проводили їх емоційно в ігровій формі. Щоб утримати інтерес і увагу дитини, до кожної вправи, відповідно до виконуваної дії, придумували ігровий образ і підбирали картинку. Вправи виконували перед дзеркалом з обов'язковим дотриманням правильної постави. На початку артикуляційні рухи виконували повільно, неквапливо, потім поступово, по мірі оволодіння ними, темп артикуляційної гімнастики збільшували. Від дітей ми намагалися домагатися чіткого, точного, плавного виконання рухів (за кожен невеликий успіх дітей хвалили). Кожна вправа виконувалися від 5 до 10 разів, кількість повторень збільшувалася по мірі вдосконалення артикуляційної гімнастики паралельно зі збільшенням темпу рухів.

Паралельно з артикуляційною гімнастикою проводили пальчикову.

Проводячи ігри на розвиток дихання, враховувалося, що дитина може брати участь у вправі не більше 10 секунд. Ми підбирали вправи, виходячи з правильної артикуляції звуку. Вимовляючи звук [c] (опорний для звуку [з]), підтягували нижню губку до верхніх зубів і направляли повітряний струмінь у щілину, утворену середньою частиною нижньої губи й верхніх зубів. Для вироблення цього вміння вчили дітей закушувати нижню губу верхніми зубами (губи при цьому в посмішці). Для вироблення спрямованого повітряного струменя пропонували дітям витягнути губи вперед і подути на дзигу, але так, щоб не надулися щоки і все повітря тоненьким струменем виходило в утворене «віконечко» (вправи даємо в ігровій формі).

До наступного етапу - постановки звуку - ми переходили, коли дитина навчалася досить швидко і правильно відтворювати основні рухи і положення органів артикуляційного апарата, необхідні для даного звуку, чітко відрізняти правильне звучання від перекрученого.

На етапі постановки звуку метою було домогтися правильного звучання ізольованого звуку. Зміст роботи: об'єднання відпрацьованих на підготовчому етапі рухів положень органів артикуляційної бази даного звуку, додавання повітряного струменя й голосу (для сонорних і дзвінких), відпрацьовування вимови ізольованого звуку.

Постановка звуку - це вироблення ув дитини нових зв'язків і загальмовування неправильних, сформованих раніше.

Виходячи з того, які дефекти звуковимови мають діти, постановку звуків ми проводили у такій послідовності:

• свистячі – [c], [з], [ц], [с’], [з’];
• шиплячі – [ш], [ж], [ч], [щ].

Для уточнення правильної вимови звуку [c] отриманий звук не відразу намагалися вимовляти у словах. Нам треба було, щоб артикуляція стала для дітей звичною. Цього можна було досягти шляхом багаторазової вимови ізольованого звуку, імітуючи, крім свисту повітря, що виходить із насоса, скрип нових чобіт, сильний потік води з крана, киплячий чайник.

Наприклад, при постановці звуку [з] педагог, створюючи правильну артикуляційну базу, говорив дитині: посміхнися, покажи зуби, відкрий рот, поклади широкий язик за нижні зуби, трохи відкрий рот, зроби вузеньку щілину, пусти по язику довгий «вітерець» і дай голос. Якщо дитина виконує всі інструкції правильно, у неї виходить чистий звук [з]. Якщо звук спотворюється, треба уточнити, що робиться не так, і допомогти дитині досягти потрібного положення органів артикуляції. Як тільки педагог почув правильно вимовлений звук, він вводить відповідне звуконаслідування: «Чуєш, як у тебе дзвінко дзвонить дзвінок? Ще раз так подзвони». Коли звук був поставлений, педагог співвідносив звуконаслідування з цим звуком. Він говорив дитині: «Дзвінок дзенькає, так само, як я вимовляю [з-з-з]. Скажи й ти протяжно звук [з]».

Для кожного звуку, який ставив педагог, підбирається предметна картинка, символ, і перемальовувається дитиною. Оскільки звук для дитини - предмет абстрактний, то картинка-символ повинна була за дво-трьома параметрами була відповідати цьому звуку, щоб дитині легше було їх співвіднести, а надалі й запам'ятати картинку, яка позначає цей звук.

Звуконаслідування, яке ми співвідносили із предметом (твариною, птахом) зображеним на картинці, також нагадувало потрібний звук. Наприклад, [ж-ж-ж]– дзижчить жук і т. д.

У назві предмета (тварини, птаха) або дії, ним виконуваної, повинен був звучати відповідний звук. Наприклад: [з] – дзвінок, [ц] – коник цокотить і т. д. Картинка-символ співвідносилася з рухами основних частин артикуляційного апарата, підказувала дитині напрямок рухів. Наприклад, повітря зі шланга насоса іде вниз, і кінчик язика опущений за нижні зуби (звук [з]), дзижчить бджола – кінчик мови піднімається нагору (звук [ж]).

