Сучасні психолого-педагогічні дослідження засвідчують, що підхід до навчання кожної людини так само унікальний, як і відбитки пальців.

Універсальний дизайн для навчання — це спосіб реалізації навчальної програми, який мінімізує бар’єри та збільшує ефективність навчання для всіх учнів. Нейропсихологи встановили, що наш мозок має три широкі мережі:

 одна — для розпізнавання: що вивчати?  друга — для навичок і стратегій: як вивчати?  третя — мотиваційна складова навчання — ставлення та визначення пріоритетів:               для чого вивчати?

На основі нейропсихологічного підходу універсальний дизайн у навчанні використовує три принципи, кожен із яких пов’язаний з роботою відповідної мережі мозку:

 залучення (як учні мотивуються та залучаються до процесу навчання),  представлення (як учні сприймають інформацію) та  взаємодію (як учні планують, організовують та ініціюють дії).

До кожного принципу засновники Центру універсального дизайну в навчанні  Енн Мейєр, Девід Роуз і Девід Гордон розробили цілісну систему його впровадження у процес навчання, своєрідну візуальну інструкцію для вчителя (див. додаток 1).

За допомогою системи запитань (див. додаток 2) спробуйте перевірити, чи використовуєте ви у своїх уроках 3 принципи універсального дизайну в навчанні.

Келлі Ралабате, експертка з імплементації універсального дизайну для навчання, розробила своєрідний планувальник уроку — «Сходи універсального навчального

udlguidelines.cast.org | © CAST, Inc. 2018 | Suggested Citation: CAST (2018). Universal design for learning guidelines version 2.2 [graphic organizer]. Wakefield, MA: Author.

Крок перший: мета

 

Яка моя мета на цьому уроці?

Що я хочу, щоб мої учні знали, навчилися робити?

Чи хочу я, щоб учні змінили чи сформували своє ставлення під час цього уроку?

Правильно сформульована мета за формулою SMART має бути конкретною, вимірюваною, досяжною, реалістичною.

SMART — абревіатура від англійських слів:

 Specific – конкретна

 Measurable – вимірювана

 Achievable – досяжна   Realistic – реалістична  Time-bound – визначена у часі

Наприклад:

До завершення уроку учні зможуть створити рекламний постер, використовуючи щонайменше п'ять прикметників.

Правильне цілепокладання передбачає формулювання мети як з позиції вчителя, так і з позиції учня. Перший підхід притаманний традиційному навчанню, другий — компетентнісному.

Формулювання мети з позиції учня — це  своєрідні критерії успіху або  «меню інструментів», за допомогою яких можна досягти  SMART-мети уроку.

Критерії успіху допомагають учням відстежувати свій прогрес (самооцінювання) та прогрес своїх однокласників (взаємооцінювання), чітко зрозуміти, що складно, а  що добре виходить.

Наприклад: Я вмію:

1)  знаходити прикметники у рекламних текстах;

2)  узгоджувати прикметники з іменниками у роді, числі та відмінку;        3) створювати  рекламний постер, правильно використовуючи прикметники.

Пам’ятаймо про мотивацію:

важливо заохочувати учнів до досягнення мети і виконання всіх завдань, визначених для цього. 

Згідно з моделлю Келлера, необхідно викликати інтерес і підтримувати увагу протягом усього навчання.

Щоб підвищувати мотивацію, потрібно наголошувати на актуальності та важливості навчання.

Модель мотивації Келлера пропонує 4 кроки для підтримки та розвитку мотивації:

 Увага (Attention)

 Актуальність (Relevance)

 Упевненість (Confidence)

 Задоволення (Satisfaction)

Увага

Згідно з моделлю Келлера, необхідно викликати інтерес і підтримувати увагу протягом усього навчання. Він виділяє наступні методи для привернення уваги:

 активна участь учнів — можна використовувати ігри, рольові ігри та інші методи  для залучення учнів до матеріалу чи предмета;

 варіативність — передбачає різні варіанти подання матеріалу, щоб врахувати   індивідуальні відмінності у стилях навчання, наприклад, відео, короткі лекції,             міні-дискусійні групи;

 гумор — цілком допустимо додати трохи гумору, але не робити його основною  рушійною силою, щоб не відволікати від процесу навчання;

 несумісність та конфлікт — твердження, що суперечать минулому досвіду учня;  конкретні приклади — можна використовувати візуальні стимули, розповідь чи    біографію;

                      питання — слід ставити учням запитання або обговорювати проблеми, наприклад,  проводити мозковий штурм.

Актуальність

Щоб підвищувати мотивацію, потрібно наголошувати на актуальності та важливості навчання, наприклад, за допомогою наступних аспектів:

 досвід — пояснити учням, як вони зможуть застосувати результати  навчання;

 цінність теми — дати учневі чітке розуміння того, що навчання  дає йому вже сьогодні;

 користь для майбутнього — пояснити учневі, що дасть йому навчання завтра;          право вибору — дати учням можливість самостійно організувати навчання.

Упевненість

Ідеться про впевненість у досягненні результату, в успіху навчання. Якщо учні усвідомлюють, що не зможуть досягти результату або що досягнення мети вимагатиме великих ресурсів (часу та зусиль), то мотивація знижується. Можна впливати на зміцнення впевненості за допомогою контенту:

 вказати учням мету навчання, вимоги та критерії оцінки — так учні зможуть  оцінити досяжність мети;

 показати учням цінність результату для них, а саме, що він збігається з їхніми  потребами;

 надавати учням зворотний зв'язок та підтримувати їх на шляху до досягнення  результату;

 контролювати процес навчання та дати зрозуміти учням, що успіх та результат         залежать від їхніх власних зусиль.

Задоволення

Навчання має приносити задоволення. Воно може бути пов'язане з почуттям досягнення, похвалою учителя, експертів, учнів або просто з розвагою. Досягти задоволення освітнім контентом можна різними способами:

 показати учням, що навичка корисна, і дати можливість застосувати нові знання в  реальних умовах;

 забезпечити учням зворотний зв'язок та підтримку — коли вони оцінять результат,  зросте їхня мотивація до навчання;

 передбачити винагороди для учнів, при цьому не впадаючи в крайнощі та не  винагороджуючи їх за прості дії.

Крок другий:  варіативність

!"#$%&#$$' %()*%  

96 :/(/+8#3/$) & %()<2 &#(2#$.6, '*2 +):),)7%.5 %3$',:

 

• !"#$%&'()* '%(+," ,('-(,,.?

• /01)2*3$'()* 4$+*%%. )( 35)*'(60&?

• 7(%$-()* )( 4(608('%&'()* $+09 $-,0'?

!)+%,#-./, '* :)+#&#.6,/.50' 2$=)(,#<2' %3$',

96 :/(/+8#3/$) &6*)(60.#$$' 2$=)(,#<2>, '*# +):),)7/ %3$',:

 

• :5+.#,$)* '*;5#5 20',. 254$30,,.?

• 7254$30)* +*3'5%* )( +%5'(?

• <=2*>3()* )", -5#5 =5)20?,5 ,('-*)*+.?

!)+%,#-./, '* 0.(#./123$) %3$2 ,#4.5 +2'.6 .# &6(#7#.6 0/8/

                96 :/(/+8#3/$) &#(2#$.6 +2'"5$)0.2, '*2 +):),)7%.5 %02, %3$',:                     

• :0.)* +)2()"#0-,5?

• @0%A,5 '*+%5'%&'()*+.?

• B04*-,5 2"(#$'()*?

              Universal Design for Learning: Theory and Practice

На цьому етапі планування уроку дуже важливо визначити навчальні бар'єри, сильні сторони та зони розвитку учнів, характерні для певного уроку або конкретних цілей, та попередні, або фонові, знання дітей, необхідні для формування нових.

Скористайтеся принципами універсального дизайну:

Принцип 1. Множинні способи представлення матеріалу

!"#$% &'(")*

!"#$%& '$%$"'&( #&)"*+ * ,$%-."/  TED, 0$1 2.3&42*"& $32$'5.)2&'/# #&#6."&/3$)5/3&"&  +7#27 +&".228/"7-*.	!"#$%& '$%$"'&( .2/-.>/(2&(  ,/5=-, 0$1 +$#/3$-&"& /2:&- +%$ +%$157-* .1$ )#$B %/:7228.	!"#$%& -$375= (-72".5=2* '.%"*) %$<%$1572$;$  %/:7228, 8'7, 2. "#$? 3*-'*, -$@7 +$<&"&#2$ #+5&2*"& 2. #&%/:7228 +%$157-2$;$ +&".228.
!"#$%& +5.'.", #&'$%&)"$#*?6& #/<*.5=2/ 7,7'"& (2.+%&'5.3, -.5?2'&, 3/.;%.-&, ;%.,/'&), 0$1 3$+$-$;"& /2:&- <%$<*-/"& +%$157-* ". "#$B %/:7228.	!"#$%&  /2,$%-."&#27 )5.(3-:$*, 0$1 +$<2.($-&"& 5?37( < >&- +&".228- ". "#$A- %/:7228-.	9.+&:& 3&"86* '2&;*, 0$1 +/3#&0&"& $1/<2.2/)"= 0$3$ >=$;$ +&".228.

 Запропонуйте різні способи представлення матеріалу.

 Презентуйте нову інформацію в різних форматах, використовуючи практичну    діяльність, відео, аудіофайли, графіку чи анімацію, щоб підкреслити важливі          моменти.

 Переконайтесь, що ваші учні можуть сприймати інформацію за допомогою   різних каналів:  на слух, зорово або через певні дії.

