Центральноукраїнський державний педагогічний університет

імені Володимира Винниченка

 

 

Факультет педагогіки та психології

Кафедра педагогіки та освітнього менеджменту

 

 

Кваліфікаційна робота

                                         освітнього рівня магістр

 

 

на тему «РЕАЛІЗАЦІЯ ОРГАНІЗАТОРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ КЕРІВНИКА ЗАКЛАДУ ОСВІТИ»

 

Виконала: студентка ІІ курсу, групи МН16мз

напряму підготовки /спеціальності

073 Менеджмент

освітня програма  Управління навчальним закладом

форма навчання заочна 

Шинкаренко І.С.

керівник Савченко Н.С. д.п.н., професор, професор кафедри педагогічки та освітнього менеджменту

рецензент Доннік М.С. к.п.н., ст.. викладач кафедри соціальної роботи, соціальної педагогіки та психології

 

Кропивницький – 2018

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Центральноукраїнський державний педагогічний університет

імені Володимира Винниченка

 

Кафедра педагогіки та освітнього менеджменту

 

До захисту допустити

Зав. кафедри _________________/Радул В.В./

«_____»_______________20__ р.

 

КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

освітнього рівня магістр

Назва теми роботи «РЕАЛІЗАЦІЯ ОРГАНІЗАТОРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ КЕРІВНИКА ЗАКЛАДУ ОСВІТИ»

Кваліфікаційна робота

з дисципліни «Техніка управлінської діяльності»

 

Шинкаренко Ірини Сергіївни

студентки групи МН16мз

факультету педагогіки та психології

 

спеціальність 073 Менеджмент

освітня програма Управління навчальним 

закладом

 

форма навчання заочна

науковий керівник:

Савченко Наталія Сергіївна

д.п.н., професор,

професор кафедри педагогічки

та освітнього менеджменту

 

Кваліфікаційна робота захищена

з оцінкою «______________» балів,

за шкалою ЄКТС ___________ ,

за національною шкалою _______________.

 

Секретар ЕК_________/____________/

«_____» __________________20__ р.

 

Кропивницький – 2018

ЗМІСТ

ВСТУП ………………………………………………………………...		4
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ КЕРІВНИКІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ……………………………..		8
1.1.	Формування компетентності майбутніх керівників у процесі професійної підготовки як педагогічна проблема………………..	8
1.2.	Сутність понять «організація», «організаційна діяльність», «організаційна компетентність майбутніх керівників»…………...	23
1.3.	Структура поняття «організаційна компетентність майбутніх керівників»…………………………………………………………… Висновки до першого розділу………………………………………   РОЗДІЛ 2. УМОВИ ФОРМУВАННЯ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ КЕРІВНИКІВ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ…………….………………………………………….	30 42         44
2.1.	Створення позитивної мотивації майбутніх керівників до здійснення організаторської діяльності……………………………	44
2.2.	Насичення навчального процесу активними методами навчання………………………………………………………………	53
2.3.	Залучення майбутніх керівників до участі в командних інтелектуальних іграх …………….…………………………………	61
Висновки до другого розділу………………………………………….		72
ВИСНОВКИ…………………………………………………………….		73
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………		76
ДОДАТКИ……………………………………………………………..		85

ВСТУП

Актуальність дослідження. Одним із найважливіших напрямів модернізації вищої освіти в умовах інтеграції України до європейського освітнього простору є підвищення її якості. Завданням вищої школи є не лише озброєння майбутніх фахівців відповідними фаховими знаннями, а й формування у них професійної компетентності. Адже саме компетентність набуває останнім часом все більшої актуальності у зв’язку з постійною трансформацією соціального досвіду, модернізацією сфери професійної освіти, створенням різноманітних видів авторських педагогічних систем, зростанням рівня вимог суспільства до підготовки фахівця.

У сучасній педагогіці різні аспекти проблеми формування компетентності стали предметом дослідження В. Баркасі, О. Білик, І. Богданової, А. Богуш, І. Бондаренко, А. Бодальова, Н. Босак, М. Васильєвої, С. Вітвицької, О. Вознюк, Л. Голованчук, І. Дроздової, О. Дубасенюк, А Журавльова, Л. Карпової, Н. Кічук, С. Козак, З. Курлянд, М. Левківського, А. Линенко, О. Мамчич, А. Маркової, Г. Мельниченко, Г. Мухамедзянової, М. Нагач, О. Палій, Л. Петровської, О. Пометун, Л. Пуховської, С. Савельєвої, О.Савченко, Н. Саєнко, С. Сисоєвої, Н. Тализіної, Л. Шевчук та ін.

Однією з найважливіших у структурі професійної компетентності керівника навчального закладу є організаційна компетентність, сформованість якої дозволить майбутнім керівникам належним чином організовувати як діяльність педагогів та учнів, так і свою власну. Питання організаторської діяльності не є новим у педагогіці та психології. Так, різним аспектам зазначеної діяльності присвячено праці Ф. Гоноболіна, М. Левітова, С. Кондратьєва, В. Крутецького, Н. Кузьміної, В. Мясищева, Д. Ніколенко, Л. Савченко, В. Сластьоніна, Б. Теплова, О. Щербакова та ін. Проблема формування організаторських умінь у майбутніх фахівців досліджувалася М. Курочкіним, М. Максіяновим, О. Оспаровим, В. Сапоровською та ін. Натомість проблема формування організаційної компетентності майбутніх керівників у процесі професійної підготовки ще недостатньо досліджена. Отже,  суперечності, що виникли між: потребою суспільства у формуванні особистості керівника-організатора, здатного до постійного самовдосконалення й реальним вузько функціональним підходом до його професійної підготовки; підвищеними вимогами до професійної компетентності керівників навчальних закладів та її реальним рівнем у керівників-практиків; фрагментарними знаннями студентів вищої школи з окремих аспектів організаторської діяльності і необхідністю системної підготовки до її забезпечення у професійній діяльності зумовили вибір теми магістерського дослідження: «Реалізація організаторської діяльності керівника закладу освіти».

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати умови формування організаційної компетентності майбутніх керівників у процесі професійної підготовки.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан вивчення в сучасній педагогічній науці проблеми формування компетентності майбутніх керівників у процесі професійної підготовки.
2. Науково обґрунтувати педагогічну сутність понять «компетентність», «професійна компетентність керівника», «організаторська діяльність», «організаційна компетентність майбутніх керівників».
3. Розкрити компонентну структуру феномена «організаційна компетентність майбутніх керівників».
4. Визначити умови формування організаційної компетентності  майбутніх керівників у процесі професійної підготовки.

Об’єкт дослідження – професійно-педагогічна підготовка майбутніх керівників.

Предмет дослідження – умови формування організаційної компетентності в майбутніх керівників у процесі професійної підготовки.

Гіпотеза дослідження – формування організаційної компетентності в майбутніх керівників буде більш ефективним, якщо здійснити упровадження таких умов:

• створення позитивної мотивації майбутніх керівників до здійснення організаторської діяльності;
• насичення навчального процесу активними методами навчання;
• залучення майбутніх керівників до участі в командних інтелектуальних іграх.

Методи дослідження: для розв’язання окреслених завдань, досягнення мети дослідження використано загальнонаукові методи теоретичного рівня: вивчення й аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури з проблеми формування організаційної компетентності; узагальнення науково-теоретичних і дослідних даних для з’ясування умов формування організаційної компетентності; вивчення й аналіз досвіду навчально-виховної роботи вищого педагогічного навчального закладу; емпіричні: педагогічне спостереження за навчально-виховною діяльністю студентів; бесіди з викладачами педагогічних дисциплін.

Наукова новизна дослідження: вперше науково обґрунтовано умови формування організаційної компетентності майбутніх керівників під час професійної підготовки (створення позитивної мотивації майбутніх керівників до здійснення організаторської діяльності; насичення навчального процесу активними методами навчання; залучення майбутніх керівників до участі в командних інтелектуальних іграх); розкрито сутність і компонентну структуру (когнітивно-конативний, особистісний та управлінський компоненти) організаційної компетентності; визначено поняття «організаційна компетентність майбутніх керівників»; уточнено поняття «компетентність», «професійна компетентність керівника», «організаторська діяльність». Подальшого розвитку набула методика підготовки майбутніх керівників до організаторської діяльності в майбутній професії.

Практична значущість дослідження полягає у тому, що матеріали дослідження можуть використовуватись у вищих навчальних закладах І – ІV рівнів акредитації, у системі післядипломної педагогічної освіти. Основні висновки роботи можуть бути рекомендовані для широкого кола учителів, студентів, магістрантів для написання курсових, дипломних та магістерських робіт, викладачів вищої школи, підручників, методичних рекомендацій тощо.

Апробація результатів та публікації. Матеріали дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки та освітнього менеджменту Центральноукраїнського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Публікації. Основні положення й висновки дослідження викладено у науковій одноосібній статті у збірнику праць Студентський науковий вісник кафедри педагогіки та освітнього менеджменту. – випуск 17 (ІІ. – Харків, 2017. - С. 325-330).

Структура та обсяг магістерської роботи. Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (84 найменування). Основний зміст роботи викладено на 75 сторінках. Загальний обсяг роботи -- 91 сторінка.

 

 

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ КЕРІВНИКІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

 

1.1. Формування компетентності майбутніх керівників у процесі професійної підготовки як педагогічна проблема

 

Проблема професійної підготовки майбутніх фахівців постійно перебуває в центрі уваги вчених. Науковці розглядають різні її аспекти: загальнотеоретичні проблеми підготовки вчителя у вищій школі (С. Архангельський, А. Богуш, І. Зязюн, Е. Карпова, Н. Кузьміна, З. Курлянд, А. Линенко, Т. Осипова, О. Савченко, О. Сухомлинська,  Р. Хмелюк та ін.); підготовка студентів до різних видів діяльності (В. Андрущенко, А. Богуш, Н. Клокар, В. Мусієнко-Репська, Л. Таланова, Г. Троцко, Є. Улятовська та ін.); форми і методи особистісно зорієнтованого та активного навчання у вищій школі (І. Бех, А. Вербицький, Л. Кондрашова, О. Савченко та ін.); формування професійно значущих якостей педагога (І. Богданова, Е. Карпова, Н. Кічук, З. Курлянд, А. Линенко, Г. Нагорна, Т. Осипова, Р. Хмелюк, Г. Яворська та ін.); гуманізація професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів у вищій школі (В. Бутенко, М. Євтух, В. Кузь, Н. Ничкало, О. Плахотнік, Г. Троцко та ін.).

Зазначеними науковцями професійна підготовка студентів вищого педагогічного закладу освіти розглядається як складна система, що складається з декількох підсистем, які, у свою чергу, мають свою структуру. При цьому зазначена система характеризується взаємозв’язком і взаємозалежністю різних структурних елементів, а на  підставі їх інтеграції досягнення загальної мети – підготовка спеціаліста високої кваліфікації. Натомість, як справедливо зауважує О. Абдулліна, головним недоліком підготовки сьогоднішніх випускників (у тому числі й учителів) є розрив між теоретичними знаннями та навичками їх практичного використання 1.

У педагогіці й психології накопичено значний теоретичний і практичний матеріал із професійної підготовки майбутнього керівника до управлінської діяльності. Проте, визначення поняття «підготовка» вченими тлумачиться по-різному. Так, О. Павлик розглядає підготовку як організований систематичний і цілеспрямований процес формування психолого-педагогічних знань, умінь та навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності 50, с. 18. Інші вчені (Н. Колмакова, Н. Мойсеюк та ін.)  акцентують на тому, що підготовка передбачає озброєння студентів знаннями закономірностей педагогічного та навчально-виховного  процесу, вироблення умінь і навичок, необхідних для самостійного здійснення управлінської діяльності [24]. Зокрема Н. Мойсеюк зауважує, що професійна підготовка повинна бути спрямована на розвиток самосвідомості майбутнього керівника, його творчої індивідуальності, яка виявляється у способах аналізу, проектування, моделювання, реалізації і рефлексії управлінської діяльності 41.

Зауважимо, що деякі вчені (А. Акімова, Н. Кузьміна та ін.) розглядають проблему вдосконалення професійної підготовки майбутніх керівників шляхом розвитку їхніх управлінських здібностей, через становлення гностичних, проектувальних, конструктивних, організаторських та комунікативних умінь. 

М. Левіна, В. Сластьонін, Ю. Кулюткін, Г. Сухобська та інші науковці, розглядаючи проблему вдосконалення професійної підготовки майбутніх керівників, акцентують на необхідності їхньої підготовки на наукових уявленнях про сутність і творчий характер педагогічної діяльності, управлінської діяльності, основних закономірностях професійного становлення особистості керівника на підставі самовиховання й самоосвіти. О. Абдулліна, Н. Кузьміна, Н. Тализіна та інші науковці трактують професійну підготовку як процес формування та збагачення настанов, знань і вмінь, які необхідні майбутньому фахівцю для продуктивного виконання завдань навчально-виховного процесу.

В умовах модернізації освіти, пов’язаної із входженням України до європейського освітнього простору, професійна підготовка майбутніх керівників потребує оновлення, характерною рисою якої, на думку І. Богданової, є особистісно орієнтована освіта, спрямована на індивідуальний професійний розвиток особистості, й у процесі якої формується готовність молодої людини до науково-обґрунтованого розуміння особистісно-професійних якостей, унаслідок чого вона будує свою «Я-концепцію» та виробляє стратегію професійної діяльності. Для реалізації особистісно зорієнтованої освіти, зауважує вчена, необхідно створювати відповідні умови, які забезпечать самодостатній розвиток особистості майбутніх фахівців, їхню професійну культуру та самосвідомість 53, с.192.

Звертаючись до зарубіжного досвіду пошуку нових концепцій підготовки керівників, можна відзначити з-поміж них такі:

• прогресивну, з концентруванням на підготовці керівника до бачення, аналізу й розв’язання проблем діяльності в оточенні, яке швидко змінюється;
• персоналістичну, з акцентуванням на формуванні особистості керівника;
• загальноосвітню, із засвоєнням різноманітної інформації з багатьох сфер, корисної в роботі;
• всебічну, з наданням керівникові декількох компетенцій із досягненням рівноваги між головними компонентами професійної кваліфікації: науковими знаннями, системою цінностей, управлінськими вміннями та навичками.

Аналіз європейських тенденцій у підготовці майбутнього керівника  дозволив З. Курлянд дійти висновку, що його професійний успіх залежить від певної рівноваги між сукупністю характеристик його особистості та загальною компетенцією й професійною кваліфікацією. Обидва компоненти впливають на професійну діяльність керівника і є взаємозалежними. Перший компонент полягає у формуванні в майбутніх фахівців усвідомлення власної ролі, у самопізнанні, другий – у набутті професійних компетенцій, підпорядкованих цій ролі [53].

Натомість, як зазначають європейські дослідники, нинішня педагогічна освіта не забезпечує: достатніх знань і вмінь з питань теорії, методики та техніки управлінської роботи; достатніх знань про людину як майбутнього об'єкта педагогічного впливу; відповідної підготовки для вирішення завдань у процесі навчання. За даними ЮНЕСКО, співвідношення у структурі педагогічної освіти між обсягами загальноосвітньої предметної підготовки, педагогічної підготовки з орієнтацією на професію і практичною підготовкою різне у всіх країнах світу 53, с.200.

Відтак, на думку вчених (К. Воєводська, Н. Кузьміна, Б. Ломов, В. Мясищев та ін.), завдання і зміст професійної підготовки майбутніх керівників полягає в: оволодінні основами професійної майстерності; розвитку наукового і загальноосвітнього кругозору студентів; формуванні позитивного ставлення до обраної професії; спеціальній підготовці студента до майбутньої управлінської діяльності.

Зазначимо, що проблема управлінської діяльності майбутніх керівників була предметом дослідження як багатьох російських та українських (О. Абдулліна, Є. Барбіна, І. Богданова, А. Богуш, Ф. Гоноболін, І. Зимняя, Е. Карпова, Н. Кічук, Н. Кузьміна, З. Курлянд, А. Линенко, Г. Нагорна, В. Сластьонін, Р. Хмелюк, Г. Яворська та ін.), так і зарубіжних (Т. Букре, П. Вітті, Е. Гомм, Г. Грассел, В. Кессель, Д. Роланд, П. Петерс, Ж. Троншер та ін.) учених.

Управлінська діяльність, за О. Піскуновим, – це цілісний процес, що потребує урахування синтезу вмінь та знань  різних наук, у ході якого розвивається управлінське мислення, логіка, спостереження, уява, передбачення та інші компоненти  управлінських здібностей [54, с. 44].

Б. Лихачев розуміє управлінську діяльність як особливий вид діяльності, свідомо спрямованої на організацію професійної діяльності педагогічного колективу у відповідності з економічними, політичними, моральними, етичними цілями, й розглядає її  як органічну, цілеспрямовану частину процесу, метою якої є підвищення рівня професійності членів педколективу, а, в решті решт, розвиток особистості дитини [33, с.400].

А. Алексюк, Ю. Бабанський, В. Краєвський, М. Левіна, Н. Менчинська, М. Скаткін та інші автори розглядають управлінську діяльність як суму специфічних дій керівників, що необхідні їм під час організації педагогічного процесу.

На нашу думку, найбільш точне визначення сутності управлінської діяльності подане В. Сластьоніним, який говорить, що вона передбачає виконання певних функцій. Кожна функція націлена на вирішення специфічних і складних проблем, з якими стикається організація у своїй діяльності, це вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу педагогічної культури та досвіду, накопичених людством, створення умов для особистісного розвитку підлеглих та підготовки до виконання професійних соціальних ролей, визначених у суспільстві [52, c. 24].

Управлінська діяльність характеризується інтелектуальним ха- рактером, що виражається в її спрямованості на вироблення, прийняття та практичну реалізацію управлінських рішень, покликаних змінювати в бажаному напрямі стан і розвиток суспільних процесів, свідомість, поведінку і діяльність людей. Остання має бути здатною відображати соціальну дійсність і все, що відбувається в ній, розкривати наявні ресурси, засоби і резерви, знаходити оптимальні способи її удо- сконалення і переведення на новий рівень.

Управління як вид діяльності виникає тоді, коли виникає потреба в регулюванні діяльності. Для вдалого виконання управлінської діяльності керівнику навчального закладу необхідно володіти певними знаннями та вміннями, бути професіоналом, у даному контексті - володіти професією управлінця, керівника.