Картинку-символ дитина розфарбовувала. Педагог так підбирав кольори олівців, щоб у назві кольорів теж був даний звук або щоб кольори відбивали певну артикуляційну ознаку звуку. Наприклад, для розфарбовування картинки з жуком (звук [ж]) дитині пропонується жовтий олівець, картинки з насосом (звук [с]) – синій - крім наявності звуку [с] у назві цей колір холодний, як струмінь повітря, який утворюється при артикуляції [с]. Дуже важливо, щоб зображення предмета на картинці за формою нагадувало відповідну букву. Картинки-символи для кожного звуку є постійними, щоб не дезорієнтувати дітей.

Таким чином, при постановці звуку одночасно працювали всі аналізатори: зоровий (дитина бачила предмет і положення органів артикуляційного апарата), слуховий (чула звук), руховий (відчувала рухи губ, язика), тактильний (відчувала повітряний струмінь, вібрацію голосових зв'язок). Все це дало можливість усвідомлено засвоїти даний звук і відповідну йому букву.

До етапу автоматизації звуку переходили тільки тоді, коли дитина на вимогу дорослого могла легко, без попередньої підготовки, без пошуку потрібної артикуляції вимовити поставлений звук (але не звуконаслідування).

Мета даного етапу автоматизації звуку - домогтися правильної вимови звуку у фразовому мовленні. Зміст роботи складало поступове, послідовне введення поставленого звуку у склади, слова, пропозиції (потішки, вірші, розповіді) і в самостійне мовлення дитини.

Автоматизація кожного виправленого звуку у складах, словах, реченнях:

• у складах – [с], [з], [ш], [ж], [с’], [з’] - автоматизували на початку в пря-мих, потім у зворотніх і у складах зі стиканням голосних;
• автоматизацію звуків у словах проводили в тій же послідовності: при оволодінні вимовою кожного складу його негайно вводили і закріплювали в словах з даним складом;
• автоматизація звуків у реченнях: кожне відпрацьоване у вимові слово негайно включали в окремі речення, потім у невеликі розповіді, потішки, чистомовки, віршики з даним словом.

Автоматизацію звуку у складах проводили у формі ігрових вправ, ігор. Автоматизація звуку в словах – це вироблення навичок, яке вимагає тривалого систематичного тренування. Тому на кожне положення звуку в слові – на початку, всередині, у кінці – підбиралося 30 картинок. Принцип їх підбору відповідав принципу підбору складів, тобто бралися картинки, у назви яких входили в тій же послідовності відпрацьовані звуки (прямі, зворотні, зі стиканням приголосних). Щоб автоматизація звуку у словах відбувалася успішно, дитині було запропоновано не менше 60-90 картинок. У зошиті дитини на кожній сторінці педагог малював по 6-8 картинок. За одне заняття давалося 10-16 слів, при цьому кожне проговорювалося 4-5 разів з виділенням автоматизованого звуку (вимовляється більш тривало). Наприклад, педагог говорить: «Я зараз намалюю [c-c-c]анчата. Що я намалюю? – [c-c-c]анчата». «Що я малюю?» - «[c-c-c]анчата». «Що я намалювала?» - «[c-c-c]анчата». «Яке слово ми напишемо під картинкою?» - «[c-c-c]анчата». Педагог підписував картинку друкованими літерами, виділяючи автоматизований звук певними кольорами. «Що ти будеш розфарбовувати?» - «[c-c-c]анчата».

Автоматизація звуку в реченнях проводилася на базі відпрацьованих слів. У кожному слові, яке входить у пропозицію, був автоматизований звук.

Спочатку педагог придумував речення, а дитина повторювала його. Потім дитина придумувала речення, а дорослий записував його в зошиті над картинкою. Наприклад, зі словами санчата, Соня, сова, собака потім складалися наступні пропозиції: Соня зламала санчата. Соня сама їсть суп. Сова сидить на сухому сучку. Далі за навідними запитаннями дитина сама придумувала пропозицію до картинки.

Для автоматизації звуку в потішках, чистомовках, віршах педагог готував відповідний матеріал. Іноді він разом з дитиною сам придумував чистомовки. Наприклад: «Са – са – са – у Соні довга коса», - говорив дорослий. Потім він називав склади (са – са – са), а дитина в риму придумувала своє речення.

Педагог підбирав невеликі за обсягом розповіді, насичені словами з потрібним звуком. Дорослий читав розповідь, потім задавав дитині питання, вимагаючи правильних відповідей.

Мета етапу диференціації звуків - вчити дітей розрізняти змішані звуки, і правильно їх вживати у власному мовленні.

Зміст роботи: поступова, послідовна диференціація змішаних  звуків за моторними й акустичними ознаками, спочатку ізольовано, потім у складах, словах, реченнях, чистомовках, віршах, розповідях і самостійному мовленні.