 Активізуйте попередні  знання.  Наприклад, запропонуйте учням гру «Бінго»,  мета якої — якнайшвидше опитати усіх однокласників про те, що у попередній темі  виявилося для них найцікавішим.

                      Збагачуйте словниковий запас учнів, щоб вони мали змогу опанувати нові  теми.  Чудовим способом фіксації вивчених термінів або нових слів є «хмара слів»             або одна з її інтерпретацій — «банка слів». Під час вивчення нового слова або     терміна з теми учні фіксують його на постері у вигляді хмари чи  банки, до якого           учитель постійно апелює під час наступних уроків або використовує під час            опитувань.

Принцип 2. Множинні способи взаємодії

Забезпечуйте різні варіанти відтворення опанованої інформації, наприклад, запропонуйте відтворити прочитану інформацію у формі нотатки, коміксу, створення вікторини для однокласників чи запису подкасту. Надайте можливість усім отримати зворотний зв’язок.

Для реалізації цього завдання варто використати інструмент під назвою «Навчальне меню» (або «Дошка вибору») (див. додаток 3, 4).

Це форма диференційованого навчання, яка дає учням вибір навчальних дій. Навчальне меню або дошку вибору можна створювати в різних стилях та форматах: паперовому чи цифровому.  За допомогою онлайн-інструментів учитель може «оживити» меню, використовуючи гіперпокликання.

Меню може мати вигляд простого списку, схожого на ігрове поле «Хрестиків-нуликів» (див. додаток 5) чи гри в стилі «Бінго», або креативного і складного рішення у стилі ресторанного меню. Це дошка вибору для створення буктрейлера на основі прочитаної книги від учителя з Техасу Тома Спела (див. додаток 4).

 

!"#$% &'(")* “+),-.'$'-/*0'$'”  

!"#$%&'()*: 

!"#$"%&' # ()*+'&(' $*, &"-./"- 5, 0 $"+*- "1./' ,2* &03+4$&* +0(, 5"1

6(&0782',8. #0(*&%'+' 9/4 :/.3+'('-&4)'('

Пам’ятайте: коли створюєте навчальне меню, узгодьте його з вашими навчальними цілями! Можна використовувати середній квадрат як єдине обов’язкове для виконання завдання. Це може бути читання статті чи перегляд відео. Кожен учень зробить узагальнення  та додасть свою відповідь до спільної презентації Google Slide чи спільної дошки Padlet.

Деякі вчителі роблять середній квадрат вільним — у ньому учні можуть пропонувати власні ідеї, щоб продемонструвати знання. Щоб керувати процесом  навчання,  учні зафарбовують клітинки, які обирають.

Принцип 3. Множинні способи залучення

!"#$%$&'()'(* +),!)&- +) .)/01&12(34 5672) 

%89:;<  =>?@:;;A		&B9>CD> EFGEFD>	1H8;I9B;;A/JGEKLDM
1.+;B;;A (*  N;BI)		! "#$’%&#'.  ! ()#'.  ! "*+,#-.'.  ! -#' /+()#01))%.	•234#-5&6 7"+783.   •98()#0&1 )# $#4')3..   •:8;8&# ( ;4#)38$ ((#"8/)5&6  "*8".73+).   •<)#=-5&6 "#*..   •>134#$./#&+ (0+&#&+ )# "#$’%&6).   •<*8;+&+ 0+748/. ?3#4..
2. %ENL=8;;A   (* GENL=8I)		!  "1*18@8*$.468/ .' 0+ "1*13#(.'.  ! "5-7.$8/.'.  ! "8%7)''.  ! "1*1@*#(8/.'.	•A+*5B&1 0+ )#$#4'=&1 -4% &8,8,  C8; "*8-1$8)7&*./#&+ 38)D1"D5'.   •:8(5,*#=&1 *845.   •91*13#B5&6.   •E#/1-5&6 "*+34#-+.   •E#"+?5&6 (/5& ("5-;+&+ "5-7.$3+,  (*8;+&+ /+7)8/3+).
3. ,>DEG>?MB;;A  (*  9>DEG>?ME9LI  M:, OE A N;BI)		! -8745-B.'.  ! -1$8)7&*.' !F.  ! /+*5?.'  "*8;41$..  ! /+7&."#'  ("*1(1)&.').	•98;.-.=&1 $8-146/-5#,*#$..   •E#"+?5&6 (#,848/3+.   •9*8/1-5&6 .*83.   •G@8*$5&6 ;*8?.*..   •9*8/1-5&6 -1$8)7&*#D5'
	4. );B@8N   (* B;B@8NLI  8;PEG=BH8I)	! "8*5/)'' 5  "*8&+7&#/4%'.  ! ()#I8-B. (/%(3+.  E# $8' -.$3., ...   ! 34#7+@53.'.		•E#"+?5&6 *134#$)+= *84+3.   •:8(*8;5&6 #)31&..   •234#-5&6 -5#,*#$. "8*5/)%))%.   •2&/8*5&6 ;483-7I1$..
	5. 1H8;I9B;;A   (* PEG=L@II 8  EFQGL;ME9LI  KL=DL)	! 8;J*.)&8/.'.  ! *138$1)-.'.  ! "1*1-;#0#'.  ! 3*+&+3.'.		•E#"+?5&6 *.;*+3..   •9*8/1-5&6 -1;#&+.   •234#-5&6 7"+783 #*,.$1)&5/.   •>#=&1 *138$1)-#D5K.
	6. 0M9EG:;;A   (*  9>DEG>?ME9LI  N;B;;A 8 ;B9>CD> K@A ?M9EG:;;A  ;E9ERE)	! "4#).'.  ! *8;4' /+7)8/3+. ! "*8"8).'.  ! /+,#-.'.		•2"*8L3&.=&1 7&*.3&.*..   •2&/8*5&6 /+)#I5-.   •E#$#4'=&1 $.46&@546$.   •9*+-.$#=&1 137"1*+$1)&.   •E#"+?5&6 "57)'//5*?/57&8*5'.

  

 H5&1*#&.*#:  

1.Your UDL Lesson Planner: The Step-by-Step Guide for Teaching all  Learners by Patricia Kelly Ralabate  

2.The Scholastic Differentiated Instruction Plan Book © 2009  

Забезпечуйте різні способи залучення.

Те, що запалює одного учня, не запалить іншого. Надайте учням вибір, щоб підживити їхнє зацікавлення та самостійність, допомагайте їм ризикувати, робити помилки та вчитися на них.

Допомагайте учням використовувати під час опанування інформації різні стилі навчання:

візуально-лінгвістичний (читання та письмо), візуально-просторовий (графіки та картинки), аудіальний (слухання) або кінестетичний (дотик і рух). Комбінуйте або послідовно чергуйте стилі навчання під час уроку для досягнення максимального результату і не вірте у педагогічний міф про те, що дитину потрібно навчати лише за

допомогою її домінантного стилю сприйняття інформації.

Починайте кожне заняття з важливого запитання, на яке ви будете відповідати протягом усього уроку, а в кінці попросіть учнів дати на нього відповідь.

Пропонуйте короткі підсумки та узагальнення, адже вони демонструють засвоєння інформації.

Запропонуйте можливість обговорити підсумки в парі, у групі або занотувати в щоденнику рефлексій чи персональному блозі.

Методичні підказки для диференціювання завдань за типом сприйняття інформації та на основі теорії множинного інтелекту залишили для вас у додатку 6.

 

Крок третій: вимірювані результати і план оцінювання

!"#$%&&% #'()$*+, &-)$.'+ /$012&&%

3'4 4,*$ "2)&$/$, 5' )$ 0"#$%6*2 #'()$*+, &-)$.'+ /$012&&%,

+'1$  #'(#'41%6*2 0)78 "#'2+*, ()2#&7*9 ,)-:, &- ;7601')-, 5'

#'(*-<')-&7  , )7;"')7;&$= +'1'&+-=: >?>@AB, !C?DEB,

FGA?HI>??J. B-);-&&% *- ;7%19&70*9 ,.&7) /-K*9 4,*$

0"1-&')-&7 *-+, 5'4 "#'L20 &-).-&&% 4,) 0"#%/')-&$8 &- (/7&$ , #7)&%= #'(,/')'M ;7%19&'0*7. I-N1$)' O'#/,)-*$ &2 "#'0*' /$012&&%, - &-)$.+$ /$012&&% )$5$= #7)&7).

.