На сьогодні в теорії управління існують досить великі розбіжності у визначенні функцій, їх диференціації та класифікації. Найчастіше в основу класифікації кладеться ступінь прояву тієї чи іншої функції в управлінській діяльності. За цією ознакою виділяють загальні та часткові (окремі) функції. До загальних відносять функції прогнозування, планування, організації, мотивації, контролю і координування (регулювання). Загальні функції визначають тільки вид управлінської діяльності незалежно від місця його виникнення. Вони властиві управлінню будь-якою організацією і будь-яким процесом в організації і у своїй сукупності складають управлінський цикл: прийняття управлінського рішення; реалізація прийнятого рішення; контроль за реалізацією рішення.

 З огляду на зазначене, доходимо висновку, що підготовка майбутніх керівників до управлінської діяльності – це системний і цілісний процес набуття студентами загальнопедагогічних і спеціальних знань, умінь та навичок, що сприятимуть формуванню в них професійної компетентності, яка забезпечить успішне виконання ними майбутньої професійної діяльності.

Кінцевим результатом професійно-педагогічної підготовки майбутніх керівників більшість учених (О. Бігіч, І. Зимняя,  Н. Кузьміна та ін.) визначають сформованість професійно-педагогічної компетентності та управлінської культури.

Управлінська культура – це знання та володіння теорією управління як важливої соціальної функції – свідомого і владного, із застосуванням новітніх досягнень культури організації, впливу як на окремих людей, так і на всю людську спільноту, що проводиться заради досягнення чітко визначеної конкретної мети [15, с.41].

Отже, підготовка компетентних керівників є одним із пріоритетних завдань сучасної професійної освіти.

Компетентнісний підхід до освіти, зауважує М. Нагач, стає останнім часом все більш поширеним і претендує на роль концептуальної основи освітньої політики, здійснюваної як державами, так і впливовими міжнародними організаціями, підсилює практичну орієнтацію освіти, підкреслює значення досвіду, вмінь та навичок, що спираються на наукові знання [43].

Компетентнісний підхід, наголошує Н. Нагорна, ставить на перше місце не поінформованість студента, а вміння розв’язувати проблеми, що виникають у пізнавальній, технологічній і психічній діяльності, у сферах етичних, соціальних, правових, професійних, особистих взаємовідносин. З огляду на це, зазначений підхід передбачає такий вид змісту освіти, який не зводиться до знаннєво-орієнтованого компонента, а передбачає цілісний досвід вирішення життєвих проблем, виконання ключових функцій, соціальних ролей, компетенцій [44].

Зазначимо, що в зарубіжній педагогіці поняття «компетентність» і «компетенція», здебільшого, ототожнюються. Так, в англо-українському словнику одному англійському competency (e) відповідають і компетентність і компетенція: competency (e) – 1) компетентність <…>; 4) юр. компетенція, правомочність, правоздатність [2]; у великому тлумачному словнику  сучасної української мови зазначено, що компетентний (від лат. сompetens (competentis) – належний, відповідний) – 1) правосильний, що має повноваження; 2) який має достатні знання в якій-небудь галузі [7]. У європейському словнику освіти компетенція визначається як сума знань, умінь та характерних рис, що дозволяє особистості виконувати певні дії. Е. Шорт розглядає компетентність під чотирма кутами зору: 1) поєднання вмінь, навичок поведінки та дій у межах певної діяльності; 2) поєднання знань, умінь, навичок у професійній діяльності без критеріїв оцінювання;              3) поєднання тих самих елементів, але із застосуванням стандартів;                      4) поєднання здібностей та особистих якостей людини[43].

Зарубіжними вченими компетентність визначається як специфічна здібність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній галузі, володіння вузькоспеціальними знаннями, особливого роду предметними навичками, способами мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії (Дж. Ровен); як такий рівень навченості, який потрібен громадянам, щоб успішно функціонувати в суспільстві, поглиблене знання або засвоєння уміння (Віван де Ландшеєр);  як комплекс практично-моральних знань, досвіду та вмінь; комплекс технологічно-аналітичних умінь і навичок (Р. Квасниця). Інші дослідники (С. Камінськи, Т. Кроул, Д. Поделл) акцентують на тому, що професіонал відрізняється від інших фахівців саме рівнем компетентності під час прийняття незалежних рішень і вмінням правильно орієнтуватись у всіх питаннях, пов’язаних із безперервною професійною діяльністю.

У програмі «Визначення та вибір компетентностей: теоретичні та концептуальні засади» (De Se Co), розробленої експертами федерального статистичного департаменту Швейцарії і Національного центру освітньої статистики США й Канади, під компетентністю розуміється здатність особистості успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти і виконувати поставлені завдання. До того ж, на їхню думку, кожна компетентність побудована на комбінації (поєднанні) взаємовідповідних пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії (О. Овчарук, 2003).

Міжнародна комісія Ради Європи у своїх документах розглядає поняття компетентності як загальні, або ключові, вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, кроснавчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори, або опорні знання [44]. На думку експертів Ради Європи, компетентності передбачають: спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні й соціальні потреби; комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок [25, с.8].

Експерти країн Європейського Союзу визначають поняття компетентностей як здатність застосовувати знання й уміння (Eurydice, 2002), що забезпечує активне застосування навчальних досягнень у нових ситуаціях. У публікаціях ЮНЕСКО поняття компетентності трактується як поєднання знань, умінь, цінностей і ставлень, застосованих у повсякденні  (Rychen & Tiana, 2004). На конференції міжнародного рівня, що відбулась завдяки участі ЮНЕСКО, Міністерства освіти Норвегії (Департаменту технічної освіти та професійної підготовки) у 2004 р., дійшли згоди в трактуванні поняття компетентності, як: здатність застосовувати знання та вміння ефективно й творчо в міжособистісних відносинах – ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях. Компетентність – поняття, що логічно походить від ставлень до цінностей, та від умінь до знань  [44, с.266].

Згідно з визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти поняття компетентності визначається як спроможність кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок і ставлень, що дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузі або певній діяльності [44, с.267].

Зауважимо, що російськими й українськими вченими (К. Абульханова-Славська, І. Гушлевська, М. Кухарєв, Л. Лук’янова, А. Маркова, Л. Мітіна, А. Петров, В. Піщулін, О. Пометун та ін.) також досліджуються питання підготовки компетентних керівників і визначається сутність зазначеного явища.

У дослідженнях Л. Даниленко та Л. Карамушки компетентність керівника загальноосвітнього навчального закладу становить сукупність необхідних для ефективної професійної діяльності систематичних науково-філософських, суспільно-політичних, психолого-педагогічних, предметних та соціально-функціональних знань і вмінь, відповідних особистісних якостей [15].

В. Маслов під компетентністю керівника розуміє систему теоретико-методологічних, нормативних положень, наукових знань, організаційно-методичні й технологічні вміння, які необхідні особистості для виконання посадово-функціональних обов’язків [38]. Як стверджує І. Зязюн, компетентність – особливий тип організації знань, що забезпечує можливість прийняття ефективних рішень [19]. Аналіз різних підходів до визначення проблеми компетентності в цілому свідчить, що більшість дослідників пов’язують її це поняття з певною галуззю діяльності, з конкретною професією в матеріальних та духовних сферах. Компетентність – це здатність до актуального виконання діяльності [35].

У зв’язку з цим актуальним виявляється аналіз проблеми розвитку рівня управлінської компетентності – управлінської кваліфікації керівника ЗНЗ як складової його управлінської культури. Питанням компетентності в управлінській діяльності керівника пов’язується із професіоналізмом, і тому категорія «професійна компетентність» визначатиметься рівнем професійної освіти і досвідом. Індивідуальними здібностями і якостями керівника, мотивованим прагненням до неперервної самоосвіти і самовдосконалення, творчим і відповідальним ставленням до справи [46].

На думку авторів Л. Даниленко та Л. Карамушки професійна компетентність керівника ЗНЗ визначається сукупністю таких компонентів:

- знання, необхідні для педагогічної спеціальності або посади;

- уміння і навички, які потрібні для успішного виконання функціонально-посадових обов’язків;

- професійні, ділові та особистісно-значущі якості, що сприяють якнайповнішій реалізації власних сил, здібностей і можливостей у процесі виконання функціонально-посадових обов’язків;

- загальна культура, необхідна для формування гуманістичного світогляду, визнання духовно-ціннісних орієнтирів, моральних і етичних принципів особистості;

- мотивація професійної діяльності [15].

У літературних джерелах можна виділити принаймні три рівні професіоналізму: виконавчий, компетентний, досконалий. Виконавчий рівень в основному передбачає репродуктивну діяльність; компетентний розглядається як рівень поглибленого знання, здібності до актуального виконання діяльності, адекватного виконання завдань: досконалий виступає як рівень, до якого можливо прагнути як ідеал.

На думку В. Сластьоніна та інших учених, професіоналізм – це професійна компетентність керівника, яка визначається як єдність його теоретичної готовності до здійснення своєї діяльності. Зміст теоретичної готовності складають аналітичні, прогностичні, проективні та рефлексивні вміння; до практичної готовності відносяться організаторські й комунікативні вміння. Також, на думку автора, професійно-управлінська компетентність являє собою вміння керівника як суб’єкта управлінського впливу, здатного по-новому констатувати наукові та практичні знання з управління [46].

На думку інших науковців компетенція – це професіоналізм людини, який можна розбити на елементи: професіоналізм у розумінні та прийнятті змісту норм діяльності (цілей, планів, програм, технологій, методів й підходів) і професіоналізм у наявності необхідних цінностей. Тобто професіоналізм представляє собою інтегральну сукупність індивідуальних, особистісних і суб’єктивно-діяльнісних якостей, що дають можливість на максимальному рівні успішності вирішувати типові для управлінської діяльності завдання, й розглядається як сутнісна характеристика керівника будь-якої ланки управління. Професіоналізм особистості та її управлінські здібності характеризують індивідуальні якості керівника, що зумовлюють успішне виконання ним своїх професійних обов’язків. У структурі управлінських здібностей вирізняють такі показники: загальні здібності (вони необхідні, але не самодостатні), специфічні якості (без них немає організатора) та індивідуальні якості , які дозволяють окреслити певні типи організаторів. Можемо констатувати, що тільки сукупність усіх цих характеристик може скласти узагальнений портрет організатора як діяча, значною мірою вони пов’язані зі спрямованістю особистості, її підготовки до управлінської діяльності та її рівнем управлінської культури взагалі.

До загальних здібностей керівника можна віднести: практичність розуму – здатність запроваджувати свої знання й досвід у різних життєвих ситуаціях; комунікативність – відкритість до інших, готовність до спілкування, потреба мати контакти з людьми; глибина розуму – уміння діяти енергійно, наполегливо вирішувати складні завдання; ініціативність – специфічний творчий прояв активності, що зумовлює народження нових ідей, пропозицій; наполегливість – прояв сили волі, уміння доводити справу до кінця; самовитримка – здатність контролювати власні почуття, власну поведінку у складних ситуаціях; працездатність – здатність вести напружену роботу, тривалий час не стомлюючись; уважність – уміння вбачати незначні деталі та зберігати їх у пам’яті; організованість – уміння працювати й жити за режимом; планувати свою діяльність; самостійність у прийняті рішень, уміння самому знаходити шляхи виконання завдань, брати на себе виконавську відповідальність [46].

Професійно-управлінська компетентність являє собою вміння керівника як суб’єкта управлінського впливу, здатного по-новому структурувати наукові та практичні знання з управління. Професійна зрілість – це стан повного розкриття потенціалу керівника. Управлінська спрямованість реалізує такі показники, як інтерес до професії керівника, схильність займатися нею, усвідомлення своїх здібностей,характеру та мотивів вибору певної професії [27].

В. Локшин розкриває професійну компетентність фахівця з управління через призму єдності теоретичної та практичної готовності до управлінської і творчої діяльності та характеризує рівень його професіоналізму. Крім того, основну структуру компетентності становлять численні вміння, які характеризують цю готовність [35].

До змісту поняття «компетентність» нині включають інтегровані показники культури фахівців з управління в освітній сфері, їхні особистісні та професійні якості. Слід звернути увагу на наявність процесуального компонента діяльності, здатність майбутніх керівників до саморозвитку. Бути компетентним у професійній діяльності означає постійно збагачувати свої знання, критично мислити, обґрунтовано висловлювати свою думку, захищати власну позицію. Сьогодні управлінську (професійну) компетентність неможливо звести тільки до фахових знань, умінь та навичок, хоча вони і є ключовими категоріями,важливими складовими цього поняття [13].

Управлінська (професійна) компетентність керівника – це комплексне поняття, яке не можна звести ні до здібностей з управління, ні до освіченості у сфері психології управління, ні до особистих якостей особистості, тому що в такому випадку розуміння можливостей виявляється однобічним. Психолого-педагогічними основами формування управлінської (професійної) компетентності визначаються:

- сукупність якостей та властивостей особистості, зумовлених високим рівнем психологічної підготовки;

- високий рівень професійної підготовленості до управлінської діяльності та ефективної взаємодії в процесі роботи в команді з педагогічним колективом, що можна розглядати як систему внутрішніх ресурсів керівника, необхідних для побудови результативної роботи загальноосвітнього навчального закладу.

Основним критерієм сформованості управлінської (професійної) компетентності можна вважати професійний та особистісний саморозвиток керівника [15]. Самоосвіта керівника – найважливіше завдання, робота над яким дозволяє йому впровадити в дію весь свій творчий потенціал, максимально повно використовувати свої можливості та здібності. Самоосвіта в свою чергу повинна бути спрямована на самовдосконалення, саморозвиток.

Проблема розвитку та саморозвитку особистості не є досить новою. Фахівцями, які зробили свій внесок у розробку цього питання, є В. Сухомлинський, А. Макаренко, Ю. Азаров, А. Мудрик, С. Єльканов, Л. Рувинський, В. Радул, С. Омеляненко, С. Мельничук. Проблематика досліджень розвитку особистості складається насамперед з реальних потреб суспільства та школи, гуманізації виховуючого навчання, усебічної педагогізації соціального середовища, суттєве підвищення якості навчально-виховного процесу [5].

Сьогодні шкільні реалії вимагають від керівника переосмислення багатьох освітніх канонів. Сучасний керівник ЗНЗ – це насамперед її автор. У будь-якій справі значна доля успіху залежить від його уміння застосувати найбільш ефективні технології управлінської діяльності, різни стилі керівництва та, звичайно, рівень управлінської культури керівника. Видатний педагог В. Сухомлинський уважав,що для директора основне завдання полягає в умілому керівництві творчою працею колективу. Навчально-виховний процес, на його погляд, має три джерела: науку, майстерність та мистецтво. Добре керувати навчальним закладом – це означає досконало володіти наукою, майстерністю та мистецтвом навчання та виховання. Виховання в широкому розумінні – це багатогранний процес постійного духовного збагачення й оновлення тих, кого виховують, і тих, хто виховує. Керувати ним означає насамперед самому постійно збагачуватись та оновлюватись, бути сьогодні духовно багатше, ніж учора. Внутрішньошкільне керівництво стає ефективним, якщо директор навчального закладу володіє теорією педагогіки та психології, знає зміст роботи вчителя, уміє чітко обрати найраціональніші форми та методи спілкування з педагогічним колективом. А саме колектив формує особистість керівника-лідера [5]. Все вищевказане створює передумови для досягнення теоретичного рівня знань, удосконалення вмінь і навичок та їх інтеграції у сферу практичної діяльності, що, у свою чергу, забезпечує висвітлення змісту управлінської кваліфікації керівника ЗНЗ як сукупності професійних знань, умінь, навичок на рівні управлінської (професійної) компетентності з урахуванням сформованої загальної культури, а також мотивації діяльності.

Виходячи з вищезазначеного, можна зробити висновок, що управлінська (професійна) компетентність керівника загальноосвітнього навчального закладу являється складним структурним утворенням, тобто складною компетентністю, яка розпадається на біль дрібні, специфічні компоненти. З урахуванням сучасних наукових надбань управлінська компетентність керівника ЗНЗ розуміється як інтегральна здібність особистості будувати свій поступальний професійний розвиток з постійним ускладненням завдань і зростанням рівня досягнень. Директор школи має володіти навичками нового мислення, пов’язаного із проникненням менеджменту в управлінську діяльність керівників навчальних закладів. Директор школи сьогодні – це не просто посада, а й велике педагогічне мистецтво. Діяльність керівника будь-якого колективу складна та відповідальна, особливо коли йде мова про керівника педагогічного колективу школи. Сьогодні він покликаний поєднувати в одній особі вчителя, методиста, державного інспектора, менеджера, організатора навчально-виховного процесу, чуйного та уважного наставника колективу. Це вимагає не тільки всебічних теоретичних знань та педагогічних умінь, досконалого володіння наукою управління, високого рівня управлінської (професійної) компетентності, а й високого рівня сформованості управлінської культури керівника в цілому. Відтак, доходимо висновку, що управлінська культура керівника прямим чином залежить від його управлінської кваліфікації, де кваліфікація розглядається як досягнення належного рівня професійної (управлінської) компетентності, тобто рівня знань, умінь, навичок, професійно значущих якостей, загальної культури й мотиваційної сфери.

 

 

1.2. Сутність понять «організація», «організаційна діяльність»,  «організаційна компетентність майбутніх керівників»

 

Вихід на особистісний рівень розвитку професійно-гуманістичної спрямованості студентів педагогічного вищого навчального закладу вимагає наближення процесу навчання до реалій педагогічної практики, ефективного засвоєння професійно-цінного досвіду комунікації, педагогічної взаємодії, а також запровадження у практику вивчення педагогічних дисциплін, особливим чином організованої творчої діяльності, що, на нашу думку, сприяє формуванню організаторських якостей майбутнього педагога, а, особливо, майбутнього керівника. З огляду на зазначене, доходимо висновку, що процес підготовки майбутніх керівників в умовах сьогодення вимагає модернізації, який, в аспекті дослідження, ми вбачаємо у формуванні організаційної компетентності у процесі професійної підготовки.

На жаль, сьогодні у процесі професійної підготовки під час навчання у вищому педагогічному закладі освіти приділяється недостатньо уваги формуванню організаційної компетентності майбутніх керівників. Наслідком цього є те, що молоді управлінці часто стикаються з труднощами, пов’язаними саме з організаційними моментами у шкільній практиці.

Зокрема, у вчорашніх випускників вищих педагогічних закладів освіти  викликає утруднення правильно організувати якийсь захід, організувати колектив учителів чи дітей на виконання спільної справи, виникає страх перед самостійним прийняттям рішення тощо. Звідси, процес адаптації молодих керівників до нових умов роботи в загальноосвітніх навчальних закладах часто відбувається складно і триває довгий час.