Диференціація ізольованих звуків проводилася з використанням картинок і символів. Наприклад, для звуків [ж] – жук, [з] – дзвінок і т. д. педагог по черзі показував картинки-символи, а дитина називала відповідні їм звуки або, не називаючи їх, говорила, де перебуває при їх вимові язик. Для диференціації за акустичними ознаками педагог називав по черзі звуки, прикриваючи рот екраном, щоб виключити зоровий контроль. Дитина, почувши звук, повинна була показати відповідну картинку або символ.

При диференціації за моторними ознаками дитина перевертала одну картинку за іншою (із загальної стопки), називала, говорила, який у ній звук, потім клала відповідний картинку-символ. Потім педагог називав слова, які відрізняються одним диференційованим звуком, наприклад, коса – коза. Дитина повинна була знайти відповідні картинки й сказати, де звук [c], а де звук [з].

Після цього дитині пропонувалися картинки, у назвах яких є два диференційованих звуки – [з] і [ж]. Наприклад, жезл. Дитина, називаючи його, визначала, який із двох звуків вона вимовила у слові першим. При диференціації звуків у реченнях з відпрацьованими раніше словами педагог разом з дитиною складав фрази, потім дитина перевіряла їх. Далі вони спільно придумували потішки, у яких використовуються диференційовані звуки і слова з цими звуками ([з] – [ж] Зоя дала молока їжаку). Підбиралися вірші, розповіді, насичені потрібними звуками, які дитина заучувала, переказувала.

Працюючи над диференціацією звуків, у дитини формували фонематичний слух. Дитина повинна була не тільки правильно вимовляти той або інший звук, але й правильно чути його і не змішувати з іншими. Добре знаючи вікові норми розвитку мови дітей, причини порушення звуковимови і методику корекційної роботи з дітьми, які мають порушення звуковимови, легше правильно спланувати роботу з корекції конкретних звуків.

Однак жодна найретельніша робота у ДНЗ не виключає необхідності домашніх занять із дітьми, що мають різні порушення мови. З огляду на це ми намагалися допомогти батькам правильно організувати цю роботу. Ми показували батькам індивідуальні особливості всіх сторін мовлення дитини (словника, граматичного ладу, звуковимови) і намітили загальний перспективний план коррекційної роботи.

Оскільки найчастішими порушеннями мовлення в у є дефекти звуковимови, ми приділяли даному напрямку роботи найбільшу увагу. Одним з його розділів є артикуляційна гімнастика. Вихователь показував батькам, як треба виконувати кожну вправу будь-якого комплексу, на що варто звертати особливу увагу. Заняття з дитиною вдома рекомендувалося проводити щодня або через день у формі гри, перед дзеркалом, щоб дитина могла контролювати свою артикуляцію.

Керуючи роботою батьків, вихователь звертав їх увагу на наступне:

• треба обрати комплекс вправ для засвоєння тих звуків, які неправильно вимовляє дитина. Якщо спотворені всі групи звуків, можна одночасно брати вправи з комплексів для свистячих і сонорних звуків, а потім переходити до інших комплексів;
• у дитини не завжди може відразу все добре виходити, і часом це викликає у неї відмову від подальшої роботи. У таких випадках батьки не повинні фіксувати увагу дитини на тому, що не виходить, треба підбадьорити її і повернутися до більш простого, уже відпрацьованого матеріалу, нагадавши, що колись це теж не виходило;
• виконувати всі вправи треба поетапно, у тій послідовності, у якій вони дані в посібнику.

Всю роботу з формування правильної звуковимови батьки узгоджували з вихователем, зверталися до них при всіх виникаючих ускладненнях.

У результаті проведеної роботи на формуючому етапі ми відзначили, що відбулося підвищення мовної активності в дітей, покращилася артикуляція і мовленнєві навички.

2.3. Аналіз ефективності використання методики усунення сигматизму

у дітей 4-5 років

 

Після закінчення формуючого етапу був проведений контрольний експеримент, мета якого полягала у порівнянні отриманих результатів з первинними даними. Для цього ми використали ту ж методику, що на констатуючому етапі. Контрольна діагностика проводилася з дітьми, у яких на констатуючому етапі були виявлені дефекти звуковимови.

Особливу увагу ми приділили наступним показникам: стану артикуляційного апарату, фонематичного слуху, звуковимові.

1. Оцінка рухливості артикуляційного апарата. Дітям було запропоновано виконати ті ж артикуляційні вправи, що й на констатуючому етапі. Система оцінки рухливості артикуляційного апарата залишалася незмінною. Результати показані в табл. 4.

Таблиця 4

Рівень рухливості артикуляційного апарату у дітей з сигматизмом

№ п/п	Прізвище, ім'я дитини	Бали	Рівень
1.	Юля К.	3	С
2.	Віктор Р.	3	С
3.	Катя Р.	5	В
4.	Даринка Б.	4	С
5.	Микола Д.	5	В

 

Дані таблиці говорять про те, що троє дітей, які мали низький рівень на констатуючому етапі, на контрольному показали середній, а діти, які мали середній рівень, показали високий. Низького рівня не зафіксовано.