!"#""$  )7;*)'#2&&% .$ )"7(&-)-&&% 7&O'#/-L7M			%&'()*""$   #'(,/7&&% *- 7&*2#"#2*-L7%			+,-&.,/0#""$  "2#2*)'#2&&% ( ';&$= ,/') &- 7&<7
'#:-&7(,)-*$     )$(&-.$*$         )7;*)'#$*$        7;2&*$O7+,)-* $                        0+1-0*$ 0"$0'+   (-"-/’%*-*$   "2#2#-=,)-*$	&-()-*$   "2#2+-(-*  $              )"7(&-*$     "')*'#$*$   "'+-(-*$     )0*-&')$* $		+1-0$O7+,)-*$      "'#7)&%*$  "#';2/'&0*#,)- *$      '"$0-*$  )$#-($*$  7;2&*$O7+,)-*$     )+-(-*$  7&*2#"#2*,)-*$ "2#2O#-(,)-*$   "2#2,0*-&')$*$   *#-&0O'#/,)-*$  )7(,-17(,)-*$		()7*,)-*$ "7;0,/,)-* $ 0+1-0*$      #'("7(&-*$    #'(/70*$*$  "2#2)7#$*$  '4#-*$          "#'%0&$*$ #'(;71$*$      '4:')'#$*$  "'%0&$*$	(-0*'0,)-*$          )$#-=,)-*$  '4#-*$              +1-0$O7+,)-*$  "#';2/'&0*#,)- *$   (7:#-*$ "' #'1%=  71K0*#,)-*$   7&*2#"#2*,)-*$     /-&7",1K)-*$        /';$O7+,)-*$		'"2#,)-*$ (-0*'0,)-*$ &- "#-+*$L7             )0*-&')$*$ 0"7))7;&'<2&&%    )$#7<$*$ "#'412/,               )$+'#$0*-*$          (-"$0-*$
12+3453 6378					911: +3;3< %=+1=+
2"#>*'  A;2&*$O7+,)-*$ .-0*$&$ *- )0*-&')$*$ 0"7))7;&'<2&&%				7," !+1-0*$ .-0*$&$ 0O'#/,)-*$ 6	?'   #-('/, 5'4 ;$&2 L712	@A*"BC#""$  I$%)$*$ L7&&'0*7 .$ )$+'#$0*-*$ )N2 )7;'/7 +#$*2#7M
"#'-&-17(,)-*$     "7;#-=,)-*$          )$;71$*$ +-*2:'#7M  "#'*$0*-)$*$        "'+#$*$+,)-*$   2+0"2#$/2&*,)- *$     "#'2+(-/2&,)-* $   ;$O2#2&L7K)-*$  "#'*20*,)-*$ '#:-&7(,)-*$		)$)20*$ (,/')$)7; , O'#/,1,)   (-"$*-*$    )$;71$*$  #'("7(&-* $ '4#-*$       "'#7)&%*$ #'(L7&$*$		+1-0$O7+,)-*$   (74#-*$((/'&*, )-*$)  0+'/"'&,)-*$    0+'&0*#,K)-*$   0=2/-*$(,)-*$  )$&-8*$              #'()$&,*$   '4:')'#$*$  0O'#/,1K)-*$  (-"#'"'&,)-*$   "#$:'*,)-*$   0+1-0*$ ()7*	)$0,&,*$ :7"'*2(,     ,"#-)1%*$   )0*-&')$*$ "'#%;'+        "1-&,)-*$    "7;*#$/-*$  )$"$0-*$ "'#7)&%*$     (74#-*$   0*)'#$*$       #'(#'4$*$	"#')20*$ 'L7&K)-&&% ;-*$ 'L7&+,  ;')20*$           'L7&$*$  "'#7)&%*$ ( +#$*2#7%/$ '4#-*$             "'#7)&%*$  +#$*$+,)-*$   )7;0*'%*$ (;,/+,) )0*-&')$*$	)$(&-.$*$ L7&&70*9   #'(0,;$*$               )$"#-);-*$  "2#2;4-.$*$              )0*-&')$*$  )$4#-*$                )7;0*'%*$ L7&&70*9

До планування занять необхідно вирішити, як саме будуть визначатися й оцінюватися результати навчання.

Створіть контрольний список або покрокову інструкцію, щоб переконатися, що всі учні рухаються до очікуваного результату.

Надайте учням чіткі приклади виконання завдання, з якими вони зможуть порівняти свою роботу й роботи однокласників та оцінити їх. 

Пам’ятайте про  підтримку навичок вищого порядку, а також інтерес і мотивацію до  глибокого ознайомлення зі змістом.

Якщо ви прагнете оцінювати навички вищого порядку як навички аналізу чи синтезу, ми маємо добирати такі запитання чи завдання, під час виконання яких учні зможуть їх продемонструвати.

Планувальник завдання за таксономією Блума залишили у додатках. Перевірте за допомогою інструменту від розробників бібліотеки оцінювання корпорації «Intel», чи правильно ви сформулювали завдання для оцінювання навичок певного рівня (додаток 7).

Крок четвертий: вибір методів, матеріалів та цифрового контенту

 

1.				:			, SMART.
2.							.
3.							.
4.
		.
5.							/.
6.						.

 1

		, SMART.
•
•		S.M.A.R.T .: ,
		.

 

Спробуйте перетворити принципи універсального дизайну на запитання, щоб поставити їх собі під час вибору матеріалів та медіа. Наприклад:

 Чи пропонують ваші матеріали гнучкість і вибір?

 Чи висвітлюють ваші матеріали важливі ідеї, чи пропонують вони шаблони,  чи демонструють характеристики та взаємозв'язки?

 Чи є ваші матеріали доступними та зрозумілими для сприйняття?

Пропонуємо в додатку 8  ознайомитися зі стратегіями універсального дизайну, які можна використовувати навіть у традиційному уроці.

Крок п’ятий: проведіть урок та оцініть роботу кожного учня/учениці

Дуже часто вчителі запитують, яким має бути план проведення уроку в НУШ.

Відповідаємо: структура уроку залежатиме від попередніх кроків, про які ми говорили вище.

Ще раз хочемо акцентувати увагу на тому, що принципи універсального дизайну можна впроваджувати незалежно від видів навчання та структури уроку, яку ви обрали.

Крок шостий: рефлексія

Цей останній і критично важливий етап передбачає встановлення зв’язку між новим досвідом і попереднім навчанням, посилює мотивацію, зацікавленість і результативність учня.

Детальніше ознайомитися з особливостями кожного виду рефлексії та прикладами вправ можна у курсі «Бери і роби».

Рефлексія важлива не тільки для учнів, але й для учителя.

Як пройшов урок?

Чи всі учні можуть рухатися у напрямку мети? Як Ви це визначили? Чи є у вас докази?

Саме такі питання ставить учитель після проведення уроку для успішного планування нового.

«Педагоги, які успішно застосовують структуру універсального дизайну для планування своїх уроків, стають досвідченими учнями, тобто винахідливими і обізнаними, стратегічними і цілеспрямованими, вмотивованими досягти вищого рівня майстерності», — зазначає Анна Маєр, авторка посібника «Дизайн для навчання».

Список використаних джерел

1.  Introduction to Universal Design for Learning. - Режим доступу: https://www. cast.org/

2.  Універсальний дизайн в освіті: посібник / Під заг. ред.Софій Н. З., – К.:  ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2015. – 76 с.

3.  Patricia Kelly Ralabate. Your UDL Lesson Planner: The Step-by-Step Guide for Teaching all  Learners . L.:  «Brookes Publishing»; 1st edition.

4.  Teaching and Learning 21st Century Skills. Lessons from the Learning Sciences / Anna Rosefsky Saavedra, RAND Corporation V. Darleen Opfer. - RAND Corporation, April 2012.

5.  Бібліотека оцінювання - Intel навчання для майбутнього. - Режим доступу: http:// iteach.com.ua/kurs2016ua/index.html

6.  Intrinsically Motivating Instruction. - Режим доступу: https://www.learning-theories.

com/intrinsically-motivating-instruction-malone.htm.

Лікарі міряють температуру хворого й діагностують, яке лікування буде найефективнішим. Учителі зазвичай навчають усіх учнів однаково, дають їм однакові ліки, а то й діагностують захворювання аж наприкінці навчального року, коли лікування вже не дасть результату.

 

Андреас Шляйхер

«Найкращий клас у світі»

Тепер, коли освітній процес має за мету сформувати компетентності в учнівства, вчительству необхідно діагностувати не рівень знань чи навіть умінь, а саме рівень сформованості тієї чи тієї ключової або предметної компетентності.

У законі України «Про освіту» наведено наступне визначення компетентності: «це динамічна комбінація знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність».

Там само далі читаємо: «компетентність — це здатність і готовність діяти залежно від посталих проблем».

Компетентність — прихована характеристика особистості, й дізнатися про її сформованість непросто. Для цього потрібні особливі завдання, які називаються компетентнісно орієнтованими.

Що відрізняє компетентнісно орієнтовані завдання від завдань ЗНО, шкільних контрольних і перевірочних робіт? Бачимо кілька принципових відмінностей:

 більший обсяг тексту в основі завдання

 наявність значної кількості ілюстративного матеріалу, як-от діаграм, схем,  інфографіки, світлин чи рисунків  більша дотичність до повсякденного життя  недостатність лише знання для правильної відповіді

Вищенаведені моменти, що стосуються компетентнісно орієнтованих завдань, є наслідком іншого підходу до предмета оцінювання. Якщо ЗНО чи перевірочна робота на уроці насамперед спрямовані на визначення того, чи добре здобувач освіти засвоїв навчальний матеріал та чи може його застосувати для розв’язування типових завдань, то гра та дослідження орієнтовані на перевірку рівня сформованості компетентностей — здатності ефективно використовувати набуті знання, уміння й навички, власний досвід на практиці, в різних життєвих ситуаціях. Таке тестування є тестуванням можливостей (ability), на відміну від звичних для нашої освітньої системи тестувань досягнень (achievement).

Компетентнісно орієнтовані завдання мають властиву для них конструкцію, тобто повинні містити такі складові:

 мотивацію (стимул), що підводить до проблеми, зацікавлює та мотивує до  розв’язання;

 інформацію — набір відомостей, які потрібні або можуть стати у нагоді в процесі     пошуку правильної відповіді. При цьому часто як у стимулі, так і в інформації  можуть міститися надлишкові відомості, не потрібні для розв’язування, хоча у        деяких завданнях ці компоненти неможливо розділити;  сформульоване запитання/проблему — власне завдання, пояснення того, що  необхідно зробити;

 критерії оцінювання відповіді — набір характеристик, що визначають              правильність, доцільність і відповідність отриманого результату поставленому            завданню.