З огляду на зазначене, доходимо висновку щодо необхідності цілеспрямованої роботи викладачів вищої школи з формування організаційної компетентності майбутніх керівників під час їхньої підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі. 

Організація – це свідомий процес, спрямований на об’єднання та впорядковану взаємодію елементів або частин (людей, ідей, ресурсів) у ціле, в результаті чого утворюється продуктивна, стійка система; це взаємовідношення частин і цілого, поведінка частини визначається поведінкою цілого, поведінко цілого залежить від поведінки частини [18].

За словниками, синонімами терміну «організація» є такі поняття, як-от: облаштування, об’єднання, угрупування, приведення в систему, формування якоїсь структури та її адміністрування; а дієслово «організовувати» розуміється так: приступати або підступати до здійснення чогось, створювати, засновувати, забезпечувати щось, уживати якихось заходів, щось упорядковувати [7, с. 679].

Термін «організація» означає побудову, устрій або впорядкування чогось. Це поняття, зазначає А. Кібанов, можна розглядати у трьох площинах: як систему, як стан і як процес [77, с. 141]. Під організацією як системою розуміється безпосередній вид системи, обумовлений її устроєм. З огляду на це соціологічний підхід характеризує організацію як певну форму об’єднання людей, що спільно реалізують відповідну програму або мету і діють на підставі чітко визначених процедур і правил.

Організація як стан припускає наявність певного структурного порядку або певного рівня (ступеня) упорядкованості, що вказує на упорядкованість, узгодженість і взаємодію автономних частин цілого (системи), обумовлених її устроєм. Організація як процес характеризується сукупністю дій, що призводять до заснування й удосконалення взаємозв’язків між частинами цілого За М. Туленковим [75]. В останньому випадку, зазначає автор, поняття «організація» реалізується як одна з основних функцій соціального управління при створенні й удосконаленні діяльності будь-якої соціальної системи.

Головним у розумінні суті поняття «організація», незалежно від специфіки його конкретного аналізу і тлумачення, є впорядкованість і спрямованість, реалізація яких ототожнюється з однією з основних функцій соціального управління, призначення якої, у свою чергу, полягає в реалізації принципу самоорганізації соціальної системи. У цьому сенсі поняття організації зливається з усіма функціями соціального управління і пронизує увесь управлінський процес, завдяки якому здійснюється безпосередній вплив на соціальну систему в цілому, тобто управління як спосіб цілеспрямованого впливу на будь-які соціальні об’єкти і процеси виступає в якості організаційного механізму соціального управління. Звідси об’єктивно випливає сентенція: соціальне управління організується, а соціальна організація управляється [75, с. 24].

Організація передбачає наявність певного порядку низки частин цілого, визначену послідовність дій щодо оперування частинами цього цілого, а організаційна структура – поєднання в одному цілому певної кількості різних складових, які взаємно підтримують певні взаємовідносини і співвідношення, унаслідок чого її можна вважати системою. Організація – це мистецтво і наука, а отже, можна досліджувати, систематизувати досвід організації, виявити суттєве й закономірне, і, спираючись на це керувати процесом підготовки організаторів, не скидаючи з рахунку і вроджені задатки для цього [81, с.4].

Організація як педагогічна категорія, за І. Підласим, це «упорядкування дидактичного процесу за певними критеріями надання йому необхідної форми для найкращої реалізації поставленої мети», причому форма в цьому контексті розглядається означеним автором як спосіб існування навчального процесу, оболонка для його внутрішньої сутності, логіки і змісту, пов’язана з порядком його здійснення [55, с. 295].

Організаційно-діяльнісна сфера керівника включає оцінку ступеня вираження умінь в організації підлеглих для досягнення цілей педагогічної діяльності, у постановці завдань, прийнятті рішень, координації діяльності груп з реалізації рішень, забезпеченні ефективного контролю за виконанням прийнятих рішень [12, с. 38].

Зауважимо, що науковцями (Ф.Гоноболін, Н.Кузьміна, Д.Ніколенко, М.Станкін та ін.), здебільшого, розглядаються організаторські здібності керівника, які визначаються ними, як:

• здібність залучати підлеглих до різних видів діяльності і робити колектив інструментом впливу на кожного учасника (Н. Кузьміна [29]);
• як такі, що забезпечують організацію і включення підлеглих у різні види педагогічної та навчально-виховної діяльності, активізацію колективу, роблячи його інструментом упливу на кожного окремо, спрямованість кожного на досягнення мети (Д. Ніколенко [47]);
• уміння чітко без втрати часу і підготовки провести будь-яке заняття, зібрання, знайти кожному посильну, цікаву справу, створити дружню атмосферу в колективі (М. Станкін [72]).

Натомість жодний із зазначених авторів не розглядав процес підготовки до організаторської діяльності майбутніх керівників.

Організаторська діяльність керівника забезпечує включення підлеглих у різні види діяльності й організацію діяльності колективу. Особливого значення організаторська діяльність набуває у виховній роботі. А.Макаренко підкреслював, що виховна робота насамперед є роботою організатора.

Л. Савченко зауважує, що вирішення складних завдань, які стоять перед сучасною школою, вимагає приходу до школи вчителя-організатора, керівника-організатора, який може творчо вирішувати педагогічні та навчально-виховні завдання. У зв’язку з цим передбачається, у першу чергу, прийняття конкретних заходів із забезпечення високого рівня розвитку готовності студентів до організаторської діяльності ще у вищій педагогічній школі, яку вона розуміє як складне особистісне утворення, що забезпечує результативність професійної діяльності керівника-організатора і включає в себе знання організаторської діяльності, уміння розв’язувати організаторські завдання, організованість, самоволодіння, наполегливість, кмітливість, товариськість, ініціативність, працездатність 62, с. 69.

На підставі вивчення й аналізу шкільної практики вчена доходить висновку про невідповідність рівня підготовки педагогічних кадрів до соціальних запитів суспільства й наявність суперечностей між творчим характером педагогічної праці та нерозвиненість у більшості педагогів-керівник здібностей до творчого виконання своїх професійних обов’язків, складність організаторської діяльності керівника і про низький рівень готовності випускників педвиші до організаторської педагогічної роботи 62, с. 69.

Досліджуючи питання психології організаторської діяльності, А. Ковальов та В. Мясищев зазначають, що її складність потребує від організатора знання справи, високого рівня інтелекту, а саме спостережливості, гнучкого розуму, творчої ініціативи, а також певних характерологічних якостей особистості (захоплення справою, відповідального ставлення до неї, знання людей і вмілого підходу до них, твердої волі) [22].

З огляду на вищезазначене, організаторську діяльність розглядаємо як діяльність керівника, що забезпечує залучення підлеглих до різних видів навчально-виховної та науково-педагогічної роботи, координує діяльність як окремих членів колективу, так і педагогічного колективу в цілому в досягненні поставлених цілей та завдань, спрямованих на їхній всебічний особистісний та професійний розвиток.

Основою для успішного виконання в подальшому організаторської діяльності, на нашу думку, є сформованість організаційної компетентності майбутніх керівників. Тобто під час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі майбутні педагоги-керівники повинні оволодіти необхідними знаннями щодо організаторської діяльності, набути практичних умінь і навичок їх застосування в різних ситуаціях, що максимально наближені до професійної діяльності.

Досліджуючи питання аутопсихологічної компетентності в організаторській діяльності, В. Чапайкін розуміє її як системну якість особистості, що характеризує її готовність і здатність до організаторської роботи, уміння розвивати й використовувати власні психічні ресурси, створювати необхідну для діяльності обстановку шляхом зміни свого внутрішнього стану, набувати, закріплювати й контролювати нові знання, уміння та навички, перебудовуватися при виникненні непередбачуваних обставин, створювати вольову настанову на досягнення значущих у професійній діяльності результатів [81, с.9].

Основними рисами особистості організатора, які дозволяють йому ефективно здійснювати організаторську діяльність, на думку науковців (К. Левківський, В. Павловський, Є. Філатов, В. Ягоднікова та ін.), є такі: вміння впливати на підлеглих, упевненість у собі, передбачення, надійність і відповідальність під час виконання завдання, незалежність, товариськість [83].

З огляду на зазначене, доходимо висновку щодо необхідності побудови навчально-виховного процесу у вищому педагогічному навчальному закладі з урахуванням цілеспрямованого формування у майбутніх керівників організаційної компетентності.

На підставі вивчення наукових джерел щодо сутності організаторської діяльності керівника, організаційну компетентність майбутнього керівника  визначаємо як інтегративне особистісне утворення, що включає знання організаторської діяльності, уміння розв’язувати організаторські завдання, сформованість професійних, особистісних, управлінських умінь та якостей, що дозволять йому належним чином здійснювати організаторську діяльність у майбутній професії.

Зважаючи на подане визначення поняття «організаційна компетентність майбутніх керівників», у його структурі визначено когнітивно-конативний, особистісний та управлінський компоненти з відповідними складовими (див. рис. 1.1).

Зазначимо, що чітко розмежувати і віднести наявність виокремлених умінь та якостей до якогось одного конкретного компонента неможливо, оскільки комунікативні вміння, вміння вирішувати конфлікти і приймати рішення, лідерські якості і толерантність цілком правомірно належать до всіх визначених компонентів. Тому розподіл складових за компонентами структури організаційної компетентності є достатньо умовним.

 

Розглянемо визначені компоненти та їх складові у структурі організаційної компетентності майбутніх керівників більш детально у наступному параграфі.

1.3. Структура поняття «організаційна компетентність майбутніх керівників»

Когнітивно-конативний компонент

Обов’язковою складовою когнітивно-конативного компонента, на нашу думку, є наявність знань організаторської діяльності керівника. Не можна не погодитись із твердженням Л. Савченко [62], що готовність до організаторської діяльності може перетворитися на формування особистості вчителя, керівника лише в тому разі, якщо педагогічна підготовка буде організована як діяльність, у процесі якої кожний студент упродовж всього навчання систематично й послідовно набуває відповідних знань,  «проходить» через розв’язання організаторських завдань, які ускладнюються, й виконання різних видів діяльності організатора відповідно до його можливостей та здібностей, набуваючи досвід організаторської роботи.

Визначаючи основні характеристики готовності майбутніх керівників до організаторської діяльності вчена виходить з того, що успішне виконання завдань учителя-організатора, керівника-організатора неможливе без оволодіння ще в роки навчання у вищому навчальному закладі системою знань теоретичних основ організаторської роботи, практичних умінь самоорганізації й організації діяльності інших, розвитку професійно значущих якостей особистості, що забезпечують випускникам вищої школи успіх у вирішенні організаторських завдань [62]. З огляду на зазначене, теоретична підготовка студентів педагогічних закладів із питань організаторської діяльності, набуття ними практичних умінь і навичок планування й прогнозування результатів навчально-виховної і позанавчальної діяльності є необхідними у формуванні організаційної компетентності майбутніх керівників.

До когнітивно-конативного компонента віднесено і таку складову, необхідну для успішного здійснення організаторської діяльності керівника, як організаційні вміння. На думку Л. Уманського, схильність особистості до організаторської діяльності включає два основних аспекти. З одного боку, її можна розглядати як психологічну готовність та потребу в організаторській діяльності, а з іншого – як самовідчуття у процесі її виконання. Перший аспект виявляється в самостійності (передбачається безкорисна мотивація), спонтанності, природності, неявній (прихованій) включеності до організаторської діяльності.

Другий аспект виявляється через стеничність почуттів під час діяльності, задоволеність, відносну нестомлюваність у її процесі та стан нудьги без неї. Науковець уважає, що організаторські якості мають ієрархічний характер. В цій ієрархії провідне місце займає організаторське чуття. На ньому ґрунтується емоційно-вольова впливовість, яка виступає процесуальним аспектом організаторських умінь. По відношенню до організаторського чуття та емоційно-вольової впливовості, схильність до організаторської діяльності є немовби «передздібністю» та поживним ґрунтом, що забезпечує їх високий тонус [76, с. 94-95].

А. Лутошкін розкриває поняття організаторських умінь як поєднання індивідуальних властивостей людини, які дозволяють їй швидко та надійно організовувати людей на виконання певної справи. Крім загальних якостей, без яких неможливо ефективно займатися організаторською діяльністю, у керівника повинні бути розвинені й специфічні властивості організатора – своєрідні індикатори організаторського таланту.

Автор виокремлює такі з них: організаторська проникливість, здібність до активного психологічного впливу, схильність до організаторської роботи. Перша властивість дозволяє людині чутливо розуміти внутрішній стан іншої особи, її настрій та самопочуття. Одночасно ця здібність допомагає визначити організатору, на що здатна ця особа, яке місце у спільній взаємодії буде найкращим чином відповідати її індивідуальним особливостям. Необхідність розвиненості другої специфічної властивості зумовлена тим, що організатор повинен уміти дієво використовувати весь арсенал різноманітних засобів впливу на людей – від іронічної посмішки до суворого наказу. Третя важлива властивість – схильність до організаторської роботи – виявляється у потребі людини добровільно брати на себе організаторські обов’язки, самостійно включатися до організаторської діяльності [37, с. 60-62].

Не заперечуючи в цілому зазначеного твердження, в роботі розглядаються саме вміння, оскільки, на нашу думку, особистість може мати організаторські здібності, але не використовувати їх у своїй життєдіяльності, не розвивати їх.

Натомість виконувати професійно-педагогічну діяльність на належному рівні без сформованості організаторських умінь неможливо. Тому наявність організаторських умінь визначено важливою складовою організаційної компетентності майбутнього керівника.

Зазначимо, що організаторські вміння керівника тісно пов’язані з комунікативними, оскільки специфічною особливістю професійної діяльності педагога-управлінця виступає її всеохоплюючий комунікативний характер.

Комунікація (від англ. – передавати, доповідати) – «обмін інформацією в людському суспільстві: обмін ідеями, ціннісними орієнтаціями, настроями, почуттями і т. ін. між людьми під час спільної діяльності» [57, с. 154].

Комунікативні вміння – індивідуально-психологічні особливості особистості, які забезпечують ефективність її спілкування і співіснування з іншими людьми. До комунікативних належать такі вміння, як-от: ініціювати відкритість до контактів, відгук на ініціативу інших; виразно повідомляти словами і мімікою свою готовність спілкуватися; вміння обмінюватися інформацією, вислухати, не перебиваючи, іншого, налагоджувати спільну взаємодію; вміння дорожити взаєминами, виявляти доступні вікові особливості, відданість, надійність, поступливість [71].

Формування комунікативних умінь, на думку А. Арушанової, включає дві ланки: оволодіння мовою (формування мовних здібностей у зв’язку «знак – значення», семантики і синтаксису) і вміння використовувати мову для досягнення мети спілкування у різноманітних комунікативних ситуаціях, уміння встановлювати інтерактивну взаємодію [3].

Цілком погоджуючись із вищезазначеним, наявність комунікативних умінь виокремлено як складову когнітивно-конативного компонента організаційної компетентності майбутніх керівників.

 

Особистісний компонент

Оскільки організаторська діяльність керівника пов’язана з розвитком особистості учителів-членів педагогічного колективу та формуванням особистості школярів, уважаємо, що необхідною складовою особистісного компонента його організаційної компетентності є наявність морально-вольових якостей. Мораль є системою узагальнених суспільних правил, принципів, норм, що відпрацьовувались упродовж століть та які дозволяють найкращим чином організувати взаємовідносини між членами суспільства. Вона виступає головним регулятором суспільної поведінки людей, критерієм правильності їхніх взаємин [66]. Причому моральність, зазначає Н. Семченко, охоплює не тільки взаємовідносини людей, а й їхні моральні погляди, переконання, звички, почуття, поведінку людей тощо [65].

Науковцем визначаються такі морально-вольові якості і критерії їх розвиненості:

• гуманність (сприйняття іншої людини як найвищої цінності, шанобливе ставлення до неї як до унікальної  особистості);
• соціальна відповідальність, почуття обов’язку (наявність потреби довільно взяти відповідальність за результати своєї поведінки перед собою, людьми, що оточують, та суспільством в цілому);
• здатність враховувати соціальні наслідки своїх дій;
• почуття відповідальності за інших людей;
• альтруїзм (виражений достатньою мірою пріоритет у людини інтересів групи перед індивідуальними інтересами, здатність частково пожертвувати власним благом заради досягнення суспільних цілей);
• принциповість, сумлінність, ретельність, самокритичність (прагнення діяти відповідно до власних життєвих принципів, добротне виконання кожного фрагмента праці, бажання адекватно сприймати себе та свою поведінку);
• дисциплінованість (суворе дотримання розпорядку дня, чіткий розподіл роботи та часу на її виконання);
• честолюбність (наявність в індивіда сильно вираженого мотиву до самоствердження, суспільного визнання, лідерства);
• гідність (позитивне ставлення індивіда до себе, розуміння власної значущості як особистості); 
• працелюбність (схильність, бажання особистості добровільно працювати заради досягнення певних цілей, загальне позитивне ставлення до роботи);
• мужність, рішучість, сміливість, стійкість (здатність до виправданого ризику, відсутність страху під час відстоювання своїх ідеалів, ідей тощо) [66].

Е. Фаркаш зауважує, що формування моральних якостей особистості та її моральне самовираження завжди відбувається у процесі безпосередніх чи опосередкованих взаємовідносин із людьми, у системі колективних відносин. Тому воно неминуче, прямо або непрямо, торкається інтересів й почуття колективу та окремих її членів, викликає певну їх реакцію – громадську оцінку й відповідні їй практичні  дії, які, у свою чергу, стають предметом усвідомлення, хвилювання й стимулом подальшого розвитку особистості, її самосвідомості, самооцінки, підвищення вимог до себе та особистої відповідальності. Спостерігається постійне переосмислення людиною своєї моральної позиції та внесення відповідних коректив у поведінку під впливом усіх сукупностей впливів – стихійних та спеціально організованих, які можуть діяти в одному напрямку, або суперечити один одному. Внаслідок цього якості особистості, які формуються та розвиваються, можуть або закріплюватися, або гальмувати, звільняючи місце іншим, інколи протилежним [78].