Аналізуючи рухливість артикуляційного апарата дітей з сигматизмом до і після формуючого експерименту, ми склали діаграму (рис. 1).

 

Рис. 1. Порівняльна гістограма рухливості артикуляційного апарату

дітей з сигматизмом до і після формуючого експерименту

 

Як бачимо, у всіх дітей з виявленим порушенням мовлення відбулися значні зміни рухливості артикуляційного апарата. Це говорить про те, що артикуляційна гімнастика, використовувана у формуючому експерименті, сприяла виробленню рухливості органів артикуляційного апарата.

2. Стан фонематичного слуху. Для виявлення стану фонематичного слуху використовувалися ті ж завдання, що й на констатуючому етапі. Результати стану фонематичного слуху в дітей із сигматизмом представлені в табл. 5.

Таблиця 5

Рівні фонематичного слуху дітей із сигматизмом

на контрольному етапі експерименту

№ п/п	Прізвище, ім'я дитини	У балів	Рівень
1.	Юля К.	7	В
2.	Віктор Р.	9	В
3.	Катя Р.	6	В
4.	Даринка Б.	7	В
5.	Микола Д.	8	В

 

 

Аналізуючи показники даної таблиці, ми прийшли до висновку, що високий рівень фонематичного слуху спостерігається в 100% дітей. Порівнюючи дані констатуючого і контрольного експерименту, ми побудували гістограму (рис. 2).

Рис. 2. Порівняльна гістограма стану фонематичного слуху у дітей

з сигматизмом до і після формуючого експерименту

 

Як бачимо, у всіх дітей відбулися зміни фонематичного слуху. Особливо помітні вони у двох дітей (Миколи Д., Віктора Р.), у яких темп приросту стану фонематичного слуху склав 3 бали. У двох дітей (Юлі К., Даринки Б.) темп приросту склав 2 бали і в однієї дитини (Каті Р.) стан фонематичного слуху покращився на один бал.

Отже, проведене дослідження показало, що у всіх дітей відбулися поліпшення фонематичного слуху. Варто відзначити той факт, що, незважаючи на те, що жодна дитина із сигматизмом не набрала максимальної кількості балів, всі діти поліпшили свій фонематичний слух до високого рівня.

3. Для обстеження звуковимови були взяті завдання, використані констатуючому етапі. Система оцінки дослідження звуковимови була однаковою. Отримані результати занесені в таблицю 6.

Аналізуючи показники таблиці, ми бачимо, що не у всіх дітей із сигма-тизмом відбулися значні зміни. Даний факт говорить про те, що для усунення мовного дефекту на формуючому етапі було відведено недостатньо часу.

Таблиця 6

Рівні звуковимови дітей з сигматизмом

Прізвище, ім'я	Бали	Рівень
Юля К.	1	С
Віктор Р.	2	С
Катя Р.	2	С
Даринка Б.	1	С
Микола Д.	2	С

 

Порівнюючи показники звуковимови дітей на констатуючому і контрольному етапах експерименту, ми побудували гістограму (рис. 3).

Рис. 3. Порівняльна гістограма показників звуковимови дітей

з сигматизмом на що констатуючому і контрольних етапах

 

Результати, отримані в ході експериментального дослідження, занесені у зведену таблицю 7.

Кількісна оцінка результатів корекційної роботи з дітьми з сигматизмом показала збільшення кількості балів мовленнєвого розвитку в групі дошкільників. Після виконаної корекційної роботи по звуковимові було виявлено, що в Юлі К. з'явився звук [ш], закріпили його в складах і словах, подальша робота - введення звуку у фразову мову.

 

Таблиця 7

Стан звуковимови, артикуляційної моторики і фонематичного сприйняття у дошкільників із сигматизмом

Рівні сформованості, кількість дітей	Розділи обстеження
	стан артикуляційного апарату		стан звуковимови		стан фонематичного сприйняття
	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
Високий рівень	-	2	-	-	-	5
Середній рівень	2	3	4	5	5	-
Низький рівень	3	-	1	-	-	-

 

Даринка Б. навчилася розрізняти на слух подібні звуки [c] і [ш], але при вимові іноді ще змішує їх. Роботу з диференціації звуків у реченнях слід продовжувати у напрямку автоматизації звуку [ш]. Катя Р. - поставили звук [з], ввели і автоматизували в складах і словах. Необхідно продовжувати роботу з автоматизації у словах, вводити у речення.

Таким чином, корекційні заходи і логопедична технологія, яка враховує механізм і структуру мовного дефекту, розроблена нами на формуючому етапі експерименту, сприяє усуненню порушень звуковимови в дошкільників із сигматизмом.