Особливістю компетентнісно орієнтованих завдань є те, що вони взагалі можуть не вимагати наявності певних знань, а наводити їх у блоці інформації. Водночас такі завдання навпаки можуть призводити до отримання учнем/ученицею нових відомостей чи навичок. Зрештою, бувають і компетентнісно орієнтовані завдання, які потребують значного обсягу знань і вмінь для розв'язання. Отже, «знаннєва потреба» завдання не може слугувати надійним критерієм для визначення того, чи є це завдання компетентнісно орієнтованим. Однак практичне, життєве спрямування такого завдання сприяє зменшенню обсягу уведених у завдання знань.

Іншою визначальною рисою компетентнісно орієнтованих завдань є їхня когнітивна складність. Зазвичай такі завдання потребують уміння виокремлювати в тексті головні думки, аналізувати тексти та зображення до них, порівнювати, «читати» графіки та діаграми, розуміти логічні зв’язки між явищами та процесами тощо. Однак навички, яких вимагає розв’язання такого завдання, є життєвонеобхідними, на відміну від знання певних фактів чи наявності певних предметних умінь, навчити яким так прагне наша освітня система.

Розберемо пару завдань, які ми вважаємо компетентнісно орієнтованими.

Перше:

(1) Берегова охорона США вивчала можливість використання тварин у пошукових операціях на гвинтокрилі у відкритому морі. (2) Для цього трьох спеціально навчених тварин розмістили під кутом 120° у невеликій прозорій камері внизу гвинтокрила. У разі, якщо тварина бачила на воді яскравий об’єкт, вона, натискаючи спеціальну кнопку, сигналізувала про це екіпажу. Виявилося, що ефективність пошуку з допомогою тварин удвічі вища, ніж без них. (3) Яких тварин використовували в пошукових операціях?

            А бджіл

            Б голубів

             В кобр

            Г кажанів      Д кротів

Інформація у блоці (1) є мотивувальною, оскільки йдеться передусім про реальне практичне використання тварин у пошукових операціях Берегової охорони США. Щодо інформації, необхідної для відповіді, то її вміщено у блоці (2). У ньому також наявна мотивувальна складова, зокрема відомості про те, що завдяки тваринам ефективність пошуків зростає. Отже, практичне використання тварин має сенс! Саме завдання викладено у блоці (3).

Зрозуміло, що тварину, яку можна використати у пошукових операціях, має бути можливо дресирувати (щоб вона у потрібний момент натиснула на кнопку), а також вона повинна мати гарний зір. З-поміж перелічених у завданні тварин усім цим якостям відповідає лише голуб. Тобто правильна відповідь — Б.

І друге завдання:

(1)         Тошіо подобаються зірки, проте він не має можливості спостерігати за ними вночі, адже живе у великому місті.

Торік Тошіо побував у сільській місцевості, де із захопленням спостерігав за великою кількістю зірок, які, на жаль, не може побачити в місті.

(2)         Чому в сільській місцевості є можливість спостерігати за значно більшою кількістю зірок, ніж у великих містах?

            А У містах місяць яскравіший, а отже, перешкоджає передаванню світла від                  багатьох зірок.

            Б У повітрі в сільській місцевості, на відміну від міста, міститься більше пилу, який      відбиває світло.

            В Через яскравість міського освітлення значну кількість зірок складно побачити.       Г  У містах температура повітря значно вища через тепло, що виділяють                 автомобілі, техніка та будинки.

Блок (1) є мотивацією (стимулом), завдяки якій здобувачі освіти усвідомлюють, що для того, щоб   побачити якомога більше зірок, слід поїхати за місто. Саме запитання сформульовано у блоці (2).

Тобто мотивація не надає достатньої інформації для відповіді на запитання, однак там є ключові слова й словосполучення, які наводять на правильний шлях: «уночі», «сільська місцевість» та «місто». З урахуванням інформації, наявної в мотивувальній частині, запитання може бути сформульовано таким чином: «Чому вночі в сільській місцевості видно більше зірок ніж у місті?». Таке формулювання містить два запитання: «Чим уночі сільська місцевість, відрізняється від міста?» (запитання 1) та «Чи впливає ця відмінність на кількість зірок, які можна спостерігати на небі?» (запитання 2). Варіант А не є відповіддю на запитання 1, адже відмінностей між сільською місцевістю й містом за цим критерієм немає. Так само і з варіантом Б: хоча пилове забруднення повітря у містах та селах суттєво відрізняється, однак у місті пилу більше, ніж у сільській місцевості. Таким чином, варіант відповіді Г на запитання 2 не підходить. Отже, правильний варіант – В.

У запитанні фактично відсутній блок із додатковою інформацією, оскільки, на нашу думку,  пилове забруднення та відсутність впливу температури на яскравість є загальновідомими фактами. Цікаво, що для деяких здобувачів освіти це завдання, замість тесту можливостей, може стати тестом досягнень, адже вони просто знають цей факт (наприклад, комусь про це розповідали у ранньому підлітковому віці). Однак частота таких випадків переходу від орієнтованості на компетентність до орієнтованості на зання залежатиме від рівня ерудованості здобувача освіти, а також від того, чи описана у завданні подія відбувалася у його власному житті.

Ці два завдання узято з двох загальнодоступних джерел компетентнісно орієнтованих завдань: перше — з природознавчої гри «Геліантус», друге — з міжнародного дослідження PISA. Обидва є чудовими прикладами компетентнісно орієнтованих завдань та тестів на можливості. Це не лише наша думка, з нею погоджується й науковий співробітник відділу біологічної, хімічної та фізичної освіти Інституту педагогіки НАПН України Олександр Козленко у своїй статті про компетентнісно орієнтовані завдання. Покликання на статтю ви знайдете у додатках до уроку.

Розглянемо завдання з іншої освітньої галузі:

Яке слово матиме в множині три різні значення, якщо його вимовити з трьома різними наголосами?

             А староста

             Б вигода

             В орган

            Г провід         Д образ

Тут учневі/учениці знадобиться уміння утворювати множину з однини, а також вимовляти слова з різними наголосами й шукати сенси в почутому. Це реальне застосування набутих на уроках знань про множину/однину, наголос і лексичне значення слів. Лише множина слова образ (образи) має три різні значення, залежно від наголосу: Образи, обрАзи, образИ.

Яка роль таких компетентнісно орієнтованих завдань у освітньому процесі? Вони є чудовим способом перевірки рівня сформованості предметних та ключових компетентностей (наприклад, інформатичної чи екологічної). Але лише контролем їхня функція не обмежується: іще вони мотивують учнів та учениць на початку уроку. Крім того, подібні завдання можуть стати захопливою вправою для групової роботи учнів, а їхнє створення — чудовим навчальним проєктом, що сприятиме не лише вивченню нового матеріалу, а й закріпленню вже відомого.

КЛЮЧОВІ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЯК ОСНОВА ІНТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ

Реалізація Державного стандарту базової середньої освіти відкриває для вчителя перспективу інтегрованого навчання. Треба розуміти, що інтегроване навчання – це не лише міжгалузеві інтегровані курси, наприклад, «Драматургія і театр» чи «STEM» або моногалузеві як, наприклад, мовно-літературний курс «Українська мова, українська та зарубіжні літератури». За новим Державним стандартом базової середньої освіти інтегрованим по своїй суті має бути й будь-який навчальний предмет, наприклад, «Українська література» чи «Математика».

Розглянемо, про що йдеться, коли стверджується, що навчання за новим стандартом є інтегрованим.

Державний стандарт базової середньої освіти ґрунтується на одинадцяти ключових компетентностях. Нагадаємо їх:

 вільне володіння державною мовою;

 здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними  мовами;

 математична компетентність;

 компетентності у галузі природничих наук, техніки і технологій;  інноваційність;  екологічна компетентність;

 інформаційно-комунікаційна компетентність;  навчання впродовж життя;

 громадянські та соціальні компетентності;  культурна компетентність;  підприємливість і фінансова грамотність.

Кожна з освітніх галузей за новим стандартом забезпечує підтримку кожної з цих компетентностей. Сама ідея про те, що кожна галузь відповідає за кілька компетентностей, є досить природною. Наприклад, у центрі уваги мовно-літературної галузі не лише «вільне володіння державною мовою», розвитку якої сприяють уроки української мови та української і зарубіжних літератур, а ще й «здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними мовами», яку розвивають на уроках, наприклад, татарської мови та літератури або англійської мови. Проте на уроках літератури не менше уваги приділяють і розвитку культурної компетентності. Інші галузі, так само, як  мовно-літературна, орієнтовані на кілька компетентностей. Це спонукає вчителя в процесі навчання продумувати й забезпечувати міжпредметні зв’язки в межах своєї галузі.

За стандартом Нової української школи,  у полі зору кожної галузі є всі компетентності, визначені як ключові в Законі про освіту. Про це свідчить наявність  у Стандарті опису компетентнісного потенціалу кожної галузі, у якому розкрито можливості й певні зобов’язання галузі щодо підтримки власними зусиллями всіх ключових компетентностей. Це означає, що насправді робота за новим Державним стандартом передбачає інтегроване навчання, де ресурси кожного предмета чи курсу розподілено для  всіх 11 ключових компетентностей.

Розглянемо на прикладі ключової компетентності «Вільне володіння державною мовою», як зробити наявність компетентнісного потенціалу галузі в стандарті не декларативним явищем, а дієвим. Ми розглядаємо зараз одну ключову компетентність, але маємо на увазі, що аналогічну аналітичну роботу щодо кожної ключової компетентності учитель поступово здійснить самостійно.