На нашу думку, керівникові для успішного здійснення організаторської діяльності необхідно мати такі морально-вольові якості, як-от:

• воля, що сприяє розвитку ініціативи, впевненості у своїх силах,  наполегливості, формує вміння переборювати труднощі в досягненні поставленої мети; володіти собою та ін. [14, с. 59];
• колективізм, який  виражає рівень соціального розвитку людини і виявляється в особистій відповідальності за громадський прогрес, колектив, у постійних діях на благо суспільства. Особистість, що має колективістські якості, намагається діяти в інтересах колективу, поважає громадську думку, надає допомогу членам колективу в досягненні поставленої мети, не ставить свої інтереси вище інтересів своїх товаришів. Колектив, у свою чергу, створює можливості для задоволення інтересів особистості, для розвитку її здібностей [23];
• дисциплінованість, що характеризується відповідальним ставленням до справи, розвиненим почуттям обов’язку, високими вимогами до поведінки – своєї власної та інших людей [71, с. 194]; виявляється у виконанні прийнятих у суспільстві норм і правил, відповідальності за свою поведінку, вмінні дотримувати своє слово, обіцянку [14, с.92].

Необхідною складовою особистісного компонента, на нашу думку, є толерантність керівника, яка відіграє важливу роль у становленні професійно компетентного управлінця-організатора. За твердженням Л. Кондрашової, вища школа покликана навчити майбутніх спеціалістів орієнтуватись і гідно діяти в сучасних соціально-культурних та соціопрофесійних ситуаціях [26].

О. Сухомлинська зазначає, що головна місія освіти повинна полягати в:

1) передаванні культурних цінностей;

2) підготовці молоді до інтеграції в суспільство;

3) нівелюванні, зменшенні соціальної нерівності.

Особливої значущості в цьому контексті набувають міжособистісна комунікація, діалог, створення толерантного комунікативного середовища. Отже, професійно компетентний управлінець-організатор повинен обрати толерантність активною професійною позицією, що допоможе розширити обрій  його індивідуальної самоосвіти, самооцінки взаємин з іншими тощо.

Метою виховання толерантності є формування у майбутніх керівників інтересу, усвідомлення потреби й готовності до конструктивної взаємодії з людьми й групами людей незалежно від їхньої національної, соціальної, релігійної приналежності, їхньої індивідуальності, політичних поглядів (політична толерантність), світогляду, особливостей мислення, естетичних поглядів й поведінки; інтересу до формування толерантної поведінки підлеглих; усвідомлення толерантності як однієї з провідних соціальних цінностей [84, с. 115].

На нашу думку, неможливо успішно здійснювати організаторську діяльність без сформованості в керівника лідерських якостей. З огляду на це, уважаємо, що під час навчання у вищому навчальному педагогічному закладі необхідно виховувати в майбутніх фахівців лідерські якості, що сприятимуть набуттю ними вмінь самостійно й швидко приймати рішення, переконувати інших у правильності своєї позиції, вести їх за собою на шляху досягнення поставленої мети, тобто бути лідером педагогічного колективу.

Н. Семченко зазначає, що майбутній керівник як лідер повинен мати такі якості, як:  розвинене прагнення до відповідальності та завершення справи; енергія та наполегливість у досягненні мети; ризикованість та оригінальність у розв’язанні проблем; ініціативність; самовпевненість; здібність впливати на поведінку інших людей, структурувати соціальні взаємостосунки; бажання брати на себе відповідальність за всі наслідки дій та рішень; здібність протистояти фрустрації та розпаду групи (за Н. Семченко 66]).

Уважаємо, що під час навчання майбутніх керівників у вищому педагогічному навчальному закладі, необхідно створювати необхідні умови щодо розвитку мотивації студентів на лідерство, як необхідної якості керівника, що сприятиме їхньому самоствердженню, самореалізації, упевненості в собі, що є дуже важливими в майбутній професійній діяльності.

Управлінський компонент

Управлінець, у розумінні М. Пащенко, – це той, хто організовує себе й інших людей (використовуючи відповідні техніки самоорганізації) на виконання певної діяльності та супроводжує це виконання, рефлектуючи відповідність ситуації цілям і оптимальність визначених цілей  [51, с. 18].

Сучасному керівникові не обійтись без аналізу результатів своєї діяльності і прийняття рішень про способи її вдосконалення. Спеціаліст, що працює з підлеглими, зобов’язаний уміти вирішувати проблемні педагогічні ситуації й розуміти причини виникнення таких ситуацій.

Управлінська діяльність керівника, зазначає О.Заславська, є важливим аспектом професійної підготовки, професійно значущою якістю, що виражає готовність до осмисленої педагогічної діяльності в сучасних освітніх умовах, здібності до наукового обґрунтування рішень, що приймаються, рефлексії. Аналіз реалізації керівником управлінських функцій дозволяє визначити слабкі ланки у формуванні його професійної компетентності. До цих недоліків належать: слабке володіння теорією цілісної системи управління; несформованість навичок управлінського аналізу свого досвіду і досвіду колег, відсутність готовності до здійснення управління педагогічною діяльністю; неадекватна реакція на нестандартні ситуації у педагогічному процесі; незадоволеність результатами роботи і т. ін. [17].

Переконані, що керівник-організатор повинен володіти вміннями вирішувати конфліктні ситуації, оскільки праця директора складна, пов’язана з роботою з колективом підлеглих, що не обходиться без виникнення різноманітних конфліктів, які доводиться вирішувати управлінцю.

Майбутньому керівникові необхідно оволодіти теорією особистості та  колективу, практичними психолого-педагогічними вміннями, спеціальними засобами впливу на особистість і колектив (учнівський, учительський, батьківський). На жаль, у вищих педагогічних навчальних закладах недостатньо здійснюється підготовка студентів до такої діяльності. Це призводить до того, що випускники вищого педагогічного навчального закладу не завжди можуть вирішувати гострі конфліктні ситуації як у повсякденному житті, так і в педагогічному процесі.

Латинське слово «conflictus» складається з префікса «con» (з, разом з ким-небудь, проти когось, одночасно) та дієслова «flictus» (бити, штовхати, зіштовхувати). Узагальнюючи знання цих складових, слово «конфлікт» означає зіткнення, суперечку, боротьбу, протистояння.

Під конфліктом Г. Ложкін розуміє зіткнення несумісних поглядів, позицій, інтересів, цінностей двох чи більше людей, а також дії, що перешкоджають досягненню бажаного результату діяльності, задоволенню значущих особистісних потреб і цілей [34].

За типом вирішення конфліктні ситуації розподіляються на: прості (швидко вирішуються), складні (для їх вирішення потрібний тривалий час); за змістом: реалістичні (мають реальне підґрунтя для виникнення), нереалістичні (відбуваються на рівні емоцій); за кінцевим результатом: продуктивні, непродуктивні; залежно від напрямів комунікацій: «горизонтальні» (між рядовими членами колективу), «вертикальні» (між підлеглими і керівником); на етапі виникнення: стихійні, заплановані, спровоковані, ініціативні; під час їх розвитку – короткочасні, тривалі, затяжні; щодо результативності конфлікти можуть бути мобілізуючими, дезорганізуючими в колективі; з етичної точки зору – соціально прийнятими і неприйнятими [8].

На нашу думку, директор навчального закладу як організатор повинен уміти з’ясовувати причини конфліктних ситуацій, без яких неможлива управлінська діяльність, знаходити шляхи їх вирішення і прогнозувати свої дії та дії підлеглих задля попередження їх виникнення.

Тісно пов’язане з умінням керівника вирішувати конфліктні ситуації вміння приймати рішення, яке виокремлено як складову управлінського компонента організаційної компетентності майбутніх керівників.

В. Редько зауважує, що прийняття рішення лежить в основі будь-якої цілеспрямованої діяльності і входить до її психологічної структури як необхідний та невід’ємний компонент. Більше того, дослідження останніх років довели, що здатність до прийняття рішень є суттєвою складовою особистості, яка зумовлює характер її соціальної активності, здатності до вироблення нових стратегій життєдіяльності, адаптації до стрімких соціально-економічних змін у суспільстві. Були розроблені та запропоновані й загальні теорії прийняття рішень (Я. Козелецький, Г. Ложкін, Б. Ломов, В. Рубахін, О. Тихомиров та ін.) [58].

Б. Ломовим прийняття рішень розглядається як центральний етап на всіх рівнях переробки інформації і психічної регуляції в системі цілеспрямованої діяльності. Він включає такі компоненти: виявлення проблемної ситуації, уявне висунення різних варіантів рішення (гіпотез); оцінку висунутих варіантів; вибір такого з них, який забезпечує досягнення необхідного результату [36, с. 261].

Прийняття рішення, наголошує В. Чернобровкін, невід’ємне від ситуації, в якій здійснюється. Традиційно така ситуація визначається як проблема. Її розглядають як співвідношення обставин та умов розгортання діяльності індивіда або групи, яке містить суперечність і не має готових варіантів рішення, фіксованих у минулому досвіді [82, с. 29]. 

Професійна підготовка майбутніх спеціалістів до узгодженого прийняття рішення, на думку А. Кузьміна, виступає як цілеспрямований, особистісно й соціально значущий процес, у ході здійснення якого студенти вчаться прогнозувати дії і задуми один одного, схоже інтерпретувати різні елементи ситуацій, оволодівати рефлексивними методами і вміннями коригувати свою діяльність і діяльність партнерів, що дозволяє вирішувати поставлені завдання й установлювати більш тісні ділові контакти [28]. Цілком погоджуючись із науковцем, наступною складовою управлінського компонента виокремлено наявність рефлексивних умінь.

Організація рефлексивної діяльності студентів в освітньому процесі вищого педагогічного навчального закладу, зазначає С. Савельєва, є найважливішою умовою розвитку майбутнього керівника як суб’єкта власної професійної діяльності, формування готовності до цієї діяльності, а отже, провідним фактором саморозвитку особистості. Рефлексія в педагогічному процесі включає аналіз суб’єктами освітнього процесу вищого навчального закладу не тільки власної діяльності і діяльності інших, а й результатів педагогічної взаємодії [61].

Рефлексія (від пізньолатинського reflexio – повернення назад, відображення) – діяльність людини, спрямована на осмислення своїх власних дій і законів; роздуми; самоспостереження, самоаналіз [8].

Професійна рефлексія передбачає усвідомлення цілей, проблем навчально-виховного процесу, проблем самопізнання та самооцінювання. Тому необхідною умовою професійного становлення майбутнього фахівця вважаємо здатність до рефлексії як одну з базових професійно важливих цінностей. Отже, рефлексія – це розуміння людиною самої себе, усвідомлення й оцінка власних дій і вчинків.

Особистісне самоусвідомлення, самовизначення, можливе тільки за умови відповідного рівня розвитку свідомості – з появою особистісної рефлексії, аспектами якої є: самоаналіз, самооцінка, саморозвиток. Кожний із зазначених аспектів є механізмом самовизначення індивіда, а тому їх співвідношення, у свою чергу, забезпечує професійне становлення майбутнього керівника [8].

О. Власовою визначено такі ознаки наявності педагогічної рефлексії, як-от: глибина, проблемність та критичність мислення; відкритість, готовність до діалогу, толерантність до чужої точки зору, чуйність до іншої людини; гнучкість у пошуку альтернативних підходів до вирішення проблеми; варіативність та пластичність у комунікативних стратегіях; особистісна включеність у діяльність, прийняття відповідальності за вибір рішення [9].

Особистісна рефлексія, за Н. Волянюком, здійснюється унаслідок самоаналізу й аналізу свого досвіду спілкування з іншими, своїх можливостей і досягнень, успіхів таі невдач у професійній діяльності [10]. Продовжуючи думку науковця, зазначимо, що у процесі рефлексії відбувається накопичення власного досвіду, без якого неможливе успішне виконання організаторської діяльності. 

Підсумовуючи вищезазначене, доходимо висновку, що підготовка майбутніх керівників до організаторської діяльності під час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі передбачає оволодіння студентами системою теоретичних знань щодо організації діяльності підлеглих, практичних умінь, що забезпечують успішність у виконанні організаторської діяльності, розвиток особистісних, професійних і управлінських якостей. Зважаючи на це, у процесі професійної підготовки необхідно впроваджувати відповідні педагогічні умови, що сприятимуть формуванню організаційної компетентності майбутніх керівників.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки до першого розділу

На підставі теоретичного дослідження проблеми формування організаційної компетентності ми дійшли висновку, що сьогодні не існує однозначного визначення понять «компетентність», «професійна компетентність», «організаційна компетентність».

Компетентність – це особистісна інтегративна характеристика професійного й особистісного розвитку людини, що характеризується наявністю достатніх знань, умінь, навичок, ціннісних орієнтацій і досвіду для ефективного, кваліфікованого й успішного здійснення професійної діяльності.

Професійна компетентність керівника розуміється як інтегративне особистісне утворення, що ґрунтується на теоретичних психолого-педагогічних знаннях, практичних уміннях та навичках, значущих особистісних і професійних якостях, ціннісних орієнтаціях і досвіді, що дозволяє йому на високому професійному рівні здійснювати управлінську та педагогічну діяльність.

На підставі аналізу наукових доробок було з’ясовано, що до складових професійно-педагогічної компетентності науковцями (В. Ворошилов, Н. Кузьміна, О. Максимова, А. Маркова, В. Сластьонін та ін.) здебільшого віднесено: фахову, соціальну, психологічну, методичну, інформаційну, рефлексивну, комунікативну, управлінську тощо.

Проте, аналіз наукових доробок виявив, що в наукових працях недостатньо висвітлена проблема формування організаційної компетентності.

Організаторська діяльність – це діяльність керівника, що забезпечує залучення підлеглих до різних видів навчально-виховної та науково-педагогічної роботи, координує діяльність як окремих членів колективу, так і педагогічного колективу в цілому в досягненні поставлених цілей та завдань, спрямованих на їхній всебічний особистісний та професійний розвиток.

На підставі вивчення наукових джерел щодо сутності організаторської діяльності керівника, організаційну компетентність майбутнього керівника  визначено як інтегративне особистісне утворення, що включає знання організаторської діяльності, уміння розв’язувати організаторські завдання, сформованість професійних, особистісних, управлінських умінь та якостей, що дозволять йому належним чином здійснювати організаторську діяльність у майбутній професії.

Зважаючи на подане визначення, у його структурі виокремлено когнітивно-конативний, особистісний та управлінський компоненти, кожний з який має свою підструктуру. Когнітивно-конативний компонент має такі складові, як-от: знання організаторської діяльності, наявність  організаторських і комунікативних умінь; особистісний компонент передбачає сформованість морально-вольових, лідерських якостей, а також толерантності; управлінський компонент складається з умінь вирішувати конфлікти,  приймати рішення, рефлексувати діяльність. 

Підготовку майбутніх керівників до управлінської діяльності ми розглядаємо як системний і цілісний процес набуття студентами загальнопедагогічних і спеціальних знань, умінь та навичок, що сприятимуть формуванню в них професійної компетентності, яка забезпечить успішне виконання ними майбутньої професійної діяльності.

Для формування в майбутніх керівників організаційної компетентності  у процесі професійної підготовки необхідно створювати відповідні педагогічні умови формування організаційної компетентності майбутніх керівників.

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2

УМОВИ ФОРМУВАННЯ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ КЕРІВНИКІВ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

2.1. Створення позитивної мотивації майбутніх керівників до здійснення організаторської діяльності

 

Під умовами, зазначає С. Гончаренко, розуміють такі обставини, за яких компоненти навчального процесу (навчальні дисципліни, методика їх викладання, навчання і виховання) подані в найкращих взаємовідносинах та взаємозв’язках, що дають можливість керівникам плідно керувати педагогічним процесом, а підлеглим – успішно здійснювати навчально-виховну діяльність та самовдосконалення [14].

За В. Ясененком, реалізація педагогічних умов, тобто таких обставин, обстановки або способів організації, що підкоряють розвиток професійних й особистісних якостей майбутніх фахівців поставленій меті, забезпечує підвищення ефективності організації їх навчання «як ступеня досягнення ними цілей підготовки порівняно з вимогами освітніх стандартів» [84].

Під педагогічними умовами В. Чапайкін розуміє сукупність необхідних і достатніх заходів, що створюють найбільш сприятливу обстановку («середовище, що розвиває») для розвитку психологічної компетентності в організаторській діяльності [81, с. 13].

Н. Посталюк уважає, що педагогічні умови – це сукупність заходів, спрямованих на підвищення ефективності професійної діяльності [55].

З огляду на вищезазначене, під педагогічними умовами формування організаційної компетентності майбутніх керівників розуміються обставини, що сприяють підготовці майбутніх керівників до здійснення організаторської діяльності в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

На нашу думку, формування організаційної компетентності майбутніх керівників буде здійснюватись ефективно, якщо реалізувати такі педагогічні умови, як-от: створення позитивної мотивації майбутніх керівників до здійснення організаторської діяльності; насичення навчального процесу активними методами навчання; залучення майбутніх керівників до участі в командних інтелектуальних іграх.

Зазначимо, що подані педагогічні умови, з одного боку, є відносно самостійними, а з іншого – вони взаємопов’язані, взаємодоповнюють і взаємообумовлюють одна одну і впливають на результат у такому поєднанні, оскільки є єдиним комплексом.

Однією з необхідних педагогічних умов, що сприятиме формуванню організаційної компетентності майбутніх керівників, на нашу думку, є створення позитивної мотивації у студентів до здійснення організаторської діяльності. Мотиваційна настанова посідає чільне місце у структурі підготовки майбутніх керівників, оскільки мотиви виступають провідним фактором регуляції активності особистості, її діяльності.

Мотивація – сукупність різних спонукань: мотивів, потреб, інтересів, прагнень, цілей, захоплень, мотиваційних настанов або диспозицій, ідеалів і т. ін., що в найбільш широкому сенсі передбачає детермінацію поведінки взагалі. Вважаємо, що мотиваційна настанова на організаторську діяльність сприяє професійній спрямованості до цієї діяльності, передбачає сформованість позитивного ставлення, налаштованості студентів до зазначеної діяльності, здобуття відповідних знань, оволодіння уміннями та навичками щодо організації діяльності як своєї власної, так і своїх підлеглих. На нашу думку, під час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі необхідно вмотивовувати майбутніх керівників на організаторську діяльність.

Мотив (від лат. приводити в рух, штовхати) – внутрішній збудник діяльності, що надає їй особистісного сенсу. Так, підвищення ефективності діяльності студентів пов’язане насамперед із розвитком їхніх соціально цінних мотивів відповідно до вимог навчання у вищому навчальному закладі і майбутньої професії.  Посилення суспільних мотивів у поведінці студентів сприяє розвитку в них потреби оцінити якості своєї особистості під кутом певних професійних вимог [16].