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

 

Усунення порушень звуковимови у дошкільників - одне з найважливіших завдань дошкільної освіти. Від його розв’язання залежить розвиток дитини, яка має порушення звуковимови. Всебічний розвиток дитини припускає врахування не тільки психолого-педагогічного але й мовленнєвого фактора при усуненні порушень звуковимови в дітей.

Сигматизм - це розлад мовлення, який полягає в неправильній вимові шиплячих і свистячих звуків. Серед видів сигматизму виділяють міжзубний, губно-зубний, призубний, шиплячий, бічний та носовий сигматизм.

Основні способи корекції сигматизму поялгають у виконанні спеціальних артикуляційних вправ.

Для підтвердження теоретичних висновків нами проведене експеримен-тальне дослідження, яке складалося з трьох етапів: констатуючого, формуючого і контрольного.

На констатуючому етапі експерименту діагностичні дослідження дозволили нам виявити первинний рівень розвитку мовлення дітей і наявність дефекту. Були обстежені 10 дітей 4-5 років. З них у 5 дітей були виявлені порушення у звуковимові свистячих звуків.

Корекційну роботу з подолання сигматизму ми будували з врахуванням розвитку звуковимови в онтогенезі. Для успішної корекції порушень звукови-мови в дошкільників здійснювався диференційований підхід, який припускає:

• врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини;
• етіологію, механізм, структуру мовного дефекту;
• використання методів навчання, вибір яких залежить від етапу логопедичної роботи.

Нами була розроблена система роботи з усунення сигматизму дітей 4-5 років. Корекційна робота з усунення порушень звуковимови містила в собі кілька етапів.

Підготовчий підготовка мовно-слухового і артикуляційного аналізаторів до правильного сприйняття й відтворення звуків. Етап постановки звуку передбачав вироблення правильної звуковимови ізольованого звуку. На третьому етапі проводилася робота з формування правильної вимови звуку у фразовій мові. Четвертий етап містив у собі вміння розрізняти змішані звуки, і використовувати їх у власному мовленні.

Результативність роботи була продемонстрована при аналізі контрольного етапу експериментального дослідження. На даному етапі експерименту для нас було важливо простежити зміни в дітей з сигматизмом, тому контрольний експеримент ми проводили не з усією групою, а тільки з дітьми, які мають мовний дефект. Дані, отримані на контрольному етапі, говорять про те, що відбулося збільшення кількості балів мовного розвитку в групі дошкільників з сигматизмом. Стан рухливості артикуляційного апарата покращився у всіх обстежуваних дітей. Рівень розвитку стану фонематичного сприйняття на контрольному етапі покращився до 100% у всіх дітей.

Змінилися рівні і стани звуковимови. Якщо констатуючому етапі середній рівень розвитку показували четверо дітей, то на контрольному етапі - всі 5 дітей. Низький рівень на контрольному етапі ніхто не показав.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

 