Наведемо формулювання ключової компетентності «Вільне володіння державною мовою» з Державного стандарту базової середньої освіти.

Ключова компетентність «Вільне володіння державною мовою» передбачає вміння:

                      здійснювати комунікацію в усній та письмовій формі на основі знання функцій  мови, ресурсів (лексики, граматики) і норм сучасної української літературної мови,  типів мовної взаємодії, особливостей стилів мовлення інформаційних та художніх  текстів, медіатекстів тощо;

                      здобувати та опрацьовувати інформацію з різних (друкованих та цифрових,  зокрема аудіовізуальних) джерел у різних освітніх галузях і контекстах, критично  осмислювати її та використовувати для комунікації в усній та письмовій формі,         для обстоювання власних поглядів, переконань, суспільних і національних             цінностей;

                      відповідально, усвідомлюючи цінність української мови як мови взаємодії на всій  території держави, використовувати мовні засоби для досягнення особистих і           суспільних цілей у життєвих та навчальних ситуаціях, творчого самовираження;

Зараз у процесі розгляду ключової компетентності «Вільне володіння державною мовою» ми зосередимося на компетентнісному потенціалі восьми освітніх галузей, тобто всіх, крім мовно-літературної, для якої розвиток цієї компетентності є пріоритетним завданням. Під час нашого огляду спробуємо розібратися, що саме передбачено в стандарті для підтримки ключової компетентності «Вільне володіння державною мовою» ресурсами інших галузей.

Наприклад, у компетентнісному потенціалі математичної галузі серед усього іншого зазначено, що вона буде сприяти розвитку вміння «чітко і зрозуміло формулювати думки, аргументувати, ставити запитання; формулювати висновки на основі інформації, поданої в різних формах». За схожою логікою на уроках в межах природничої галузі буде можливо забезпечити підтримку вміння «чітко, лаконічно і зрозуміло формулювати питання, думку, аргументувати, доводити правильність тверджень і суджень, ефективно комунікувати в групі у процесі обговорення і розв’язання проблем; інтерпретувати інформацію, подану в інфографіці, таблицях, діаграмах, графіках тощо». Це означає, що вчитель математики або предметів природничої галузі має бути готовим надати учневі допомогу, якщо в того виникають труднощі саме з формулюванням думок, висновків або аргументацією чи словесною інтерпретацією інформації, поданої в різних несловесних формах. Тобто, учитель математики або предметів природничої галузі має володіти й користуватися певними техніками з підтримки учнівських зусиль щодо використання мовних засобів у тій чи іншій навчальній ситуації, а не перекладати відповідальність лише на вчителя української мови.

 

Галузь фізичної культури бачить свій потенціал не лише в підтримці вміння «грамотно висловлюватися державною мовою», а й «застосовувати доречні мовленнєві стратегії відповідно до мети спілкування під час занять фізичною культурою і спортом». І це означає, що вчитель фізичної культури сам має бути компетентним в мовленнєвих стратегіях, надавати учням зворотний зв’язок щодо застосованих ними мовленнєвих стратегій і розширювати арсенал цих стратегій (як когось мотивувати, як не образити, як підтримати, виявити співчуття тощо). 

У компетентнісному потенціалі інформатичної галузі заявлено про сприяння вмінню «висловлюватися і дискутувати на тему сучасних цифрових технологій з використанням відповідної термінології». У компетентнісному потенціалі мистецької галузі також сказано про підтримку вміння «чітко формулювати судження, міркування, дискутувати щодо мистецьких явищ та інформації про мистецтво, отриманої з різних джерел». А в потенціалі громадянської та історичної галузі йдеться про підтримку вміння «вести аргументовану дискусію» на уроках. І це означає, що вчителі, які навчають у межах предметів цих галузей, мають володіти сучасними прийомами ініціювання та підтримки дискусій. Зазначимо, що часто брак дискусій на уроках виникає не тому, що вчитель-філолог не навчив учнів дискутувати, а тому що вчитель іншого предмета не створює на своїх заняттях умов для виникнення й розгортання дискусії.

У компетентнісному потенціалі природничої галузі йдеться про вміння «тлумачити інформацію природничого змісту, описувати в усній чи письмовій формі та аналізувати дослідження». У зоні уваги компетентнісного потенціалу  мистецької галузі  також опиняється уміння «грамотно висловлювати українською мовою в усній чи письмовій формі свої враження від мистецтва». Тут ми вже бачимо, що йдеться про підтримку не лише усного мовлення, а й письмового. Це означає, що письмові учнівські роботи на уроках природничого циклу або мистецтва опиняються у сфері опіки вчителя-природничника або вчителя мистецтва. Тобто кожен учитель має звертати увагу не тільки на зміст роботи учня, але й на форму: відповідність літературним нормам, побудову висловлення тощо.

Аналогічно до природничої та мистецької освітніх галузей про підтримку письмового мовлення йдеться і в технологічній галузі. У її компетентнісному потенціалі зазначено зобов’язання: «в усній і письмовій формі обговорювати питання, пов’язані з реалізацією проєкту». Інформатична галузь бачить свої можливості у підтримці письмового мовлення щодо вміння «використовувати словники та інші програмні засоби для тлумачення слів, перевірки правопису, перекладу тексту і веб-сторінок». У компетентністному потенціалі соціальної і здоров’язбережувальної галузі зафіксовано завдання сприяти розвитку вмінь «спілкуватися українською мовою в усній і письмовій формі в різних життєвих ситуаціях, висловлювати думки, почуття, переживання, тлумачити поняття, факти, базові концепції, інструкції та попередження про небезпеку, слухати, обговорювати і презентувати власне бачення і спільні рішення щодо безпеки, здоров’я, добробуту відповідно до прагнень і потреб».

Безумовно, коли йдеться про підтримку іншими галузями усного й письмового мовлення на рівні створення учнями власних висловлень, то мається на увазі прикладний характер такої підтримки. Слід наголосити, що в Державному стандарті базової середньої освіти серед наскрізних умінь, притаманних усім ключовим компетентностям, є вміння «висловлювати власні думки усно й письмово». Зрозуміло, що на уроках математики чи історії не пропонується відводити на заняттях спеціальний час на вивчення нових суто лінгвістичних тем, наприклад, «Види складнопідрядних речень із безсполучниковим зв’язком». Це зона відповідальності мовно-літературної галузі. Для решти йдеться лише про  розвиток тих умінь, які учні опанували на уроках української мови, української і зарубіжних літератур. Важливою при цьому є фіксація розривів в уміннях учнів, тобто сприяння цілепокладанню учнів щодо нових орфографічних, пунктуаційних або іншого роду завдань, які їм цінно буде розглянути разом з учителем-філологом. Підсумуємо: учителі інших галузей, підтримуючи усне та письмове мовлення учнів, сприяють рефлексії учнів щодо визначення власного рівня сформованості ключової компетентності «Вільне володіння державною мовою» і висуванню нових навчальних завдань.

Продовжуючи огляд компетентнісного потенціалу галузей, зазначимо, що громадянська та історична галузь бачить свої можливості в підтримці вміння «читати і розуміти перекладені та адаптовані державною мовою писемні джерела, авторські публікації на історичні та актуальні для суспільства теми». Також особливу увагу вмінню читати приділено у компетенстнісному потенціалі мистецької освітньої галузі, у якому сказано про вміння «шукати художню літературу та літературу мистецького спрямування для читання, пізнання нового та отримання задоволення». При цьому слід наголосити, що в Державному стандарті базової середньої освіти серед наскрізних умінь, притаманних усім ключовим компетентностям, є вміння «читати з розумінням». Його мають забезпечувати всі, а не лише громадянська та історична й мистецька освітні галузі, які про підтримку цього вміння заявили в своєму компетентнісному потенціалі.

Наведемо визначення наскрізного вміння «читати з розумінням» із Державного стандарту базової середньої освіти.

Наскрізне вміння «читати з розумінням», передбачає здатність до емоційного, інтелектуального, естетичного сприймання і усвідомлення прочитаного, розуміння інформації, записаної (переданої) у різний спосіб або відтвореної технічними пристроями, що охоплює, зокрема, уміння виявляти приховану і очевидну інформацію, висловлювати припущення, доводити надійність аргументів, підкріплюючи власні висновки фактами та цитатами з тексту, висловлювати ідеї, пов’язані з розумінням тексту після його аналізу і добору контраргументів.

Завдання для всіх галузей учити школярів «читати з розумінням» кардинально змінює методичну роботу в школі. На  додачу до предметних методичних об’єднань у школах мають з’явитися «центри з читання». У таких центрах учитель будь-якого предмета зможе отримати допомогу з опанування прийомів критичного читання, ознайомитися з новими джерелами (друкованими або онлайновими), щоб мати уявлення, як підтримати дитячу ініціативу читати. Зрозуміло, що діяльність таких центрів мають забезпечувати підготовлені вчителі-фахівці (не обов’язково філологи).

Увагу до роботи з україномовними джерелами для здобуття інформації приділяє в своєму компетентнісному потенціалі й природнича галузь. При цьому йдеться не лише про друковані книжки, а й про інтернет-ресурси, різноманітні застосунки для цифрових пристроїв. І хоча у  формулюванні в компетентнісному потенціалі природничники не згадують слово медіатекст, можна стверджувати, що робота з аудіо- та відеоматеріалами, тобто з медіатекстами, є надважливою для природничої галузі. І тут слід наголосити, що грамотність людини у 21 столітті вже не вичерпується вмінням працювати з рукописними або друкованими текстами, а охоплює й медіаграмотність, тобто вміння працювати з медіатекстами, форма яких передбачає не лише словесні, а й графічні засоби (шрифти, піктограми), шуми, кольори тощо. Це означає, що в питаннях медіаграмотності, тобто в кодуванні смислів різними засобами та декодуванні медіазмісту, мають бути обізнані не лише вчителі-філологи, а й учителі інших галузей.