Поняття «мотив», за визначенням Н. Кузьміної, означає спонукання до діяльності, пов’язані із задоволенням потреб суб’єкта; сукупність зовнішніх або внутрішніх умов, що викликають активність суб’єкта і визначають її спрямованість. Мотиви педагогічної діяльності, зауважує вчена, – це спонукання, пов’язані з її здійсненням: чи то внутрішня потреба працювати в галузі певного предмета; чи то потреба працювати з людьми (виховувати їх, навчати), заснована на самосвідомості своїх здібностей, характеру, покликання; чи то необхідність, пов’язана з виконанням ролі, зумовленої змушеним вибором професії, змушеним вирішенням задач, запропонованих професією [30, с. 43].

За Р. Немовим, мотив – це джерело, внутрішня спонукальна причина поведінки людини. Мотиви поведінки ґрунтуються на потребах людини і відповідно до них можуть бути різноманітними: біологічними, соціальними, усвідомлюваними та неусвідомлюваними. Науковцем визначається також і мотив (потреба) досягнення успіхів, який він трактує як стійкий мотив соціальної поведінки, що виявляється у вираженому прагненні людини досягати успіхів, особливо в ситуації змагання з іншими людьми [45, с. 259].

На нашу думку, будь-яку діяльність неможливо здійснювати без відповідної мотивації. Мотивація – сукупність різних спонукань: мотивів, потреб, інтересів, прагнень, цілей, захоплень, мотиваційних настанов або диспозицій, ідеалів і т. ін., що в найбільш широкому сенсі передбачає детермінацію поведінки взагалі [40, с. 8].

Мотивація – сукупність стійких мотивів, спонукань, що визначають спрямованість і характер якоїсь діяльності особистості, її поведінки в межах цієї діяльності [67, с. 148].

У психологічних концепціях мотивації (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.) на сучасному етапі переважає когнітивний підхід до мотивації, в межах якого особливого значення набувають усвідомлення і знання людини, які допомагають їй під час здобуття інформації, узгодження своєї думки з думкою інших, прийняття рішень у конфліктних ситуаціях і т. ін. (за Р. Немовим [45]).

У структурі мотивації діяльності керівників, зазначають М. Дьяченко і Л. Кандибович, можуть домінувати різні мотиви:

1. Гуманістична мотивація. Характеризує ставлення до інших людей, їхнє сприйняття. Вона притаманна альтруїстичним натурам, для яких характерне прагнення бути корисним людям і допомагати їм, постійно самовдосконалюватися заради успіхів підлеглих.
2. Активно-пізнавальна мотивація відрізняється спрямованістю керівника на вивчення підлеглих, пізнання предмета своєї спеціальності, поглиблення і розширення своїх знань, пошук нових підходів до вирішення питань управління, навчання й виховання.
3. Мотивація, що самоактуалізується, виявляється у прагненні утвердити себе в ролі керівника, виявити свої особистісні й професійні можливості, самостійно знайти ефективні методи впливу на підлеглих.
4. Активно-творча мотивація спрямована на кінцевий результат шляхом перетворювальної активності. Для неї характерне прагнення керівника постійно перебувати в дієвому стані, у пошуку найкращих методів управління.
5. Я-центрована мотивація виявляється у прагненні керівника творчо виконувати свою роботу, відчути задоволення від власних можливостей, підвищити свій професійний рівень, цікаво проводити збори, наради, заслужити повагу інших людей.
6. Ситуативна, адаптивно-невизначена мотивація керівника виявляється у розсудливості, незадоволенні зовнішніми умовами, що перешкоджають його роботі, у конформності, сумнівах відносно своїх висновків і прийнятих рішень, у заниженні рівня професійних домагань [16, с.141-142].

На нашу думку, важливою у будь-якій, а особливо в управлінській, діяльності є наявність в особистості мотивації досягнення успіху.

В теорії мотивації Д. Мак-Клеланда запропоновано три види потреб, зокрема потреби в успіху, тобто потреби в досягненнях, у перевищенні встановлених стандартів діяльності. Під потребами в успіху розуміються потреби в усвідомленні особистих досягнень, а не у винагородженні таких досягнень. Люди з такою потребою намагаються виконати свою роботу краще, якісніше, ефективніше, ніж це було зроблено до них. Дослідження науковця показали, що люди з потребами в успіху найбільш мотивовані роботою, яка передбачає особисту відповідальність, має чіткий, ясний і швидкий зворотній зв'язок і характеризується помірним ступенем ризику [80, с. 53].

На підставі своїх досліджень З. Курлянд з’ясувала, що люди з мотивацією досягнення успіху впевнені в успішному результаті, готові прийняти на себе відповідальність, рішучі в невизначених, нестандартних ситуаціях, виявляють наполегливість у прагненні до мети, отримують задоволення від цікавих завдань, прагнуть інформації для оцінки своїх успіхів, не розгублюються в ситуаціях змагання, ущільнення часу, показують наполегливість у доланні перешкод [31].

Мотивація досягнення успіху, продовжує науковець, змушує особистість долати труднощі в ситуації реального розв’язання практичних завдань і досягати поставлених перед собою цілей. Успішне досягнення цілей призводить до формування високої адекватної самооцінки, яка сприймається тими, хто оточує, як упевненість у собі. Переживання успіху має властивість емоційного підкріплення, стимулює людину до повторення такого переживання і врешті-решт перетворює трансформацію мотивації досягнення цілей у мотивацію прагнення до успіху [31].

Коли людина орієнтована на успіх, вона не відчуває страху перед невдачею, а коли орієнтована на ухилення від невдачі, то буде старанно зважувати свої можливості, коливатися під час прийняття рішення. Метою їхньої діяльності буде ухилитися від покарання і критики, а не на досягнення високих результатів (А. Ярмолін). Особистості, в яких сформована мотивація на ухилення від невдачі, зазначає В. Ягоднікова, відрізняються невпевненістю в собі, безініціативністю, прагнуть не виділятись у колективі, не привертати до себе уваги, завжди відповідальність перекладають на інших, вони не здатні прийняти рішення, на прохання виконати певне завдання відповідають відмово, пояснюючи, що  в них все одно не вийде [83]. Цілком погоджуючись з автором, уважаємо, що такі особистості ніколи не стануть ні гарними керівниками, ні гарними організаторами.

Важливими для формування у майбутніх керівників організаційної компетентності є виокремлені С. Походенко групи соціально-орієнтованих мотивів до лідерства, яке визначено необхідною складовою особистісного компонента керівника-організатора. І хоча науковець у своєму дослідженні розглядає психологічні особливості мотивації лідерства у підлітків, на нашу думку, їх формування цілком можна застосувати й до студентства. Розглянемо, які мотиви визначаються автором.

До першої групи С. Походенко відносить мотиви відповідності соціальним очікуванням, зауважуючи при цьому, що власне уявлення про себе, вимога соціальної ролі припускає деяку сукупність соціальних очікувань, але виконання соціальної ролі вимагає не одиничного вчинку, а цілком визначеної постійної поведінки, мотивом якої є відповідність цій ролі. У більшості випадків роль лідера бажана для суб’єкта, тому рівень усвідомлення прагнення відповідати вимогам соціальної ролі значно вищий порівняно з прагненням відповідати соціальним очікуванням. Усвідомлення власного місця і ролі у групі ровесників, вимог, що ставить група у зв’язку з соціальною роллю, стає мотивом поведінки як прагнення відповідати вимогам ролі. Усвідомлення власних особистісних рис набуває для особистості мотиваційного значення [56]. На нашу думку, цей мотив сприятиме формуванню особистісного компонента організаційної компетентності.

Другу групу соціально-орієнтованих мотивів, за С. Походенко, складають мотиви, пов’язані із соціальними почуттями. На думку науковця, вони мають найбільшу питому вагу з-поміж усіх мотиваційних конструктів. До цієї групи належать такі мотиви, предметом яких є реальне переживання чи уникнення переживання почуттів до інших людей, або тільки їх прагнення. Ці переживання мають соціальне забарвлення, оскільки стосуються інших людей, взаємодії та спілкування з ними. В юнацтва прагнення до уникнення негативних переживань має велику питому вагу порівняно з позитивними почуттями, тобто мотивом активності є досягнення більш комфортного емоційного стану. Можливо, зазначає автор, що мотивація уникнення негативних почуттів пов’язана із соціальною забороною на переживання і прояв негативних емоцій. Їх активність спрямована на зміну власного емоційного стану й емоційного стану тих, хто оточує. Збільшення з віком питомої ваги позитивних почуттів відбувається головним чином за рахунок збільшення відповідальності і симпатії до людей, які їх оточують [56]. Розвиток таких мотивів є важливим для нашого дослідження, оскільки вони сприятимуть формуванню у студентів управлінського компонента організаційної компетентності.

До наступної групи соціально-орієнтованих мотивів С. Походенко відносить мотиви наслідування моральних норм. Норми поведінки, зафіксовані у свідомості підлітків та юнаків у вигляді афоризмів, фразеологізмів, крилатих виразів та мовних штампів, у певній ситуації виступають як мотиви поведінки. Цю групу, за твердженням автора, складають мотиви наслідування власних моральних норм, мотиви дотримання моральних норм інших людей, не персоніфікована форма таких мотивів [56]. Безумовно, що в дослідженні ми будемо обґрунтовувати спрямування роботи на формування у студентів зазначених мотивів, оскільки вони впливатимуть на формування особистісного і професійного компонентів організаційної компетентності майбутніх керівників.

Також важливими для дослідження є виокремлені С. Походенко [56] мотиви самоствердження, тобто виділитися, продемонструвати свою перевагу над іншими. З одного боку, виділення із загальної маси однолітків дає можливість реалізувати свою потребу у великій кількості зовнішніх оцінок, з іншого – високий статус у групі, впливовість дозволяє йому почуватися більш упевнено. Цю групу складають мотиви самоствердження з-поміж ровесників (членів студентської групи), самоствердження у власних уявленнях.

Зазначимо, що під час навчання у вищому навчальному закладі студентська група виконує надзвичайно важливу роль, оскільки самоствердитися майбутній керівник може лише в колективі ровесників, що було доведено Т. Осиповою. Зокрема вона доходить висновку, що в академічній групі студент перевіряє свої комунікативні, організаторські здібності, має можливість оцінити себе як особистість, визначити себе в ролі майбутнього керівника. Виступаючи перед товаришами у групі, студенти мають можливість позбавитися страху перед аудиторією, стати більш впевненими; водночас вони вчаться спілкуватися, набувають умінь правильно виражати й відстоювати свою думку, сперечатися, вислуховувати думки інших (що, на наш погляд, є важливим при роботі з колективом). Беручи участь у спільній діяльності, студенти набувають умінь співпрацювати разом, довіряти один одному, нести відповідальність за результати виконання певної справи. Усе це, безперечно, сприяє не тільки формуванню професійних умінь і навичок, а й розвитку особистісних якостей [49]. На нашу думку, саме участь у спільній роботі групи сприятиме формуванню позитивної мотивації майбутніх керівників до здійснення організаторської діяльності.

Підсумовуючи, виокремимо мотиви, які, на нашу думку, необхідно формувати в майбутніх керівників, з огляду на майбутню організаторську діяльність (див. рис. 2.1).

Зауважимо, що багато студентів сприймають майбутню професію дещо відсторонено, часто не ідентифікують себе з нею, тому, на нашу думку, перед викладачами вищої школи постає завдання створити умови, що сприятимуть виникненню і розвитку мотивації управлінської діяльності, формуванню потреби займатися організаторською діяльністю.

Для того, щоб особистість дійсно включилась у роботу, потрібно, щоб завдання, які перед нею ставляться, були не лише зрозумілі, а й внутрішньо прийняті, тобто, щоб вони набули значущості для особистості і знайшли відклик в її переживаннях (за С. Рубінштейном [60]). Отже, організаторська діяльність буде ефективною, якщо в її основі будуть лежати внутрішні мотиви (досягнення успіху, лідерства, ставлення до інших людей, самоствердження, сприйняття інших людей, наслідування моральних норм, поглиблення і розширення знань, здобути визнання в колективі тощо).

На підставі вищезазначеного доходимо висновку, що забезпечення позитивної мотивації майбутніх керівників до здійснення організаторської діяльності є необхідною педагогічною умовою формування організаційної компетентності майбутніх керівників під час навчання у вищому педагогічному закладі освіти.

 

2.2. Насичення навчального процесу активними методами навчання.

Сьогодення підвищує вимоги до професійного рівня спеціаліста, націлює на формування особистості ініціативної, самостійної, наділеної творчим мисленням. Гостро стоїть проблема розвитку творчих здібностей особистості, творчої уяви, інтуїтивного мислення, оригінальних способів дій, відходів від шаблонів та ін. [51].

Важливими умовами міцного засвоєння знань і вмінь, застосування їх на практиці є мистецтво педагога викликати інтерес до предмета, активне ставлення студента до навчальної роботи. Навчання – це активна праця викладача і студента. Навчально-виховний процес повинен: по-перше, бути імітацією того середовища, в якому будуть жити і працювати студенти; по-друге, містити в собі конкретну мету і проблеми діяльності; по-третє, забезпечувати формування у слухачів здатності вирішувати практичні задачі, змінювати та покращувати той предметний світ, в якому вони живуть і працюють. Активне навчання повністю відповідає цим вимогам. В його основі лежить принцип безпосередньої участі, який зобов’язує викладача зробити кожного студента учасником навчально-виховного процесу, який шукає шляхи і способи вирішення проблем. Активні методи навчання дозволяють формувати знання, уміння й навички шляхом залучення слухачів в активну навчально-пізнавальну діяльність [51].

Специфіка навчання за допомогою активних методів навчання полягає у тому, що мислення і поведінка студентів примусово активізується, спілкування студентів з викладачем і один з одним відбувається на високому рівні мотивації, емоційності і творчості, формування в студентів педагогічних умінь відбувається в обмежені строки. Активні методи навчання підтримують у студентів творче напруження, діловий азарт, позитивне збудження, емоційність, зацікавленість. Таке навчання нікого не залишає байдужим, значно підвищується культура спілкування, поглиблюється потяг до взаємодії з людьми в різних ситуаціях, інтенсивно формуються організаційні навички [51].

У психолого-педагогічній літературі прийоми, способи, методи проведення занять, які сприяють активації навчально-пізнавальної діяльності, прийнято називати методами активного навчання. У межах загальнопедагогічної проблеми на доцільність та ефективність застосування активних методів навчання звертається досить велика увага в підготовці майбутніх фахівців різних спеціальностей (О. Любашенко, Г. Мартьянова, В. Руденко, О. Ємець, М. Пащенко та ін.) [178].  Систематичні основи активних методів навчання стали широко розроблятися в другій половині 60-х та на початку 70-х років у дослідженнях психологів і педагогів з проблемного навчання. Значний внесок у розвиток активних методів навчання внесли І. Лернер, А. Матюшкін, М. Махмутов та ін. Значну роль у становленні та розвитку активних методів навчання відіграють роботи А. Вербицького, В. Лозової, В. Комарова, А. Смолкіна.

Активні методи, за твердженням К. Строкова, викликають зростання інтересу до змісту професії, виступають як процес широкої пізнавальної діяльності, яка реалізується самостійно. Активні методи навчання є одним із найбільш вагомих шляхів формування спеціаліста на підставі проблемності та моделювання його професійної діяльності. Вони відрізняються від традиційних тим, що активізують мислення того, хто навчається; ці методи перетворюють активність у довготривалу та стійку [74, с. 38]. 

А. Смолкін визначає активні методи навчання як способи активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, які спонукають їх до активної розумової й практичної діяльності у процесі оволодіння матеріалом, коли активний не тільки викладач, але й активні і студенти [70]. О. Матюшкін у своїх працях обґрунтував необхідність використання активних методів у всіх видах навчальної роботи студентів, увів поняття діалогічного проблемного навчання, яке найбільш повно передає сутність процесів спільної діяльності викладача й студентів, їхньої взаємної активності в межах «суб’єкт-суб’єктних» відносин [39].

Л.Рибалко акцентує увагу на перевагах активного навчання порівняно з пасивними методами, які полягають у тому, що вони:

• прискорюють процес соціально-психологічної адаптації студентів за рахунок колективної взаємодії, роботи в команді, отримання спільного результату й самоствердження як повноправного учасника спільної справи;
• розвивають не лише професійні знання і вміння, але й особистісні: працювати з інформацією, сприймати й реагувати на ситуацію, зберігати увагу й спостережливість, знаходити власні помилки й коригувати їх;
• виховують інноваційність, нетрадиційність, альтернативність, неординарність як у викладачів, так і у студентів;
• формують логічну культуру: виразність думки, однозначність, послідовність міркування, доказовість, логічні зв’язки і висновки;
• підвищують активність, прагнення до творчої роботи через емоційні забарвлення та викликають позитивні емоції, задоволення результатами професійної справи;
• знімають психологічні зажими, скутість, нерішучість, а також спонукають до виявлення неочікуваних позитивних особистісних якостей, наприклад, лідерських;
• навчають професійного спілкування під час діалогу у процесі дискусії [59].

Навчання спричиняє розвиток, оскільки особистість розвивається у процесі діяльності (за Л. Виготським). Саме в активній діяльності, яку спрямовує викладач, студенти опановують необхідні знання, уміння, навички для їхньої професійної діяльності, розвивають творчі здібності. Підґрунтям активних методів є діалогічне спілкування, як між викладачем і студентами, так і між самими студентами. У процесі діалогу розвиваються комунікативні здібності, уміння вирішувати проблеми колективно, розвивається мовлення студентів. Активні методи навчання спрямовані на залучення студентів до самостійної пізнавальної діяльності, щоб викликати особистісний інтерес до вирішення будь-яких пізнавальних завдань, можливість застосування студентами отриманих знань. Мета активних методів – щоб у засвоєнні знань, умінь і навичок брали участь усі психічні процеси (мова, пам’ять, уява та ін.) [11].

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що активні методи навчання насамперед спрямовані на перебудову і вдосконалення навчально-виховного процесу та підготовку фахівців до професійної діяльності. Вони створюють необхідні умови: для формування і закріплення професійних знань, умінь та навичок; для розвитку вмінь самостійного мислення, орієнтуватись у новій ситуації; знаходити підходи до вирішення проблеми; встановлення ділових контактів із аудиторією, що визначає професійні якості майбутнього фахівця. Їх використання впливає на підготовку студентів до майбутньої професійної діяльності.