1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е. С. Алмазова. – М.: Просвещение, 1973. – 151 с.
2. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку „Я у Світі” / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України; наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко. – К.: Світич, 2008. – 430 с.
3. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне виховання. – 1999. – № 1. – С. 6-9
4. Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей: Пособие для логопедов. – 2-е изд., перераб. / А.И. Богомолова.  – М.: Просвещение, 1979. – 208 с.
5. Богуш А.М., Гавриш Н.В. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика навчаня дітей рідної мови: підручник / За ред. А.М.Богуш. – К.: Вища школа, 2007. – 542 с.
6. Волкова Г. А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушения-ми речи / Г. А. Волкова. – СП.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. – 94 с.
7. Воробьева Т.А. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика / Воробьева Т.А., Крупенчук О.И.. - СПб.: Издательский Дом «Литера», 2006. – 64 с.
8. Гаврилова Н.С. Порушення фонологічного боку мовлення у дітей: монографія /Н.С.Гаврилова. – Кам’янець Подільський: ТОВ “Друк Сервіс”, 2011. – 200 с.
9. Дегтяренко Т.В. Комплекс нейропсихологічного обстеження, адаптований для дітей дошкільного віку, для визначення стану психомоторики, перцептивно-когнітивних функцій і мовленнєвого розвитку / Т.В. Дегтяренко, О.С. Іванова, Ю.О. Тубичко // Наука і освіта. – 2008. – №6. – С.42-45.
10. Довідник  учителя-логопеда / Авт.-упор. Лупінович С. М. – Тернопіль: Мандрівець, 2008. – 112 с.
11. Жукова Н. С. Логопедия / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Е. Филичёва. – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. – 320 с.
12. Конопляста С.Ю. Логопсихологія: навчальний посібник / С.Ю. Конопляста, Т.В. Сак / за ред. М.К. Шеремет. – К.: Знання, 2010. – 293 с.
13. Литвиненко В. А. Корекція фонетико-фонематичного недорозвинення мовлення дітей дошкільного віку засобами артпедагогіки: [навч.-метод. посіб.] / В. А. Литвиненко; Сум. держ. пед. ун-т ім. А. С. Макаренка. - Суми: Університетська книга: Кубраков С. Г., 2011. - 144 с.
14. Логопедия: учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; под ред. Л. С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989. – 528 с.
15. Логопедія. Підручник, друге видання, перероблене та доповнене / за ред. М.К. Шеремет. – К.: Видавничий Дім "Слово", 2010. – 672 с.
16. Луцан Н.І. Мовленнєво-ігрова діяльність дітей дошкільного віку / Н.І. Луцан. – Одеса: ПНЦ АПН України – СВД М.П.Черкасов, 2005. – 319 с.
17. Марченко І.С. Спеціальна методика початкового навчання української мови (логопедична робота з корекції порушень мовлення у дошкільників). Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. Спеціальність: Корекційна освіта (логопедія). – 1-видання / І.С. Марченко. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2010. – 288 с.
18. Пожиленко Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков [с], [ш], [р], [л]. Пособие для логопедов / Е.А. Пожиленко. - СПб.: КАРО, 2006. – 256 с.
19. Рібцун Ю. В. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ: програмно-методичний комплекс / Ю. В. Рібцун. – К.: Освіта України, 2011. – 292 с.
20. Розвиток мовлення. Конспекти комплексних занять /. Упоряд. В. Л. Сухар. – Х.: Вид-во «Ранок», 2009. – 208 с.
21. Соботович Е. Ф. Нарушение речевого развития у детей и пути их коррекции / Е. Ф. Соботович. – К.: ІСДО, 1995. – 204 с.
22. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления / Е.Ф. Соботович // Педагогические пути устранения речевых нарушений. – Л.: Изд-во Лен. гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена, 1976. – 167с.
23. Трошин О. В. Логопсихология: учеб. пособ. / О. В. Трошин, Е. В. Жулина. – М.: Сфера, 2005. – 256 с.
24. Федорович Л. О. Конспекти логоритмічних занять із дітьми дошкільного віку з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення / Л. О. Федорович, Я. О. Пищалка; Комунальний заклад "Запорізький обласний ін-т післядипломної педагогічної освіти" Запорізької обласної ради. Кафедра дошкільної та початкової освіти. - Запоріжжя: ЛІПС, 2009. - 286 с.
25. Филичева Т.Б.  Коррекционное  обучение  и  воспитание  детей  5-летнего  возраста  с  общим  недоразвитием  речи / Т.Б. Филичева,  Г.В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2001. – 44 с.
26. Філічьова Т.Б., Чіркіна Г.В. Вивчення дітей з загальним недорозвитком мови в спеціальному дитячому садку // Дефектологія. – 1985. – № 6. – С. 55-62.
27. Шичанина О.В. Игровые приемы коррекционной работы по автоматизации поставленных звуков / О.В. Шичанина //Логопед. - 2005. - № 5. - С. 96-99.
28. Щетинина О.Г. Автоматизация звуков с помощью наглядно-игровых приемов / Щетинина О.Г. // Логопед. - 2010. - № 2. - С. 68-74.

 

 

 

 

 

ДОДАТКИ

Додаток 1

Заняття з корекції сигматичних порушень мовлення

 

Тема. Диференціація шиплячих звуків [ш] і [ж]

Мета: виховувати правильну вимову звуків [ш] і [ж] за правильного артикуляційного укладу, закріпити знання про відмінності цих звуків; диференціювати вимову звуків [ш] і [ж] у складах, словах, чистомовках і фразах; розвивати фонематичний слух, виразність мовлення, навички звуконаслідування; активізувати словниковий запас; розвивати зорові функції: сприймання, співвідношення предмета (іграшки) та його зображення, локалізацію та фіксацію; виховувати любов до природи, почуття прекрасного.

Матеріал: іграшки, у назві яких є звуки [ш] і [ж]; предметні демонстраційні та роздавальні картинки, ватні кульки для піддування, демонстраційні та роздавальні фони, дзеркала; заготовки для зорової корекції.

Хід заняття

1. Організаційни момент

2. Розвиток загальної моторики

Учитель:

Пригадаймо, друзі, вмить,

Як пшениченька шумить:

Ш-ш-ш-ш-ш-ш-ш... (Діти витягують руки вперед, ліворуч, праворуч.)

Як бджола в саду бринить:

Дж-дж-дж-дж-дж... (Діти імітують політ бджоли.)

Як шумлять у птаха крила:

Ш-ш-ш-ш-ш... (Діти розводять руки в сторони, імітують політ птахів.)

В морі синьому вітрила:

Ш-ш-ш-ш-ш... (Діти піднімають руки вгору, нахиляються вліво та вправо.)

Вітер з гаєм розмовляє:

Ш-ш-ш-ш-ш...