Окрім центрів з читання, важливо організувати в закладах освіти  експертні групи з кожної з 11 компетентностей. Йдеться про те, що такі групи вчителів-експертів зможуть надавати допомогу колегам щодо підтримки ресурсами власної галузі певної ключової компетентності. Експертні групи мають скласти спільний річний план засідань. Якщо вчитель на якомусь етапі відчуває потребу в допомозі з певної ключової компетентності, то він звертається із своїм запитом до відповідної експертної групи.

Підсумовуючи сказане, важливо наголосити на істотних змінах у методичній роботі педагогів в умовах запровадження нового Державного стандарту базової середньої освіти.

ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД У НУШ

Основа діяльнісного підходу - створення середовища, у якому учні вчаться вчитися. У такий спосіб відбувається розвиток наскрізних умінь - тих моделей поведінки, які не залежать від предметного матеріалу й допомагають ставати ефективним учасником будь-якого освітнього середовища, здобувати знання й оперувати ними.

Наскрізні вміння, визначені Державним стандартом (для всіх галузей):

читання з розумінням;

уміння висловлювати власну думку усно і письмово; критичне та системне мислення; здатність логічно обґрунтовувати позицію; творчість; ініціативність;

вміння конструктивно керувати емоціями; оцінювання ризиків;

розв’язування проблем і прийняття рішень; здатність співпрацювати з іншими людьми.

Важливою є концептуальна зміна фокусу навчання від «системи знань і їхнього застосування» до «системи дій і знань, які забезпечують освоєння цієї системи». Завдання, які мають діяльнісний вектор, містять актуальний для учнів матеріал, відтворюють практичні ситуації з життя, допомагають опановувати певні зразки міркувань (як приймати рішення, як домовлятися з іншими, як ризикувати тощо).

	ТРАДИЦІЙНИЙ ПІДХІД	ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД
СТРИЖЕНЬ	Фактоцентричність: я знаю, які є моделі, з яких елементів вони складаються, які є види картриджів.	Навичкоцентричність: я знаю, де знайти інформацію про те, як замовити картридж, запросити майстра або знайти оптимальне рішення щодо ремонту.
ЕТАПИ	Перевірка домашнього завдання - пояснення нової теми закріплення знань	Створення проблемної ситуації - пошук рішення учнями - рефлексія
РЕЗУЛЬТАТ	Я знаю набір фактів. Я можу не вміти ними оперувати.	Я можу не знати набору фактів, але я опановую певну модель міркування й поведінки (уміння).

Базові принципи діяльнісного підходу:

 Не давати учням готових рішень.

 Залучати учнів до співпраці.

 Давати позитивний зворотний зв’язок.

Як розпочати втілення діяльнісного підходу?

1.  Зробіть ревізію. Проаналізуйте список наскрізних умінь разом зі своїми           колегами. Виокремте зони фокусування: хто й на яких уроках допомагає учням                формувати вміння. Заплануйте спільні проєкти. Визначте ті вміння, із            формуванням яких ви раніше не працювали, аби тримати увагу на цій зоні росту           власної педагогічної майстерності.

2.  Сформуйте «картотеку технік». Зробіть висновки про те, які техніки для          формування наскрізних умінь ви вже застосовуєте (у межах традиційних уроків)       і чого варто навчитися (у межах уроків оновлених форматів).                 Зразок картотеки:

УМІННЯ	ТЕХНІКИ, ЯКІ Я ВИКОРИСТОВУЮ	ТЕХНІКИ, ЯКИХ ВАРТО НАВЧИТИСЯ	ДЕ Я МОЖУ НАВЧИТИСЯ НОВОГО?
Читання з розумінням	1.            Перевірка фактів (правда чи ні / знайди підтвердження факту / наведи цитату, яка…). 2.            Перетворення видів інформації (перетвори текст в інфографіку).	1.            Кероване читання. 2.            Інтерв’ю з письменником. 3.            Я-текст-світ.	https://nus.org.ua/a rticles/yak-navchyty -uchniv-chytaty-sa mostijno-i-pratsyuv aty-z-riznymy-tekst amy-golove-z-litnoy i-akademiyi-bombe zno/

3.  Почніть утілювати діяльнісні підходи й рефлексувати про результати.

Створення діяльнісного середовища на уроці дає можливість працювати із формуванням одразу кількох наскрізних умінь. Оптимальною формою реалізації такого уроку є проєктна діяльність.

Проєктні форми роботи відкривають можливості для відтворення життєвих практичних ситуацій, наближають спосіб навчання до реалій ринку праці. На таких уроках можна скористатися застосунками, які називають менеджерами задач. Це спеціальні сайти або встановлені додатки, які допомагають фіксувати всі етапи виконання проєктного завдання та внесок відповідальних учасників.

Практичні рекомендації

Проєкт «Страви, які прийшли до нас» Предмет: українська мова.

Матеріали: середовище для фіксування етапів виконання завдань, інформаційні предметні матеріали (підручник, посібники), інтернет або завчасно розроблене меню з назвами страв.

Формат: командна робота.

Зразок використання менеджера задач “Trello”:

Перша команда отримує завдання дослідити меню й виписати 20 назв нових страв в абетковому порядку:

Друга команда отримала завдання з’ясувати, чи правильно написані слова «чизкейк», «чипси», «тирамісу» в меню.

Третя команда отримала завдання з’ясувати, як писати слова «спагет/тті», “брок/кколі» у власному меню - з подвоєнням чи без.

Після того, як команди отримали й зрозуміли завдання, ми «перетягуємо» картку на етап «Виконуємо». У цей час усі працюють в командах.

Далі відбувається найважливіше - кожна команда вирішує проблемну ситуацію, адже учні вчаться самостійно шукати відповіді, домовлятися, оформлювати результати, брати на себе відповідальність тощо. Це і є стрижень діяльнісного підходу.

Після (і під час) виконання завдання варто давати зворотний зв’язок, коментувати, скеровувати. Зверніть увагу, що роль учителя за такого підходу змінюється з «голови, яка багато говорить і знає все» до «ментора, який підтримує, радить і за потреби підштовхує».

Після отримання зворотного зв’язку можна просити учнів доопрацювати завдання й повертатися на етап «Виконуємо»:

Результати такого проєктного завдання можна презентувати по-різному. Наприклад, запропонувати кожній команді підготувати певний продукт: список страв, алгоритм-пояснення, візуальний конспект, ментальну карту, інфографіку, буктрейлер тощо.

Рекомендовані джерела

Для заглиблення в тему радимо ознайомитися з відео з «Безкоштовного онлайн-курсу для вчителів початкової школи»:

 Інтегроване навчання. Діяльнісний підхід. Частина 1 https://www.you  tube.com/watch?v=DxsQZo9Jkb8

 Інтегроване навчання. Діяльнісний підхід. Частина 2 https://www.you

 tube.com/watch?v=ME0ZRRgcNVo

 Інструменти розвитку наскрізних умінь           https://www.youtube.com/watch?v=_NkwbgJJ1bw

КОНСПЕКТ «НАВЧАННЯ НА ОСНОВІ ЗАПИТІВ»

Навчання на основі запитів — це  процес конструювання учнями знань шляхом формулювання власних запитань та пошуку відповідей на них.

У процесі навчання на основі запиту ми навчаємо самостійно здобувати й конструювати знання, утілюючи таким чином принципи діяльнісного підходу. 

 

Як організувати освітнє середовище на основі запитів учнів?

По-перше, варто подбати про створення комфортних умов, тобто створити таку атмосферу в класі,  де учні можуть вільно висловлювати свої думки, обмінюватися ідеями, сперечатися, помилятися та дискутувати. В такому випадку процес конструювання нових знань може тривати більше ніж 45 хвилин, тому заздалегідь плануйте декілька  уроків для реалізації такої моделі навчання.

По-друге, у процесі реалізації навчання на основі запитів учитель або вчителька виступає модератором та фасилітатором навчального процесу.  Основне завдання модератора — стимулювати учнів ставити запитання і підтримувати дослідницьку атмосферу в класі. Рівень залученості вчителя визначається віком учнів та глибиною наукових знань, які потрібні для розв’язання проблеми.

Види запитів

Запит — це динамічний процес відкриття через здивування для пізнання та розуміння світу.

Структурований вид запиту.

Учитель або вчителька самостійно формулює проблему й дає зразок її рішення. Завдання вчителя — продемонструвати,  як може бути сформульовано запит, якими шляхами можна здійснювати дослідження, ознайомити із видами запитань, обміркувати  оцінювання проєктів.

Наприклад, учитель може принести до класу набір артефактів і передати їх для ознайомлення учням. Через деякий час запитайте в учнів, до якого історичного періоду, на їх думку,  вони можуть належати? Таке проблемне запитання може якісно мотивувати учнів до опанування нової теми та самостійного проведення дослідження.

Фото Анастасії Онатій

Також ви можете продемонструвати зображення і допомогти учням поставити запитання до побаченого.

Микола Малишко, скульптурна композиція «У собі», 2009, дерево

Джерело: http://yagallery.com/authors/mikola-malishko

Наприклад, такі:

 Що це?

 Кого або що зображує?

 Із чого зроблено?

 Де воно знаходиться?

 Хто це зробив?

 Із якою метою це зробили?