Отже, застосування викладачами активних методів у навчальному процесі вищого навчального закладу сприятиме подоланню стереотипів, виробленню нових підходів до професійної ситуації, розвитку творчого мислення студентів. Запровадження активних методів у навчальний процес надасть можливості: підвищити емоційний відгук студентів на процес пізнання, посилити мотивацію навчальної діяльності, інтерес до оволодіння новими знаннями, вміннями та практичному їх використанню; сприятимуть розвитку творчих здібностей студентів, усного мовлення; формувати вміння формулювати, обґрунтовувати й висловлювати власну точку зору, активують мислення тощо [6].

На підставі аналізу різних класифікацій активних методів навчання, розроблених науковцями (Ю. Арутюнов, М. Бірштейн, М. Бурков, О. Вербицький, С. Гидрович, Р. Жуков, В. Єфімов, Л. Іваненко, В. Комаров, А. Лівщиць, В. Машев, Ю. Пороховник, В. Рибальський, Т. Тимофєєвський та ін.), було визначено таку класифікацію активних методів навчання, використання яких, на нашу думку, сприятимуть формуванню організаційної компетентності майбутніх керівників (див. рис. 2.2).

На нашу думку, застосування неімітаційних активних методів навчання сприятиме оволодінню, закріпленню й удосконаленню знань майбутніх керівників щодо організаторської діяльності.

Так, до неімітаційних методів належить навчальна дискусія. Дискусія – (пер. з лат. мови  «discussio» дослідження, розбір, розгляд) – широке публічне обговорення якогось спірного питання, а в переносному значенні – спір, суперечка окремих осіб, співбесідників  [14, с.91]. Це колективне обговорення викладачем і студентами конкретної професійної проблеми, питання, співставлення різних позицій, інформації, ідей, думок і пропозицій. При цьому дискусія не зводиться лише до суперечки з професійної теми, оскільки в ній присутні два головні елементи: діалог (під час дискусії опоненти доповнюють думки один одного), спір (опоненти відстоюють власні думки). Дискусія може проводитись як самостійний науково-методичний захід або може входити як необхідний елемент до інших методів активного навчання (інтерв’ю, круглий стіл, прес-конференція, мозкова атака, ділова гра).

Дискусія у вищій школі спрямовується на аналіз, дослідження проблеми у професійній діяльності, перетворення і модернізацію проблеми, навчання дискусійній процедурі, стимулювання творчого потенціалу викладачів і студентів [59].

Іншим неімітаційним методом навчання є евристична бесіда (вiд грец. знаходжу, винаходжу) - дiалогiчний метод творчої взаємодiї викладача та студентів, що базується на розв'язаннi проблемної задачi за допомогою основних i навiдних запитань пошукового характеру для активiзацiї у студентів самостiйного пошуку iстини. На думку В.Лозової та Г.Троцко, за допомогою  евристичної бесіди  викладач умiло поставленими запитаннями скеровує студентів на формування нових запитань, висновкiв, правил, використовуючи наявнi знання, спостереження [32, с.258].

Імітаційні (ігрові та неігрові) методи максимально імітують ситуації, які можуть виникнути в майбутній професійній діяльності, що сприятиме формуванню умінь і навичок організаторської діяльності майбутніх керівників.

Ділова гра передбачає створення ситуації вибору і прийняття рішення щодо висунутих проблем, які існують у професійній діяльності. Це модель фрагменту майбутньої діяльності фахівця, який імітує умови здійснення конкретної професійної справи. У діловій грі поєднуються реальність і ірреальність, гра та професійна справа, відбувається реальна взаємодія учасників гри за  певними правилами у відведений час. Під час ділової гри студенти опановують професійний і соціальний досвід, компенсуючи розрив між теорією і практикою. Метою ділової гри є формування уяви майбутніх фахівців про професійну діяльність та її динаміку, а завданнями – підвищення інтересу студентів до майбутньої професії, стимулювання їх до якісного оволодіння професійними знаннями і вміннями, розвиток професійної та соціальної компетентності [59].

Обов’язковими елементами ділової гри, на думку С. Мухіна та А. Соловйова, є модель гри, імітацію, двоплановість (реальність і умовність), поставлену мету, сценарій, правила, ролі, критерії оцінки, ігрову взаємодію, спілкування, аналіз і спроби вирішення конкретних ситуацій, у тому числі й конфліктних,  шляхом вироблення професійних умінь і навичок, атмосфера невизначеності й неповної інформації [42].

Рольова гра передбачає виконання студентами ролей, заданих певними ситуаціями, які вимагають використання особливої поведінки. Гра забезпечує невимушену обстановку, в якій студенти є настільки винахідливими і жвавими, наскільки це можливо. Група студентів, яка успішно виконує рольову гру, дуже схожа на групу маленьких дітей, яка грається у лікарів, школу, батьків тощо. Вони підсвідомо творять свою власну реальність. Таким чином, вони експериментують, використовуючи свої знання про реальний світ, і водночас розвивають здатність взаємодіяти з іншими людьми [69].

Важливим, на нашу думку, в майбутній професійній діяльності керівника-організатора є вміння вирішення педагогічних задач і різноманітних професійних ситуацій. Під час навчання у вищому навчальному закладі, на думку Н. Бордовської й А. Реана,  доцільно використовувати такі педагогічні ситуації, як: створення успіху й забезпечення росту досягнень; самооцінки; самокритики й самоспоглядання; витримки й виявлення ввічливості у відносинах; зневаги й неповаги інших; вибору професії; стимулювання до самостійних суджень і оцінок; стимулювання до самостійного вирішення конфліктів; стимулювання до самостійного вирішення ситуацій; стимулювання до самовиховання; стимулювання до «брехні»; мовчазного схвалення; суперництва; вибору найбільш припустимого варіанту дій; вибору, який приводить до невдачі; вибору критеріїв оцінки праці керівника, педагога; висунення вимог; висунення вимог – приниження; наведення прикладу;  звинувачення – відчуття нещастя; довіри-брехні; загрози покарання й переживання власної провини; підкорення й впливу середовища; виявлення відповідальності; розвитку самостійності й відповідальності за власні вчинки; переконання; ризику; надання допомоги; взаємодопомоги; критики; прийняття твердого рішення «тут і зараз» (виявлення почуття самовдосконалення); самовираження власного ставлення до людини; розхолоджування й дезорганізації; правильно вести діалог і розуміти партнера  [4,  с.232-270].

Метою застосування педагогічних ситуацій, зауважує Л.Рибалко, є навчання студентів правильно вирішувати ситуації, що виникають у процесі опанування основ професійної діяльності, а завданнями – формування умінь установлювати причинно-наслідкові зв’язки, творчо мислити, самостійно вирішувати професійні ситуації [59].

Отже, застосування активних методів, зауважує Т. Стрітьєвич, і ми цілком поділяємо цю думку, дозволяє організовувати творчу самостійну роботу студентів, пропонуючи завдання пізнавально-пошукового характеру, які викликають пізнавальний інтерес, призводять до певних інтелектуальних ускладнень, створюють умови для активного і самостійного засвоєння нових знань, стимулюють мотивацію до професійної діяльності. Використання активних методів навчання змінює стереотип традиційного освітнього процесу, коли студент лише відтворює те, про що повідомляється в лекціях, при цьому не виникає настанови на активну самостійну роботу, в результаті студенти, вивчивши теорію, не вміють застосовувати свої знання на практиці [73]. 

Активні методи навчання налаштовують майбутніх керівників на спільну активну працю, формують уміння швидко й правильно приймати рішення, планувати цілі, засоби, хід і результати організаторської діяльності, що вимагає узгодженості дій її учасників тощо. Окрім цього, впровадження у навчальний та позанавчальний процес активних методів передбачає набуття студентами таких умінь, як-от: правильно планувати діяльність як свою власну, так і дитячу, розподіляти ролі, добирати доручення, планувати й аналізувати різноманітні заходи, враховуючи індивідуальні і психологічні особливості підлеглих тощо.

Отже, цілеспрямоване навчання майбутніх керівників навичок сприйняття, самопізнання та саморозвитку за допомогою активних методів навчання, буде сприяти формуванню професійних, особистісних та управлінських умінь і якостей, необхідних для ефективної майбутньої організаторської діяльності.

Ураховуючи те, що активні методи навчання сприятимуть формуванню усіх визначених компонентів, насичення навчального процесу активними методами навчання вважаємо необхідною педагогічною умовою формування організаційної компетентності майбутніх керівників.

 

2.3. Залучення майбутніх керівників до командних інтелектуальних ігор

          Щоб у школі робити зміни, потрібна команда. Така група матиме виконувати чітко визначені завдання та підпорядковуватись авторитетному, сильному керівнику. Наявність у команді лідера є, безумовно, її необхідною ознакою. Як свідчать приклади з історії, якщо команда втрачає лідера, вона або розпадається, або знаходить і висуває нового лідера. Таким чином, команда без упевненого лідера, якого поважають, буде таким самим некерованим натовпом, як і підприємство без власника, школа – без директора. І вмінню працювати в команді та керувати злагодженою роботою команди треба вчити. Саме тому ми звернули особливу увагу на командні ігри. Вища школа повинна готувати висококваліфікованих спеціалістів, людей, які здатні керувати, приймати відповідальні рішення протягом короткого часу. Крім традиційних способів виховання можна використовувати інтелектуальні ігри, в першу чергу такі, як «Що? Де? Коли?», брейн-ринг, «Своя гра», «Ерудит-квартет», «Трійка» тощо.

Аналіз наукової літератури дає можливості зробити певні висновки щодо впливу інтелектуальних ігор на формування характеру студентів. Формування особистісних якостей в інтелектуальних іграх здійснюється за рахунок двох факторів. З одного боку, ігрова діяльність в цілому та існування кожної команди зокрема вимагає здійснення регулярної організаційної роботи: організація тренувань, проведення змагань тощо. Таким чином, студенти отримують необхідний організаторський досвід, вчаться співпрацювати між собою, організовувати діяльність своїх команд. З іншого боку, сама сутність інтелектуальних ігор спонукає студентів до лідерства, виховує в них рішучість, впевненість в своїх силах, вміння швидко аналізувати інформацію і приймати правильні рішення. В першу чергу лідерські якості формуються у капітанів команд, на яких лягає основна відповідальність за прийняття рішень, але при цьому кожний з гравців грає свою роль в команді і бере участь у виборі відповіді.

Кожна з інтелектуальних ігор має свою специфіку і свої особливості впливу на формування характеру студентів. Найбільш відома з них - «Що? Де? Коли?» в найбільшій мірі спрямована на командну взаємодію. Протягом хвилини капітан команди повинен налагодити обговорення, спрямовувати його в необхідному напрямку, оцінити різні версії відповіді і вибрати з них правильну. Таким чином, капітан команди отримує досвід керівництва невеликим колективом, організації спільної роботи, що є дуже корисним для подальшої професійної діяльності.

Брейн-ринг робить задачу капітана ще більш складною. Йому необхідно за лічені секунди вислухати своїх гравців, прийняти рішення про те, чи слід давати відповідь і що саме відповідати. В ході гри капітан отримує досвід оперативного реагування на ситуацію, дій в умовах вкрай обмеженого часу.

«Ерудит – квартет», як командний варіант «Своєї гри» дає можливість проявити свої лідерські якості кожному гравцю команди. З одного боку, кожен гравець грає самостійно і сам приймає рішення, з іншого боку, всі результати враховуються разом. Таким чином, кожен гравець несе відповідальність за результат всієї команди.

В цілому, різні інтелектуальні ігри успішно доповнюють одна одну. Вони дають можливість розвинути як інтелектуальний потенціал студентів, так і різні позитивні якості характеру. Систематичні заняття інтелектуальними іграми виховують сильну особистість, яка здатна діяти в складних умовах, приймати оптимальні рішення в найшвидші строки, керувати колективом, сприяють вихованню колективізму, вмінню взаємодіяти з іншими людьми та спільно досягати успіху. Широке використання інтелектуальних ігор, як в навчальному процесі, так і за його межами, дає помітний позитивний ефект, має велике значення для формування інтелектуально-креативних потенціалів особистості [64].

Таким чином, на нашу думку, систематичне залучення майбутніх керівників до командної інтелектуальної ігрової діяльності є важливим у формуванні організаційної компетентності майбутніх керівників.

Натомість зазначимо, що в наукових дослідженнях хоча й акцентується увага на впливі ігор і ігрової діяльності в цілому на формування й розвиток особистісних якостей людини, проте не наголошується, що інтелектуальні ігри сприяють розвитку організаторських та комунікативних умінь, лідерських якостей,  які є надзвичайно важливими у професійній діяльності керівника.

Важливим в інтелектуальних іграх є те, що знання змінюють свою традиційну роль. Щоденне здобуття знань стає для студентів буденним заняттям, а в інтелектуальних іграх знання – важливий інструмент розв'язання життєвих проблем, бо вони асоціюються з успіхом у житті, а успіх – це перемога.

Інтелектуальні конкурси змінюють і роль педагога, оскільки під час гри потрібно публічно виявляти знання. Для педагога важливо, щоб його студенти виявили знання якомога краще, студенти також намагаються вивчити матеріал глибше, бо від їхніх виступів залежить успіх усієї команди.

У результаті інтереси педагога та студента збігаються, тому що обидві сторони зорієнтовані на успіх, зростає працездатність, ступінь засвоюваності матеріалу, рівень самостійної роботи і творча віддача. Активізується й інтелектуальна діяльність студента, його емоційний стан, вияв його почуттів сягає найвищого рівня, а інтелектуальна гра ще підсилює ці емоції й почуття відчуттям насолоди власне від гри. Тому викладач стає порадником і консультантом, спрямовує діяльність студента щодо самостійного пошуку знань.

Інтелектуальні ігри приваблюють студентів новизною форми та можливістю виявити себе. Вони відкривають радість навчання,  а, отже, відкривають новий світ, великий, цікавий – світ інтелекту, творчості, світ майбутнього.

Культура на межі двох тисячоліть – культура діалогу. По-перше, причиною діалогу є пізнавальний та емоційний інтерес, тобто він виконує інформаційну функцію в широкому розумінні слова. По-друге, діалоги передбачають інтерактивну взаємодію. Таким чином здійснюється комунікативна функція. І, по-третє, діалог виконує орієнтувальну функцію, адже виникає певний зв'язок із вчинками, діями всіх, хто бере в ньому участь.

Дебати – гра, що має на меті допомогти студентам сформувати навички, необхідні для досягнення життєвого успіху в сучасному суспільстві. Задум гри "дебати" – підвищити рівень знань студентів. І тому брати участь у дебатах треба для того, щоб чогось навчитися. Інакше кажучи, у дебатах важливішим є процес навчання, ніж остаточний результат кожної гри – перемога або поразка. Гра в "дебати" розвиває одну з найважливіших рис характеру особистості – допитливість.

Технологія дебатів має ім'я Карла Топпера, який ввів це поняття. Студенти, що грають у "дебати", навчаються логічно та критично мислити, помічати суперечності у, здавалося б, найдосконаліших твердженнях, переконливо доводити свої думки та погляди іншим особам або широкій аудиторії.

Дебати навчають розуміти, що будь-яка тема та судження мають право на існування, а всі думки не лише можна обговорювати, а вони можуть мати сильні та слабкі сторони. Дебати допомагають у навчанні - навіть незначний досвід у дебатуванні одразу ж допоможе впевненіше почуватися, швидко орієнтуватися в будь-якій темі, правильно задавати запитання та визначати суть проблеми, оскільки на боці буде сила знання.

Сьогодні проведення дебатів поширене у школах та університетах усього світу. Більшість європейських країн мають дебатні програми в кожному навчальному закладі.

Ідеї щодо створення дебатів сягають сивої давнини, Стародавньої Греції, коли дебати були виявом демократії. Студенти тих часів навчалися мистецтва дебатувати. Вони відстоювали інтереси спочатку однієї, а потім іншої сторони з метою глибше й повніше зрозуміти тему, яку обговорюють.

У Середні віки навчання в Європі передбачало опанування вмінням публічно виступати та дебатувати для тих, хто в майбутньому пов'яже своє життя з політикою та юриспруденцією. На початку історії Сполучених Штатів дебатні клуби організовували тільки в університетах. Під час президентської кампанії 1960-х років у Сполучених Штатах перші серії телевізійних дебатів між Джоном Ф. Кеннеді та Р. Ніксоном сприяли популярності дебатів.

Студенти одержують багато користі від дебатів. Працюючи разом, щоб краще підготуватися до дебатів, учасники перетворюються з гравців команди на справжніх друзів. Дебати починаються з мети – короткого та простого твердження, де визначають, що саме обговорюватимуть обидві сторони.

Під час гри в дебати необхідно уважно слухати своїх опонентів, тоді яснішою стане не лише їхня позиція, а й, можливо, сильні та слабкі сторони команди. Адже зрозуміло, що про свою сильну сторону суперники будуть говорити довго й багато, а про те, що вони знають не дуже добре, скажуть зовсім мало. У дебатах уміння слухати є дуже важливим тому, що ті гравці, які не вміють слухати, не завжди розуміють, у чому слабкість аргументів їх опонентів.

Успіх у дебатах – командна активність. Як і в будь-якій грі, у дебатах кожен має свою роль та обов'язки, але команда має працювати разом, допомагаючи й доповнюючи одне одного.

У командних іграх, зауважує О. Лисянська, активність студентів дуже різноманітна. Вона включає: програмування, контроль і регуляцію власних індивідуальних дій; реалізацію групової взаємодії в команді [32].

На нашу думку, командні інтелектуальні ігри впливають на формування  у майбутніх керівників умінь та якостей, які є необхідними для здійснення організаторської діяльності (див. рис. 2.3).

 

Як видно з рис. 2.3, командні інтелектуальні ігри впливають на формування саме тих якостей і вмінь майбутніх керівників, що визначені складовими компонентів організаційної компетентності.

Командні ігри, зазначає А. Івлєв, сприяють об’єднанню зусиль майбутніх фахівців у процесі розв’язання певного типу завдань, виробленні спільного рішення задля досягнення бажаного результату, що сприяє, на нашу думку, й формуванню певних організаторських здібностей.

Студентська команда, на думку науковця, – це неформально організована група студентів, що динамічно розвивається, які, розуміючи  взаємозалежність і необхідність в освітньому процесі командної взаємодії і маючи тверду настанову на спільну ефективну творчу діяльність і співробітництво, здатні поєднувати індивідуальні ідеї й досвід кожного для прийняття раціонального рішення різних завдань і досягнення найкращих результатів у професійній підготовці та самореалізації своєї особистості, завдяки цілеспрямованості, ініціативі, раціональному розподілу праці, згуртованості, гнучкості поведінки й самокерування [20].