Поміж листячком гуляє:

Ш-ш-ш-ш-ш... (Імітують гойдання гілок.)

3. Дихальна вправа «сніжний ком»

Діти піддувають ватні кульки.

4. Артикуляційна гімнастика

Діти виконують вправи перед індивідуальними дзеркалами.

«Неслухняний язик»

«Вітання з носиком» (напіввідкрити рота, висунути широкий язик із рота і потягнути його вверх до носа, утримати під лічбу дорослого до 5, заховати язик у ротову порожнину; вправу повторити 5 разів).

«Приклей цукерку»

Відкрити рота на 1,5-2 см і покласти широкий кінчик язика на нижню губу. На самий край язика покласти тоненький шматок іриски. Після цього підняти язик і приклеїти цей шматочок цукерки до альвеол — пагорбів за верхніми зубами. Стежити, щоб нижня щелепа залишалася нерухомою.

«Грибок»

Посміхнутися, напіввідкрити рота, показати зуби і, притиснувши широкий язик всією поверхнею до піднебіння, широко відкрити рота; потримати його в такому положенні під лічбу до 10.

5. Розвиток логічного мислення. Відгадування загадок

Коли сидить, то він мовчить,

Коли літає, то дзижчить. (Жук)

На ялиночках ростуть,

Білки їх також гризуть. (Шишки)

- З яких звуків починаються слова жук, шишка? Чим ці звуки відрізняються?

Діти за підказкою педагога порівнюють звуки за акустичними й артикуляційними ознаками.

6. Диференціація вимови звуків [ш] і [ж] у складах

Ша-жа, ши-жи, шо-жо, шу-жу;

аш-аж, иш-иж, ош-ож, уш-уж;

аша-ажа, иши-ижи, ошо-ожо, ушу-ужу.

7. Диференціація шиплячих у словах. Робота з демонстраційними іграшками

Учитель. У гості до нас завітали нові іграшки. На дотик визначте, що це за іграшки, назвіть їх.

Діти обстежують на дотик та називають іграшку й визначають місце звуків [ш] або [ж] в слові (на початку, у середині, у кінці).

8. Фізкультхвилинка

Ліс завжди шумить, шумить:

Ш-ш-ш... (Діти піднімають руки, нахиляються вліво та вправо.)

В тому лісі жук бринить:

Ж-ж-ж... (Вимовляють звук ж-ж-ж.)

Піднімається, летить і бринить:

Ж-ж-ж... (Імітують політ жука.)

А коли жук присідає —

Все навколо затихає. (Діти присідають.)

Тільки листячко шумить:

Ш-ш-ш... (Імітують шум листя.)

9. Зорова релаксація «В осінньому лісі вже листопад».

Діти сідають на килимок, закривають очі й під тиху музику слухають розповідь педагога про осінній ліс. Наприкінці діти відкривають очі й дивляться, як падає різнокольорове осіннє листя, яке розсипає логопед.

10. Дидактична гра «відсортуй картинки»

У кожного з дітей роздавальне полотно, розділене на дві смуги жовтого та зеленого кольору, та предметні роздавальні картинки зі звуками [ш] і [ж]. На жовту смугу діти викласти картинки зі звуком [ж], на зелену — картинки зі звуком [ш]. Учитель закріплює вимову звуків [ш] і [ж] у словах індивідуально з кожною дитиною.

11. Вимова звуків [ш] і [ж] у чистомовках

Ша-ща-ша, ша-ша-ша —

Шапка, шубка, шум, лоша.

Жа-жа-жа, жа-жа-жа —

Жито, жменя, ведмежа.

Шок-шок-шок — новий кожушок.

Жок-жок-жок — солодкий пиріжок.

12. Зорова корекція

 «Допоможи миші знайти сир» (лабіринт для зорового просліджування).

13. Підсумок заняття

 

 

Тема. Синичка (виховання звука [с])

Мета: виховувати правильну вимову звука [с] за правильного артикуляційного укладу; учити вимовляти звук [с] ізольовано, у складах, словах і фразах; розвивати навички правильного узгоджування слів у реченні, активізувати словниковий запас; розвивати дрібну моторику,фонематичний слух, зорові функції: простежування, фіксації погляду, локалізації, кольоросприймання; виховувати любов до природи.

Матеріал: корекційна доріжка зі слідами синички, пір´я для піддування, синичка (іграшка або картинка із зображенням); демонстраційні та роздавальні предметні картинки й іграшки, у назвах яких є звук [с]; сюжетна картинка «Дівчинка катається на санчатах»; індивідуальні фони та дзеркала; насіння гарбуза та соняшника для зорової корекції в дидактичній вправі «Відсортуй насіння», розетки; дидактична гра «Добери картинки».

Хід заняття

 

1. Організаційний момент

Педагог звертає увагу дітей на корекційну доріжку зі слідами синички.

Педагог. Подивіться, на сніжку є малесенькі сліди.