 Як називається цей вид мистецтва?

 Яку назву має це зображення?

 Складіть історію, у якій  головним персонажем буде ця скульптура?

 Що надихнуло автора створити це зображення?

 Які асоціації виникають у вас, коли ви дивитесь на скульптуру?

 До якого епізоду із вашого життя, фільму, книги, які ви прочитали, ця скульптура  могла б стати ілюстрацією?

 Які події в житті могли б стати поштовхом до створення скульптури?

 Чи можна використовувати це зображення у власних цілях? Як це зробити так,  щоб дотриматися правил академічної доброчесності?

 До якого тексту це зображення може стати ілюстрацією?  Чи можна його змінити або доповнити?

Щоб підготувати якісний початок уроку та підвищити рівень мотивації, скористайтеся порадами Девіда Бьорджеса, які він надав у книзі «Навчання як пригода. Як зробити уроки цікавими і захопливими» (5). У другому розділі своєї книги автор пропонує систему гачків, які може використати вчитель або вчителька будь-якого предмету. Наприклад, кінетичні гачки. Автор пропонує поміркувати, над такими питаннями:

 Як можна використати рух на уроці?

 Чи можемо ми щось ловити, катати або кидати всередині або поза класом?

 Чи можемо ми встати і театралізувати якусь подію?

 Чи можемо ми доповнити урок жестами і рухами, які можуть виконувати учнів на  своїх місцях?

 Яким чином учні можуть відтворити частину уроку?

 Чи можу я підвищити ефективність уроку, використавши елементи гри, щоб учні  могли рухатися?

Як приклад Девід Бьорджес пропонує на уроці запускати паперові  літачки, збирати «місячне каміння» (тренувальні м’ячі для гольфу) на подвір’ї школи, залізати в ящик, подібний до того, в якому Генрі Браун колись відправив себе поштою, щоб втекти від рабства. Ця остання історія дала початок неймовірному дослідженню: після того, як учитель розказав цю історію, він запропонував учням залізти до ящика та спробувати поміститися там. Класи почали змагатися між собою і експериментувати із тим, скільки учнів може поміститися в один ящик. Результатом такої роботи стало те, що учні зацікавилися історією Генрі Брауна, спостерігали за іншими класами, підтримували одне одного і нетерпляче чекали на наступний урок, щоб продовжити свій експеримент або ще більше дізнатися про пригоди Генрі.

Допоможіть учням не втратити зацікавленість, заохочуйте їх до запитів і підтримуйте цей інтерес, покажіть, як можна продовжувати міркувати.

Другий. Закритий вид.

Учитель або вчителька називає проблему й просить учнів сформулювати свої запити для того, щоб вирішити поставлену проблему.

Третій. Відкритий тип.

У такому випадку учні самостійно формулюють питання на основі власних запитів, проводять дослідження, презентують результати, роблять висновки та здійснюють оцінювання.

Як створити урок на основі запитів учнів?

Одним зі способів реалізації навчання на основі запитів є так звана навчальна модель 5E, яка складається із таких елементів: залучення, дослідження, пояснення, поширення, оцінка.

Модель 5E — це інструмент планування для дослідницького навчання, що забезпечує структуру, за допомогою якої учні можуть поєднувати наукові ідеї з їхнім досвідом і застосовувати свої знання в нових контекстах.

Обговоримо зміст кожного елементу на прикладі проєкту, який тривав впродовж тижня щоденно по одній годині.

Перший етап. Залучення або Engage

На цьому етапі вчитель або вчителька ставить запитання, демонструє відео, щоб сприяти залученості й мотивації учнів.

Етап залучення не обов’язково може бути частиною уроку. Учні можуть отримати домашнє завдання, наприклад, прочитати статтю чи розглянути  інфографіку, подивитися фільм, дослідити вебсайт. Головне, щоб дослідження спиралося на вже здобуті учнями знання. Наприклад, залучіть учнів такими запитаннями:

 Як рухаються машини на американських гірках?

 Чому вони викликають у людей страх і водночас захват?

Для цього запропонуйте їм прочитати статтю і переглянути відео, у якому продемонстровано реакцію людей, які вирішили покататися на таких гірках. Учні обговорюють прочитане й побачене, діляться власним досвідом.

На цьому етапі вони формулюють систему  запитів, які допоможуть їм дослідити проблему. Наприклад:

 Що я хочу дізнатися про цю тему?  Що я уже знаю?

Щоб краще візуалізувати цей процес, застосуйте таку форму роботи, як «таблиця ЗХД» або Знаю — Хочу дізнатися — Дізнався / дізналася.

Заохочуйте учнів продовжувати міркувати над запитами. Наприклад:

 Що я повинен або повинна дізнатися, щоб дати відповідь на поставлене  запитання?

 Як я можу знайти потрібну мені інформацію?

На  цьому етапі учні, як правило, в групах, разом обговорюють, читають, шукають інформацію в різних джерелах.

Другий етап.  Дослідження або Explore

На цьому етапі учні виконують практичні дії. Наприклад, роблять макет американських гірок різної висоти і спостерігають за їх роботою.

Третій етап. Пояснення або Explane

Учні вивчають складні терміни й поняття, щоб пояснити те явище, за яким вони спостерігали. Наприклад, опрацьовують статтю, яка пояснює механізм роботи американських гірок, досліджують схеми та малюнки.

Рекомендується запровадити формувальне оцінювання на цьому етапі, щоб визначити, чи готові учні перейти до наступного етапу.

Четвертий етап.  Поширення або Elaborate

Учні застосовують те, чого вони навчилися на практиці. Продовжуючи проєкт про американські гірки, запропонуйте виконати завдання STEAM, тобто практичне завдання,  або пройти онлайн-гру, яка  дозволить учням відчути себе в ролі конструкторів чи інженерів. 

Мета такої роботи — продовжити досліджувати поняття або явище. 

Учні можуть обрати спосіб презентації власного дослідження самостійно. Наприклад, створювати фільм, писати статтю чи  художній твір, проводити  екскурсію та інше.

 

П’ятий етап.  Оцінювання або Evaluate.

На цьому етапі учні міркують над власним навчанням і тими навичками, які вони здобули. Вчитель може самостійно розробити рубрики й критерії оцінювання або запропонувати учням зробити це самостійно. Так можна спостерігати й оцінювати рівень мотивації, якість співпраці в команді, вміння працювати з джерелами та  робити висновки.

На цьому етапі учні можуть написати коротку анотацію про своє дослідження для родини або шкільного дайджесту.

Цінність навчання на основі запиту полягає у самостійній пошуковій роботі учнів, а помилка є органічною частиною цієї діяльності. Важливо навчити учнів бачити свої помилки та виправляти їх, особливо якщо ви тільки навчаєтеся використовувати цю модель.

Розвивайте природні здібності учнів, підтримуйте їх у прагненні самостійно здобувати знання, діяти творчо, оцінювати ризики, приймати рішення і розв’язувати проблеми. Усе це ви зможете реалізувати разом із навчанням на основі запитів. Зробіть перший крок — і ви вже не зможете зупинитися.

Рекомендовані джерела:

             Державний стандарт базової середньої освіти 5-9 класи Нової української школи.

            URL: Державний стандарт базової середньої освіти | Міністерство освіти і науки   України (mon.gov.ua)

 Teach Like a PIRATE: Increase Student Engagement, Boost Your Creativity, and Trans  form Your Life as an Educator Paperback – Illustrated, August 18, 2012.

 How to Implement the 5E Instructional Model in Your Elementary Classroom. URL:   https://www.scholastic.com/teachers/teaching-tools/arti           cles/how-to-implement-the-5e-instructional-model-in-your-elementary-c.html  Навчання на основі запитів дітей. URL: https://cms.learningthroughplay.com/me  dia/dx1copjh/ltp-at-school_ukranian_version.pdf

 Teach Like a PIRATE: Increase Student Engagement, Boost Your Creativity, and Trans             form Your Life as an Educator Paperback – Illustrated, August 18, 2012.

СТВОРЕННЯ КЛАСУ ДЛЯ НАВЧАННЯ

Інна Большакова

У широкому сенсі «Управління класом визначається як діяльність учителя із створення класного середовища, яке підтримує і полегшує як академічне навчання, так і соціально-емоційний розвиток дітей» (Evertson &amp; Weinstein, 2006).

У вузькому значенні «управління класом» — серія заходів для створення фізичного класного середовища, впровадження продуманої організації класу, попередження та реагування на деструктивну поведінку окремих дітей або невеликих груп, які потребують додаткової поведінкової підтримки.

Ефективне управління класом призводить до:

1.      Створення структурованого, передбачуваного, з низьким рівнем ризиків       середовища для ефективного навчання.

2.      Покращення академічного та соціально-емоційного розвитку дітей.

3.      Сприяє конструктивній взаємодії учнів, зниженню деструктивної поведінки у класі.

4.      Сприяє установленню теплих і доброзичливих стосунків між учнями.

У структурі класу виділяють:

 фактичне фізичне розташування класу;  організацію меблів та матеріалів для навчання;  організаційні процедури;  правила взаємодії «учень-учень», «учень-вчитель».

Класи з ефективною структурою передбачувані і організовані. Це безпечний та ефективний простір для навчання.

Учням потрібна базова структура і послідовність, щоб відчувати себе в безпеці і зосередитися на навчанні. Установлення довірливих стосунків «учитель – учні», «учень – учень», «учитель – батьки», організаційних та навчальних процедур — рутин та правил — у класі є необхідним для попередження проблем з поведінкою учнів, заощадження часу на навчальну діяльність, зняття проблеми тривожності у неструктурованому просторі, а отже, — для створення ефективного освітнього середовища.