Немаловажну роль командна діяльність відіграє в організації спільної діяльності на підставі співробітництва, взаємодії, формуванні  доброзичливих відносин у студентській групі, згуртованості й можливості  самореалізації майбутніх керівників в освітньому  процесі у спільному вирішенні ними навчальних завдань.

При цьому, освітній процес з використанням інтелектуальних колективних ігор повинен являти собою упорядковану сукупність дій, операцій і процедур, що інструментально забезпечують досягнення прогнозованого результату в умовах мінливого освітньо-виховного процесу (за В. Сластьоніним).

Організація і проведення командних ігор та змагань, спрямовані на досягнення таких освітніх цілей: сформувати нові моделі поведінки у ситуаціях міжособистісної взаємодії; розширити гнучкість поведінки; створити умови для усвідомлення та корекції власних неадекватних поведінкових моделей; формування соціально значущих якостей, компетентностей, компетенцій і метапрофесійних якостей майбутніх спеціалістів. З огляду на це, педагогічна майстерність педагога полягає у тому, щоб відібрати потрібний зміст, застосувати оптимальні методи і засоби навчання відповідно до поставленої мети [48].

А. Івлієв відзначає важливість  того, що навички роботи в команді є певною мірою універсальними, оскільки можуть використовуватися в різноманітних галузях життєдіяльності людини. Робота в команді сприяє  підготовці студентів до життя в умовах, що швидко змінюються, здатних згуртовуватися з іншими для досягнення оптимально правильного рішення, усвідомлювати свою позицію, творчо підходити до розв’язання проблем, що виникають, здатних працювати в команді і мати для цього відповідні навички [20].

Відтак, залучення студентів до систематичної командної інтелектуальної діяльності, на нашу думку, сприятиме максимальному прояву особистісних якостей кожного його члена,  досягнення найкращих результатів у навчанні, завдяки вияву творчої ініціативи кожного студента, вільному обміну думками, ідеями, ідеями взаємодії, раціональному розподілу доручень, прийнятті відповідального рішення, співробітництву тощо.

Серед вимог до керівника особливо потрібно відзначити швидку орієнтацію на зміни у внутрішній організації, якісну інтерпретацію інформації, що  надходить від суспільства, адекватну і швидку оцінку у конкретній ситуації, яка склалася. Достатньо мобільно й ефективно з цими вимогами можуть впоратися ті люди, які вміють працювати в команді, шляхом створення найбільш сприятливої організації спільної праці.

Безперечно позитивним аспектом є використання рефлексивного підходу, що спрямований на осмислення студентами цілей і дій міжособистісної взаємодії в навчальній групі і своєї поведінки в ній, що складається на підставі поетапного усвідомлення ними позицій суб’єктів освітнього процесу й оцінки їхніх навичок роботи в команді [20].

Важливими в аспекті дослідження є й визначені А. Івлєвим необхідні для студентів навички роботи в команді, а саме:

1) навички управління своїм емоційним станом, за допомогою якого студенти здатні створити таку команду, де психологічно затишно знаходитися й працювати один з одним;

2) навички рольового самовизначення студентів у команді, завдяки чому команда зазвичай володіє високою гнучкістю, зміною складу і внутрішньої структури залежно від поставлених завдань та умов їх виконання;

3) навички урівноваження творчого клімату в команді, проявом якого є досягнення нового знання, створення умов для індивідуального розвитку й самореалізації, повага до прав кожного учасника;

4) навички співробітництва і взаємодії, що характеризують міру потягу студентів групи один до одного і до групи в цілому;

5) навички гнучкості в стилі поведінки, що дозволяє маневрувати в команді залежно від ситуації й урахування потреб кожного [20].

Зазначимо також, що командна гра неможлива без спілкування. Безумовно, значну роль у формуванні компонентів організаційної компетентності, на нашу думку, відіграє емоційний фактор змагань, оскільки змагання не тільки сприяють вихованню у майбутніх керівників таких важливих рис характеру, як наполегливість, воля до перемоги, сміливість, колективізм, дружба, але й мають вирішальне значення в організаційному зміцненні та пожвавленні всієї діяльності студентів.

Немаловажним є й те, що в іграх дії гравця підпорядковані інтересам колективу і водночас потребують повної самовіддачі, звідси формування високих моральних якостей: соціальності, активності, дисциплінованості, цілеспрямованості, витримки, самовладання, уміння управляти емоціями. У гравця виховуються гостра спостережливість, увага, творча уява, швидкість мислення [21].

Виокремлюючи ігри як один із засобів професійної культури, Т. Сапегіна зазначає, що ігрова діяльність потребує швидких, координованих пізнавальних рухів, великої концентрації уваги, уміння переключатися з одного виду діяльності на інший, швидко й правильно приймати рішення в екстремальних ситуаціях. Інтелектуальні ігри вдосконалюють рухливість психічних процесів. Необхідність спілкування гравців і в ході спільної діяльності (тренувальної і змагальної), і поза неї (з товаришами по команді, з безпосередніми партнерами, з тренером, з членами інших колективів, з суперниками і т. ін.),  є складовою частиною того мікросередовища, в умовах якого формується особистість, розвиваються її комунікативні здібності [63].

Ігри, акцентує Л. Фоміна, є потужним стимулятором до розвитку й використання людиною наявних у неї задатків, їх трансформації у здібності, що, врешті-решт, супроводжується прагненням до особистісного самовдосконалення, тобто до самоактуалізації. У складних змагальних й ігрових ситуаціях підвищується здібність людини зберігати внутрішній спокій, діяти розумно і зважено [79].

Аналіз психолого-педагогічної літератури і досвід практичної діяльності дозволив А. Кузьміну дійти висновку, що в умовах освітнього процесу вищого навчального закладу значні можливості в підготовці студентів до спільного прийняття рішень мають навчальні й позааудиторні заняття у формі гри. Це пов’язано з тим, що в межах інтелектуальної ігрової діяльності успіх ігрової взаємодії визначається, здебільшого, рівнем тактичного мислення, що надає можливість передбачати результати взаємних дій і, відповідно, здійснювати корекцію власних задумів, що обумовлює успішну взаємодію членів колективу. В силу цього, зауважує автор, можливості подібних занять в підготовці студентів до узгодженого прийняття рішень обумовлені наявністю:

1) групового характеру занять,

2) необхідністю прийняття відповідальних рішень у ході організації ігрової діяльності,

3) змагальних ситуацій [28].

На нашу думку, організації командної ігрової діяльності у вищих педагогічних навчальних закладах не надається належної уваги. Натомість,

проведення командних ігор сприятиме виробленню в майбутніх керівників уміння чітко організовувати спільну діяльність, підкорятися капітану команди, виявляти толерантність у взаємовідносинах із членами команди, швидко приймати рішення в разі виникнення непередбачуваної ситуації, регулювати свої емоції і т. ін. Крім того командні ігри сприяють згуртуванню колективу студентської групи, створюють доброзичливу атмосферу. З урахуванням вищезазначеного, залучення майбутніх керівників до інтелектуальних командних ігор визначено важливою педагогічною умовою формування організаційної компетентності майбутніх керівників у процесі професійної підготовки.

 

 

Висновки до другого розділу

 

У другому розділі визначено та науково обґрунтовано, що для формування в майбутніх керівників організаційної компетентності  у процесі професійної підготовки необхідно створювати відповідні умови, під якими розуміються обставини, що сприяють підготовці майбутніх керівників до здійснення організаторської діяльності в умовах загальноосвітнього навчального закладу: створення позитивної мотивації майбутніх керівників до здійснення організаторської діяльності; насичення навчального процесу активними методами навчання; залучення майбутніх керівників до участі в командних інтелектуальних іграх.

Засобами реалізації визначених педагогічних умов ефективного протікання процесу формування організаційної компетентності майбутніх керівників вважаємо лекції, семінари, диспути, міні-лекції, які б ґрунтувалися як на поданні навчального матеріалу викладачем, так і передбачали самостійну пошукову діяльність студентів, упровадження активних методів навчання: різноманітних тренінгів, рольових ігор, аналізу педагогічних задач і вирішення конфліктних ситуацій, а також проведення різних позааудиторних видів роботи  (колективні ігри, виховні заходи, змагання, конкурси тощо).

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

 

У дослідженні вивчено проблему формування організаційної компетентності майбутніх керівників під час їхньої фахової підготовки. Аналіз наукової психологічно-педагогічної літератури виявив наявні суперечності між потребою суспільства у формуванні особистості керівника-організатора, здатного до постійного самовдосконалення й реальним вузько функціональним підходом до його професійної підготовки; підвищеними вимогами до професійної компетентності керівників та її реальним рівнем у діючих практиків; фрагментарними знаннями студентів вищої школи окремих аспектів організаторської діяльності і необхідністю системної підготовки до її забезпечення в організаторській діяльності.

Підготовка майбутніх керівників до управлінської діяльності – це системний і цілісний процес набуття студентами загальних педагогічних і спеціальних знань, умінь та навичок, що сприятимуть формуванню в них професійно-управлінської компетентності, яка забезпечить успішне виконання ними майбутньої професійної діяльності.

Компетенція – це коло повноважень, які надані керівникові для виконання своїх обов’язків у професійно-педагогічній діяльності, а компетентність – це особистісна інтегративна характеристика професійного й особистісного розвитку людини, що характеризується наявністю достатніх знань, умінь, навичок, ціннісних орієнтацій і досвіду для ефективного, кваліфікованого й успішного здійснення професійної діяльності.

Професійна компетентність керівника – це інтегративне особистісне утворення, що ґрунтується на теоретичних психолого-педагогічних і фахових знаннях, практичних уміннях та навичках, значущих особистісних і професійних якостях, ціннісних орієнтаціях і наявному педагогічному досвіді, що дозволяє йому на високому професійному рівні здійснювати управлінську діяльність.

Організаційно-діяльнісна сфера керівника включає оцінку ступеня вираження умінь в організації підлеглих для досягнення професійних цілей, у постановці завдань, прийнятті рішень, координації діяльності груп з реалізації рішень, забезпеченні ефективного контролю за виконанням прийнятих рішень

Організаторську діяльність визначено як діяльність керівника, що забезпечує залучення підлеглих до різних видів навчально-виховної та науково-педагогічної роботи, координує діяльність як окремих членів колективу, так і педагогічного колективу в цілому в досягненні поставлених цілей та завдань, спрямованих на їхній всебічний особистісний та професійний розвиток.

Організаційна компетентність майбутнього керівника – це інтегративне особистісне утворення, що включає знання організаторської діяльності, уміння розв’язувати організаторські завдання, сформованість професійних, особистісних, управлінських умінь та якостей, що дозволять керівникові належним чином здійснювати організаторську діяльність у майбутній професії.

У ході аналізу психолого-педагогічної та науково-методичної літератури нами було визначено структуру організаційної компетентності, що містить три взаємопов’язаних компоненти (когнітивно-конативний, особистісний, управлінський), кожний з який має свою підструктуру. Когнітивно-конативний компонент має такі складові, як-от: знання організаторської діяльності, наявність  організаторських і комунікативних умінь; особистісний компонент передбачає сформованість морально-вольових, лідерських якостей, а також толерантності; управлінський компонент складається з умінь вирішувати конфлікти,  приймати рішення, рефлексувати діяльність. 

У ході дослідження було обгрунтовано, що формування організаційної компетентності майбутніх керівників відбуватиметься ефективно, якщо реалізувати такі умови: створення позитивної мотивації майбутніх керівників до здійснення організаторської діяльності; насичення навчального процесу активними методами навчання; залучення майбутніх керівників до участі в командних інтелектуальних іграх.

Засобами реалізації визначених умов ефективного протікання процесу формування організаційної компетентності майбутніх керівників вважаємо лекції, семінари, диспути, міні-лекції, які б ґрунтувалися як на поданні навчального матеріалу викладачем, так і передбачали самостійну пошукову діяльність студентів, упровадження активних методів навчання: різноманітних тренінгів, рольових ігор, аналізу педагогічних задач і вирішення конфліктних ситуацій, а також проведення різних позааудиторних видів роботи  (колективні ігри, виховні заходи, змагання, конкурси тощо).