Хтось, напевно, тут стрибав

І слідочки залишав.

По слідах ми цих підемо,

Може, ми когось знайдемо.

Діти йдуть по корекційній доріжці та знаходять синичку (іграшку або картинку із зображенням синички), запрошують її до себе на заняття. Педагог пропонує дітям погодувати синичку зерном. Діти насипають зерно для синички, потім сідають за столи.

2. Дихальна гімнастика «Пір’ячко»

3. Розвиток мовленнєвого слуху та фонематичного сприймання

Педагог. Послухаємо пісеньку синички та визначимо, який звук повторюється частіше.

Я малесенька синичка —

синь, синь, синь.

І високо в синім небі —

синь, синь, синь —

Я співаю веселенько,

Бо весна уже близенько.

4. Дидактична гра «Упіймай звук»

Педагог повторює пісеньку синички. Діти плескають у долоні, коли чують звук [с].

5. Артикуляційна гімнастика

Вправи для рухливості губ: «Посмішка», «Трубочка», «Посмішка», «Колечко».

Вправи для язика

- «Лопата». Відкрити рота, спокійно висунути широкий язик і утримувати його під лічбу дорослого від 1 до 10.

- «Покарай неслухняний язик». Напіввідкрити рота, спокійно покласти язик на нижню губу і поплямкати губами 5-6 разів, вимовляючи звуки пя-пя-пя, а потім подержати спокійно широкий язик у відкритому роті під лічбу дорослого від 1 до 10.

- «Слухняний язичок». Напіввідкрити рота, широкий язик спокійно вкласти за нижніми зубами,

утримувати нерухомо під лічбу дорослого від 1 до 10.

- «Хованки». Напіввідкрити рота, широкий язик висунути вперед, утримувати під лічбу дорослого від 1 до 5, заховати широкий язик у нижнє зазубне положення, утримувати його під лічбу від 1 до 5.

Фізкультхвилинка

Синичка по двору літала,

Зернятка на землі шукала.

(Діти бігають, махають руками, імітуючи політ пташок.)

Присіла біля годівнички,

Поклювала зерен трішки.

(Діти присідають, показують пальцем, як пташки клюють зерна.)

Підкріпилась, відпочила,

Знову далі полетіла.

(Діти імітують політ пташок і повертаються на свої місця.)

7. Тренувальна вправа для очей

Відпочили всі малята,

Відпочинуть оченята.

(Діти заплющують очі.)

За синичкою слідкуйте,

Куди летить — коментуйте.

Діти відкривають очі, педагог рухає синичку декілька разів ліворуч-праворуч, угору-униз; діти, не повертаючи голови, очима слідкують за рухами синички.

8. Закріплення правильної вимови звука [с]

— Як свистить вітер на вулиці? (С-с-с-с-с)

Учитель показує предметну картинку із зображенням шини.

— Як із шини виходить повітря, коли його випускають? (С-с-с-с-с)

Учитель показує предметну картинку із зображенням велосипеду.

— Як накачують велосипедну шину насосом? (С-с-с-с-с)

Повторюємо склади:

си-си-си-си,

се-се-се-се,

са-са-са-са,

со-со-со-со,

су-су-су-су.

Вимовляємо звук [с] у словах. Перед кожною дитиною на індивідуальних фонах розкладені роздавальні предметні картинки, у назві яких є звук [с]; пропонуємо дітям розглянути картинки і визначити місце звука [с] у словах: на початку, у середині чи в кінці слова.

9. Дидактична гра «підбери картинки»

Дітям пропонується підійти до демонстраційного мольберту, на якому розташовані предметні картинки, і по черзі у верхньому рядку розкласти картинки, у назві яких є звук [с], а в нижньому рядку — картинки, у назві яких немає звука [с].

10. Вимова звука [с] у фразах

На демонстраційному мольберті ілюстрація, де зображена дівчинка, яка їде на санчатах. Пропонуємо дітям розглянути ілюстрацію і розповідаємо: «Соня сіла на санчата. Санчата скотилися по снігу». Закріплюємо фрази з дітьми спочатку колективно, потім індивідуально.

11. Зорова корекція. Дидактичне завдання «відсортуй насіння для пташок»

Діти слухають аудіозапис щебетання синички.

Учитель. Мабуть, пташка зголодніла. Підберімо для неї насіння. Ось тарілка з насінням соняшника та гарбуза. Яке насіння люблять синички? (Синички люблять насіння соняшника.) Біле насіння віддамо сороці. Кожній дитині дають одну розетку зі змішаним насінням і дві пусті. Діти сортують насіння соняшника й гарбуза в окремі розетки. Доки діти працюють, в аудіозапису звучить вимовлянка:

Під віконцем годівничка

Для сороки і синички,

Ми насіння відберемо,

Годувати їх підемо.

Учитель. Візьмемо насіння на прогулянку та погодуємо птахів.

12. Підсумок заняття