Проведене дослідження не висвітлює усіх аспектів проблеми формування організаційної компетентності майбутніх керівників. До перспективних напрямів подальших наукових досліджень відносимо вивчення зарубіжного досвіду і впровадження його прогресивних ідей у практику підготовки майбутніх керівників до організаторської діяльності.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [для пед.спец.высш.учебн.завед.]. – [2-е изд., перераб. и доп.] / О.А.Абдуллина. – М.: Просвещение, 1990. – 141 с.
2. Англо-український словник. – [У 2 т.] – Близько 120000 слів / Склав М.І.Балка. – К.: Освіта, 1996. – [Т. 1]. – 752 с.
3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей / А.Г.Арушанова. – М.: Мозаика Синтез, 1999. – 272 с.
4. Бордовская Н.В. Педагогика: [учебник для  вузов] / Бордовская Н.В.,  Реан А.А.. – СПб.: Изд-во  “Питер”, 2000. – 304 с.
5. Васильченко Л. В. Управлінська культура і компетентність керівника / Л. В. Васильченко. – Х. : Основа, 2007. – 40 с.
6. Вахрушева Т.Ю. Теоретичні аспекти активних методів навчання. – [Електронний текст]. – режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/ Soc_Gum/PPMB/texts/2008-03/08vtyaml.pdf
7. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Укл. і голов.ред. В.Т.Бусел. – К. – Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001. – 1140 с.
8. Виховна робота зі студентською молоддю: [навч. посіб.] / За заг. ред.. Т.Ю.Осипової. – Одеса: Фенікс, 2006. – 288 с.
9. Власова О.І. Педагогічна психологія: [навч. посібник] / О.І.Власова. – К., 2005. – 315 с.
10. Волянюк Н. Рефлексивність як детермінанта суб’єктності тренера-викладача / Н.Волянюк // Соціальна психологія. – 2005. – № 2 (10). - C.114-127.
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
12. Гедиева М.Б. Развитие организационной культуры учителя начальной школы в системе повышения квалификации работников образовательных учреждений: дис. на соискание ученой степени канд. пед. н.: 13.00.08 / Гедиева Мадина Борисовна. – Ставрополь, 2006. –           190 с.
13. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ века : в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б. С. Гершунский. – М. : Совершенство, 1998. – 608 с.
14. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У.Гончаренко. – К.: «Либідь», 1997. – 374 с.
15. Даниленко Л. І. Модернізація змісту, форм та методів управлінської діяльності директора школи : Монографія / Л. І. Даниленко. – К. : Логос, 1990. – 140 с.
16. Дьяченко М.И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. – Мн.: «Хэлтон», 1998. – 399 с.
17. Заславская О.Ю. Развитие управленческой компетентности учителя в системе многоуровневой подготовки в области методики обучения информатике: автореф. дис.. на соискание ученой степени докт. пед. н.: специальность 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (информатика)» / О.Ю.Заславская. – М., 2008. – 45 с.
18. Зеленков С.Л. Структурно-організаційна модель професійної підготовки майбутніх фахівців ювелірних спеціальностей щодо формування професійної компетентності / С.Л.Зеленков // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського. – 2006. - № 11-12. – С. 41-46.
19. Зязюн І. А. Технологізація освіти як історична неперервність / І. А. Зязюн // Неперервна педагогічна освіта : теорія і практика : Наук.-метод. Журнал. – 2001. – Вип. 1. – С. 73–85.
20. Ивлев А.В.  Развитие студенческой команды в образовательном процессе вуза: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук: специальность 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / А.В.Ивлев. – Магнитогорск, 2006 – 24 с.
21. Клусов Н.П. Ручной мяч в школе: [пособие для учителя] / Н.П.Клусов. – [2-е изд., доп. и перераб.]. – М.: Просвещение, 1986. – 127 с.
22. Ковалев А.Г. Психологические особенности человека / А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев. – [Т.2]. – Л., 1960. – 132 с.
23. Коллектив и личность. – Академия наук ССР. Институт психологии. –    М.: Издательство “Наука”, 1975.– 263 с.
24. Колмакова Н.А. Формирование готовности студентов педвуза к развитию логического мышления младших школьников (на примере математических дисциплин): дисс… канд. пед. наук: 13.00.08 / Колмакова Надежда АФанасьевна. – Шадринск, 2000.  –  230 с.
25. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В.Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. – 112 с.
26. Кондрашова Л.В. Методика підготовки майбутнього вчителя до педагогічної взаємодії з учнями / Л.В.Кондрашова. – М.: Прометей, 1990 – 158 с.
27. Кричевский Р. Л. Динамика группового лидерства / Р. Л. Кричевский // Вопросы психологии. – 1980. – № 2. – С. 42–52.
28. Кузьмин А.М. Профессиональная подготовка будущих специалистов к согласованному принятию решений: автореф. дис.. на соискание ученой степени канд.пед. наук: специальность 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / А.М.Кузьмин. – Саратов, 2007. –            21 с.
29. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В.Кузьмина. – Л., 1985. – 165 с.
30. Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача і майстра виробничого навчання. – [хрестоматія «Педагогічна творчість і майстерність» / Укл. Н.В.Гузій] / Н.В.Кузьміна – К.: ІЗМН, 2000. –            С. 41-47.
31. Курлянд З.Н. Професійна усталеність учителя – основа його професійної майстерності / З.Н.Курлянд. – Одеса, 1995. – 150 с.
32. Лисянская Е.В. Методологические особенности психологии спорта. – [Электронный текст]. – режим доступа: http://nskvolley.narod.ru/Volleytea/Control2.htm
33. Лихачев Б.Т. Педагогика: [курс лекций] / Б.Т.Лихачев. – [Изд. 4, перераб. и доп.]. – М.: Юрайт, 2000. –  523 с.
34. Ложкин Г. Интерперсональные конфликты в спортивной команде: тезисы докладов международного конгресса «Человек в мире спорта: Новые идеи, технологи, перспективы / Ложкин Г.  – [Т.2]. – М., 1998. – С. 379-380.
35. Локшин В. С. Професійна компетентність майбутніх менеджерів соціокультурної сфери в контексті модернізації вищої освіти : автореф.дис. д-ра пед.наук / В. С. Локшин. – К., 2015. – 42 с.
36. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. – М.: Наука, 1984. – 444 с.
37. Лутошкин А.Н. Как вести за собой / А.Н.Лутошкин. – М., 1986. – 208 с.
38. Маслов В. І. Наукові засади визначення змісту підвищення кваліфікації та підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів / В. І. Маслов // Післядипломна освіта в Україні. – 2002. – № 2. – С. 63–66.
39. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М.Матюшкин. – М.: Педагогика,1972. – 208 с.
40. Модели развития. УЧР 6а/46. Учебно-методическое пособие. – Харьков: «Апекс+», 2006. – 60 с.
41. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. [навчальний посібник]. – [3-є видання, доповнене] / Н.Є.Мойсеюк. – Х., 2001. – 608 с.
42. Мухина С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С. А. Мухина, А. А. Соловьева. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 384 с.
43. Нагач М.В. Підготовка майбутніх учителів у школах професійного розвитку в США: автореф. дис.. на здобуття наук. ступеня канд.. пед.. н.: спеціальність 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / М.В.Нагач. – К., 2008. – 21 с.
44. Нагорна Н.В. Формування у студентів понять компетентності й компетенції / Н.В.Нагорна // Виховання і культура. – 2007. – № 1-2 (11-12). – С. 266-268.
45. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник. – [В 2 ч.] / Р.С.Немов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – [Ч.1]. – 304 с.
46. Несин Н. Г. Професійна компетентність керівника навчального закладу / Н. Г. Несин // Відкритий урок. – 2010. – № 11. – С. 12–13.
47. Николенко Д.Ф. Вопросы обучения и воспитания в высшей школе / Д.Ф.Николенко. – К.: Вища школа, 1971. – 146 с.
48. Ольховская Е.Б. Физкультурно-спортивная деятельность студентов: компетентностый подход: материалы международной нацчно-практической конференции [«Современные проблемы физической культуры и спорта». – [Т.2]. – СПб: СПбНИИ физической культуры, 2008. – С. 32-34.
49. Осипова Т.Ю. Формування професійно орієнтованої особистості майбутнього вчителя: дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Осипова Тетяна Юріївна. – Одеса, 2001. – 248 с.
50. Павлик О.Б. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх перекладачів до використання офіційно-ділового мовлення: дис… канд. пед. наук: 13.00.04 / Павлик Ольга Борисівна. – Хмельницький, 2004. – 202 с.
51. Пащенко М.І. Активні методи навчання у підготовці майбутніх учителів / М.І.Пащенко. – [Електронний текст]. – Режим доступу: http://eprints.zu.edu/2142/1/3.pdf
52. Педагогика: [учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений] / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.
53. Педагогіка вищої школи: [навчальний посібник] / За ред. З.Н.Курлянд. – [2-ге вид., перероб. і доп.]. – К.: Знання, 2005. – 399 с.
54. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка  будущего учителя / А.И.Пискунов // Советская педагогика. – 1985. – № 12. – С. 42-47.
55. Подласый И.П. Педагогика. – [В 2 т.] /  И.П.Подласый. – [Т.1: Общие основы. Процесс обучения]. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 575 с.
56. Походенко С.В. Психологічні особливості мотивації лідерства у підлітків: автореф. дис.. на здобуття наук. ступеня канд.. психол. наук: спеціальність 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / С.В.Походенко. – К., 1998. – 20 с.
57. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 210 с.
58. Редько В.В. Психологічні механізми прийняття рішень у побутовій діяльності: автореф. дис.. на здобуття наукового ступеня канд. психол. н.: спеціальність 19.00.01 «Загальна психологія, історія психології» / В.В.Редько. – К., 2003. – 20 с.
59. Рибалко Л.С. Методи активного навчання студентів у вищій школі / Л.С.Рибалко. – [Електронний текст]. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/znpkhnpu_ped/2009_35/4.html
60. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. – М.: Учпедгиз, 1946. – 704 с.
61. Савельева С.С. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в образовательном процессе вуза: автореф. дис. на соискание учен. степ. канд. пед. наук: специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / С.С.Савельева. – Коломна, 2007. – 20 с.
62. Савченко Л.О. Формування готовності студентів до організаторської діяльності в навчальному процесі педагогічної вищої школи / Л.О.Савченко // Наука і освіта. – 2005. – № 7-8. – С.69-70.
63. Сапегина Т.А. Роль физического воспитания в формировании коммуникативных спосібностей студентов : материалы международной научно-практической конференции [«Современные проблемы физической культуры и спорта»] / Ю.В.Кадочникова, Ж.В.Хорькова. – [Т. 2]. – СПб.: СПбНИИ физической культуры, 2008. – С. 39-41.
64. Свєртнєв О.А. Підготовка майбутнього вчителя фізичної культури до спортивно-ігрової діяльності в загальноосвітньому навчальному закладі: автореф. дис.. на здобуття наук. ступеня канд. пед. н.: спеціальність 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти»] / О.А.Свєртнєв. – Полтава, 2009. – 20 с.
65. Семченко Н.О. Лідерство як актуальна педагогічна проблема: зб. наук. пр. [Наукові записки кафедри педагогіки] / Н.О.Семченко. – Харків: Основа, 2002. – Вип. 9 – С. 306-312.
66. Семченко Н.О. Педагогічні умови формування лідерських якостей майбутніх учителів у позааудиторній діяльності: дис….канд. пед. наук: 13.00.04 / Семченко Надія Олександрівна. – Харків, 2005. – 162 с.
67. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: [учебное пособие] / И.С.Сергеев. – СПб: Питер, 2004. – 316 с.
68. Словарь по социальной педагогике: [учебное пособие для студентов вузов] / авт.-сост. А.В.Мархадаев. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002. – 368 с.
69. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 800 с.
70. Смолкин А.М. Методы активного обучения: [научно-методическое пособие] / А.М.Смолкин. – М.: Высшая школа, 1991. – 176 с.
71. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Мн.: «Современное слово», 2001. – 928 с.
72. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И.Станкин. – М.: Флинта, 1998. – 386 с.
73. Стрітьєвич Т.М. Активні методи навчання у підготовці майбутніх учителів образотворчого мистецтва / Т.М.Стрітьєвич. – [Електронний текст]. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vchu/ N129/N129p125-130.pdf
74. Строков К.А. Современные технологии специалистов художественно-творческого профиля к этнокультурной деятельности: [учебное пособие] / К.А.Строков. – Тамбов: ТГУ, 2005. – 78 с.
75. Туленков М.В. Організаційна взаємодія в системах соціального управління (соціологічний аналіз): [монографія] / М.В.Туленков. – К.: ІПК ДСЗУ, 2005. – 222 с.
76. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников / Л.И.Уманский. – М.: «Просвещение», 1980. – 160 с.
77. Управление персоналом: Энциклопедический словарь / Под ред. А. Я. Кибанова. – М.: ИНФРА, 1998. – 456 с.
78. Учитель! Владей собой! Формирование психологической устойчивости профессиональной деятельности учителя как одной из характеристик человеческого фактора: [методические рекомендации] / Р.И. Хмелюк, А.А.Востриков, Г.А.Нагорная, З.Н.Курлянд. – Одесса: Одесский гос. пед. ин-т им. К.Д.Ушинского, 1986. – 74 с.
79. Фомина Л.Б. Игра и спорт как методы развития физических и познавательных способностей у студентов : материалы международной научно-практической конференции [«Современные проблемы физической культуры и спорта»] / Ю.В.Кадочникова, Ж.В.Хорькова. – [Т. 2]. – СПб.: СПбНИИ физической культуры, 2008. – С. 45-47.
80. Храмов В.О. Основи управління персоналом: [навч.-метод. посіб. / В.О.Храмов, А.П.Бовтрук — К.: МАУП, 2001. – 112 с.
81. Чапайкин В.В. Развитие аутопсихологической компетентности в организаторской деятельности у офицеров – слушателей учреждений дополнительного профессионального образования: автореф. дис.. на соискание ученой степени канд..пед.н.: специальность 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / В.В.Чапайкин. – Саратов, 2006. – 23 с.
82. Чернобровкін В.М. Методологічні аспекти проблеми прийняття рішень у педагогічній діяльності / В.М.Чернобровкін // Духовність особистості: методологія, теорія і практика: зб. наук. пр. – Луганськ, 2004. – Вип. 1. – С. 27-36.
83. Ягоднікова В.В. Теорія та методика виховання лідерів: [навчальний посібник] / В.В.Ягоднікова. – Одеса: Вид-во «ВМВ», 2010. – 231 с. 
84. Яцій О.М. Формування толерантності: критерії оцінювання та рівні сформованості толерантності у студентів педагогічних ВНЗ / О.М.Яцій // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинского: зб. наук. пр. – 2006. – № 11-12. – С.112-121.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Д  О  Д  А  Т  К  И

 

Додаток А

 КОНФЛІКТНІ СИТУАЦІЇ

 

Уважно прочитайте запропоновані конфліктні ситуації, які можуть виникнути в учителя з учнями, батьками, адміністрацією навчального закладу, обміркуйте погляди і перспективи головних персонажів та визначити перешкоди, що стоять на їхньому шляху, визначте свою позицію щодо запропонованих проблем:

1. Вчителька на початку уроку виявила, що ніхто не виконав домашнього завдання, всі сидять і розмовляють один з одним, не звертаючи на неї уваги. Вчителька заплакала і, хлопнувши дверима, вибігла з класу….

2. Дисципліни на уроках класного керівника ніколи не було. Вона мала звичку робити зауваження всім і кожному, кричала на всіх разом, не вимагаючи порядку від окремих, навіть найбільш шумних учнів….

3. Підліток не дає працювати класу. Учитель намагається видалити його з уроку словами, але той не виконує. Учитель застосовує силові методи, схопивши учня за комірець виштовхує його за двері…..

4. Учень ігнорує Ваші поради і вказівки, робить все по-своєму, не звертаючи уваги на зауваження, не виправляючи того, на що Ви йому вказуєте…

5. Учень вдруге не виконав у строк Вашого завдання, хоч обіцяв і давав слово, що подібного більше не повторить……

6. Між двома Вашими вихованцями виник конфлікт, який негативно впливає на позитивний емоційний клімат у класі. Кожний із учнів звертається до Вас окремо за допомогою і підтримкою його в конфліктній ситуації...

7. У напруженіший період – кінець семестру, коли учні виконують контрольні роботи за різними навчальними предметами, учень у класі скоїв негативний вчинок. Порушено навчальну дисципліну, психологічний мікроклімат у класному колективі. Класний керівник не знає винуватця, але його необхідно виявити і покарати…..

8. Мама учениці переконана, що з англійської мови її донька повинна мати «четвірку», а не «трійку». Із своїми претензіями вона йде не до вчителя, а відразу до завуча. Учитель, з яким мама попередньо не поговорила, вважає цей похід до завуча некоректним і не бажає давати ніяких пояснень…

9. Вчителька початкової школи, учні якої перейшли до середньої ланки, продовжує спілкуватися з батьківським комітетом тепер уже п’ятого класу. Обговорюючи проблеми, часто висловлює критичні зауваження на адресу «предметників», що викладають у «її» класі, інколи критикує класного керівника. Але хтось із батьків повідомляє новому класному керівнику про ці розмови і та просить адміністрацію звільнити її з цієї посади…

10. Перевіряючи домашнє завдання, вчителька тричі викликає одного й того самого учня. Всі три рази хлопчик відповідав мовчанкою, хоча, зазвичай, з цього предмета добре встигав. Як наслідок, «двійка» в журналі. На наступному уроці опитування знову розпочалося з нього. І коли він знову не став відповідати, вчителька видалила його з уроку. Така сама історія повторилася на наступних двох заняттях, потім учень почав прогулювати уроки і його батьків викликали до школи. Натомість, батьки виразили вчительці недовіру за те, що вона не змогла знайти підхід до їхнього сина. А та, у свою чергу, висловила претензії їм – батькам, які, на її думку, не приділяли належної уваги синові і його шкільним справам. Розмова продовжилася в кабінеті директора…

11. Учителя не влаштовує розклад, складений навчальною частиною. Заступник директора відмовляється його змінити; всім не догодити, хтось все одно залишиться незадоволеним. У відповідь учитель не погодився вести уроки замість колеги, що захворіла….

12. Завуч, обминаючи Вас, дає термінове завдання Вашому учневі, який у цей час вже виконує відповідальне доручення. Ви і завуч уважаєте свої доручення невідкладними…

 

Додаток Б

ВПРАВИ ДЛЯ ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ

 

 Вправа «Аргументи»

Учасники групи працюють у парах, у які поєднуються за бажанням. У кожного учасника є папір і олівець.

Інструкція: "Вправа буде складатися з декількох кроків. Спочатку кожний самостійно намагається написати якнайбільше аргументів «ПРОТИ» з теми «Чи повинні учителі задавати домашні завдання?». На це у Вас буде три хвилини".

Через три хвилини тренер пропонує кожному сказати, скільки аргументів у нього написано. Ця інформація не обговорюється, і тренером не коментується.  Якщо в групі все ж таки виникають запитання, багато або мало аргументів написано, висловлюються оцінки й самооцінки, тренер не реагує й не підтримує обговорення.

Продовження інструкції: "Тепер у Вас буде якийсь час для того, щоб поділитися один з одним сформульованими аргументами, при цьому запам'ятайте 1-2 аргументи, які є в партнера, а у Вас їх немає, і ці аргументи здаються Вам особливо несподіваними й оригінальними".

Через 5-7 хвилин, коли всі завершать роботу, тренер продовжує інструкцію: "Зараз у Вас буде ще три хвилини, протягом яких кожний самостійно намагатиметься написати якнайбільше аргументів «ЗА» на завдану тему".

Потім учасники обмінюються результатами своєї роботи також, як вони робили це на попередньому етапі.

Продовження обговорення відбувається в загальному колі.

Тренер: "Зараз кожний із Вас скаже, які з аргументів "за" і "проти" із запропонованих Вашими партнерами особливо сподобалися Вам, здалися оригінальними, несподіваними".

 

Вправа «Рефлексія»

Тренер роздає учасникам клейкі папери зеленого, жовтого, червоного та рожевого кольорів.

Інструкція: «Ми з Вами пройшли перший етап нашого заняття. Давайте спробуємо підвести підсумки наших сумісних зусиль. Вам пропонується на папірцях зеленого кольору написати, що нового ви взнали під час занять. На жовтому – якими вміннями ви оволоділи, на червоному, що Ви відчуваєте з цього приводу та на рожевому – Ваші сподівання та побажання з приводу курсу».

Далі папірці однакового кольору розвішуються на стіні, учасникам надається 5 хвилин для ознайомлення з ними. Потім кожному пропонується висловити свої враження від вправи та розповісти про враження від висловлювань інших учасників.

Далі викладач пропонує на папірцях написати ті риси характеру, звички, здатності особистості, які більше не потрібні учасникам у подальшому житті. Надалі кожний з учасників проголошує, що він викидає і чому та яким чином цьому сприяли заняття курсу. Після цього папірець кидається в імпровізований смітничок.

 

Вправа «Мій сусід»

Учасники групи сидять по колу.

Інструкція: "Зосередитеся на своєму сусідові праворуч (ліворуч). Згадайте всі його прояви під час нашої роботи, все, що він говорив, робив. Згадайте почуття й відносини, які виникали у Вас до цієї людини. Для цього у Вас буде дві хвилини".

Коли дві хвилини пройшли, тренер продовжує інструкцію: "Тепер вирішите, яке з описів природи, погоди, пори року, що Ви зустрічали в літературі або придумане Вами, відповідає Вашим враженням про цю людину. Коли все будуть готові, кожний із Вас, по черзі, скаже своєму сусідові, який опис у Вас виник".

Вправа «Подарунки»

Мета – розвиток емпатійного сприйняття іншої людини.

Учасникам групи пропонується зробити «подарунки» усім іншим (намалювати, описати, показати та ін.). Подарунок може бути символічним, тому це може бути що завгодно: квіти, зірка з неба, вілла на ненаселеному острові та ін. Гра дозволяє виразити взаємні побажання та визначити, що заважає більш повному контакту, або ж вгадати бажання.

 

Вправа «Три якості слухання»

Робота проводиться у трійках. Кожній трійці необхідно обговорити якості, необхідні педагогу-організатору.

Завдання: «Оберіть три, на Вашу думку, найважливіші якості вчителя-організатора та виробіть суворий алгоритм обговорення: двоє бесідують, третій контролює використання прийомів слухання. Потім функції змінюються. Після обговорення в трійках проводиться дискусія на отриману тему всією групою (представниками кожної трійки).

 

Вправа «Конкурс ораторів»

Один із учасників проголошує промову (5-6 хвилин) на будь-яку тему. Група грає роль аудиторії, що не сприймає оратора. Завдання останнього – встановити контакт за будь-яких умов. Після цього проходить обмін враженнями промовця та групи.

 

Вправа «Бійка ораторів»

Участь беруть дві особи. Визначається тема дискусії. Перший учасник вимовляє промову на задану тему. Інший – спочатку своїми словами робить переказ промови попереднього оратора, потім викладає свої заперечення та, якщо необхідно, ставить запитання своєму супротивнику.

Ведучий звертає увагу на:

• способи та прийому спілкування, що використовуються та до яких результатів вони приводять;
• на вміння слухати та переконувати;
• на відчуття учасників з приводу тієї чи тієї дії опонентів.

 

Вправа «Ні-діалог»

Ведеться діалог між двома учасниками. Завдання учасників діалогу: ні за яких обставин не погоджуватись з партнером, суперечити у всьому але заперечувати ввічливо, але наполегливо. Група оцінює ефективність діалогу.

 

Вправа «Так-діалог»

Двоє учасників сідають у центр кола и починають діалог. Один промовляє будь-яку фразу – про погоду, про улюблену книгу та ін..; інший повинен негайно відгукнутися, висловити свою згоду з тим, що сказав перший. Головне – в усьому погоджуватись, обов’язково відбиваючи думку партнера.

Група стежить за тим, щоб учасники діалогу не виходили за рамки заданого режиму роботи – не стали б заперечувати один одному. Після цього наступна пара сідає у центр і починає працювати в режимі «так-діалогу».

 

Вправа «Ідеальний вчитель»

Учасникам пропонується представити себе у ролі ідеального вчителя та провести свою презентацію. На підготовку до заняття 5 хвилин.

 

Вправа «В якій школі я хотів би працювати»

Завдання: «Уявіть, що Ви стали директором школи. У Вас є всі можливості для перетворення школи на школу не тільки своєї мрії, але й мрії всіх Ваших учнів. Що б Ви зробили та яким чином Ви б це здійснили?» На підготовку 10 хвилин. Результати обговорюються у групі. Потім учасники записують найбільш цікаві пропозиції та разом «будують» школу.