До профілактичних компонентів організації класу належать правила й рутини, які встановлюють поведінковий контекст класу. Вони демонструють очікування щодо поведінки дітей та реакції вчителя, на неналежну поведінку.

Для того, щоб учні зрозуміли, як потрібно виконувати правила і рутини, учителі обговорюють їх з дітьми та моделюють відповідну поведінку.

Коли розпорядки і процедури ретельно навчаються, моделюються і встановлюються в класі, діти знають, чого від них чекають, і як робити певні речі самостійно. Наявність цих передбачуваних моделей дозволяє вчителям приділяти більше часу змістовному навчанню.

Кроки для впровадження рутин: ОЧІКУВАННЯ – СПИСОК – ПЛАН – МОДЕЛЮВАННЯ – ПРАКТИКА – НАГАДУВАННЯ

1.  ОЧІКУВАННЯ ЩОДО ПОВЕДІНКИ ДІТЕЙ

Визначте, чого ви очікуєте від учнів з самого початку навчального року. Ваші очікування мають відповідати віковим особливостям учнів, ураховували культурні особливості, були позитивно сформульованими, конкретними й такими, які ви зможете спостерігати.

2.  СПИСОК. ОЧІКУВАННЯ ДЛЯ КОЖНОЇ РУТИНИ. КРОКИ ОПАНУВАННЯ. ПЛАН

                      Складіть список рутин, які є важливими для вашого класу. Пам’ятайте, що вибір              рутин для вашого класу — це індивідуальне рішення вчителя. Правил менше,              рутин більше.

 Напишіть, якої поведінки ви очікуєте від дітей після опанування кожною рутиною.  Установіть черговість їхнього опанування дітьми.

 Виділіть час, щоб вивчити процедури в перші дні і тижні навчання. Створіть план.

Ефективне управління класом фокусується передусім на процедурах профілактики деструктивної поведінки, а не реакцій на неї, і створенні позитивного класного середовища.

Правила й рутини є потужними профілактичними компонентами для управління класом, тому що вони встановлюють класний поведінковий контекст, указуючи, що очікується від учнів, що буде відбуватися в разі неналежної поведінки. Це допомагає запобігти проблемній поведінці учнів, даючи їм потрібні моделі.

Клас — це екосистема, у якій існує тонкий баланс між авторитетом вчителя і автономією учнів. Цей баланс підтримується системою правил класу і теплими дружніми стосунками між учителем і учнями. Для вчителя важливо розробити план управління класом, у якому всі дотримуються правил, підтримують одне одного і наполегливо вчаться.

Що таке правила?

Правила — це принципи, якими керуються в житті. Вони демонструють, що можна робити, а що — ні. Вони також визначають загальні очікування вчителя щодо поведінки учнів у класі.

Щоб правила працювали, вони мають бути чіткими та реалістичними. Для цього потрібно залучати учнів до процесу формування правил. Мозковий штурм — хороший спосіб це зробити. Правила діти створюють самі за допомогою вчителя. У результаті діти відчуватимуть причетність до забезпечення порядку в класі, а тому ставитимуться до дотримання правил серйозніше.

Краще формулювати правила чітко, не використовувати заперечення. Наприклад, замість «не зневажати» — «поважати», замість «не запізнюватися» — «приходити вчасно». Правила мають бути такими, щоб діти могли їх виконувати.

Правил не має бути багато, інакше їх просто не запам’ятають. Краще розробити 4–5 важливих і обов’язкових, а не 30 «аби було». Бажано охопити правилами ті моменти, які «перекривають» більшість випадків деструктивної поведінки.

Якими можуть бути правила?

 Слухайте і виконуйте інструкції.

 Підніміть руку, якщо хочете говорити чи встати з місця.

Якщо правило — загальне, то потрібно пояснювати його на прикладах і моделювати правильну поведінку. Наприклад, настанова «ставитися до всіх із повагою» — всеохопна. Тому необхідно показувати дітям, як це — «ставитися з повагою» — на багатьох конкретних ситуаціях.

Якщо ви ухвалили класні правила, їх мають дотримуватися всі: і вчителі, і учні. Правила перестають діяти як норми поведінки, якщо комусь дозволено їх порушувати. Вчителю варто демонструвати, що для нього дотримуватися правил так само важливо, як і для учнів. Саме з таких дій вчителя починається повага до нього, бо слова не розходяться з діями. Життя непередбачуване, і можна обговорити, які наслідки можуть бути за недотримання правил.

Правила — це не батіг. Ними не можна маніпулювати, щоб принижувати учнів. Якщо правило порушили — то так просто сталося. Не треба надмірної емоційності або моралізаторства. Немає сенсу казати, що «учень поганий». Погане порушення.

Правила можуть перетворитися у звичайні висловлювання, якщо не розробити систему реагування за їх недотримання. Це наслідки, про які вчитель спокійно повідомляє учням.

Які можуть бути наслідки за порушення правил? Можна застосувати таку систему наслідків:

1.      Після першого порушення правила — попередження.

2.      Якщо випадки порушень повторюються, то можна використати тайм-аут.

3.      Перервати діяльність учня у класі і запропонувати обдумати свою поведінку за      окремою партою.

4.      Якщо надалі є систематичне порушення правил, то вчитель може запропонувати      учню написати лист-пояснення для школи.

5.      А надалі вдатися до листа додому чи зустрічі з батьками.

Обов’язково поговоріть про систему правил і наслідків із батьками. Розкажіть, скільки часу витрачається на уроці даремно, якщо учні порушують правила. Поясніть, що успішне навчання можливе лише в добре організованому класі без муштри, зневаги, боротьби і помсти. І що ви — той вчитель, який має створювати всі умови для навчання дітей. Будьте щирим і поважайте батьків, адже ви — союзники.

Практичні рекомендації

ПОРАДИ ВЧИТЕЛЯМ ДЛЯ ПІДТРИМКИ ДИСЦИПЛІНИ В КЛАСІ

Намагайтеся приділяти більше уваги позитивній поведінці учнів, заохочуйте її. Визнання позитивної поведінки та ігнорування незначних збоїв може бути ефективним.

Навчіться розпізнавати сигнали, які попереджають про можливий вибух у поведінці учнів.  Знайдіть способи запобігти поганій поведінці.

Поводьтеся з учнями доброзичливо, будьте товариськими, але не допускайте панібратства, що може призвести до неповаги.

Не підтримуйте свою популярність і авторитет вчинками, які суперечать загальнолюдським і шкільним цінностям.

Виявляйте стриманість у будь-якій негативній ситуації. Щоб незначна подія не перетворилася в серйозне протистояння.

Роздратування і гнів — неефективний спосіб вплинути на людину будь-якого віку. Будьте прикладом саморегуляції і самодисципліни.

У будь-якій ситуації демонструйте учням повагу, будьте ввічливі до них і підтримуйте спокійний тон при розмові.

Будьте рішучими, навчіться керувати, тому що діти швидко можуть розпізнати невпевненість.

Створіть такі умови на уроці, щоб навіть діти з труднощами в навчанні могли відчувати себе лідерами. Це позитивно позначається на поведінці учнів.

Моделюйте з учнями ситуації, щоб навчитися долати гнів, розчарування та обурення.

Поводьтеся послідовно, тому що якщо сьогодні ви дозволили щось, а завтра забороните або навпаки, діти прийдуть до плутанини і перестануть розуміти, як себе поводити. Це може змусити їх хотіти випробувати межі того, що допустимо, і призвести до конфлікту.

Використовуйте похвалу навіть при найменшому прогресі в навчанні чи позитивних тенденцій в поведінці.

Дослідження 2017 року показало, що невербальні сигнали вчителя, такі як посмішка і зоровий контакт, можуть «зменшити фізичну і/або психологічну дистанцію» зі своїми учнями, посилюючи позитивні почуття учнів до вчителя і матеріалу курсу, покращуючи при цьому поведінку.

Ілюстративний матеріал

Рекомендовані джерела

 Harry K Wong  Rosemary T Wong The Classroom Management Book Paperback 2014  320 pages.

 Robert J. Marzano Jana S. Marzano Association for Supervision & Curriculum     Development; Illustrated edition (1 Oct. 2003) 143 pages.

ЕФЕКТИВНА СПІВПРАЦЯ ТА КОМУНІКАЦІЯ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ

Навчання у співпраці – це освітній підхід, який передбачає спільну роботу учнів у групах над вирішенням проблеми, виконанням завдання або створенням освітнього «продукту».

Цей підхід орієнтований на формування ефективної взаємодії між учнями,

індивідуальної відповідальності та навичок міжособистісного спілкування. Щоб навчання у співпраці ефективно реалізовувалося в освітньому процесі, викладання слід розглядати як процес розвитку та підвищення сформованості вміння учнів вчитися самостійно. Завдання вчителя полягає не в передачі навчальної інформації, а в тому, щоб виконувати роль фасилітатора. Це передбачає створення умов для активізації життєвого та навчального досвіду учнів, а також стимулювання перебігу мисленнєвих процесів шляхом вирішення навчальних завдань, пов'язаних з проблемами реального світу. За таких умов завдання повинні бути чітко сформульованими і конкретними.

Працюючи над розв’язанням навчальних проблем, виконанням завдань різних типів, переважно дослідницьких,  у групах з 3-5 осіб, учні ефективно співпрацюють з метою представлення інноваційних рішень.

Відстоюючи власну позицію, ідеї, аналізуючи інші точки зору та формуючи власне бачення, учні на більш глобальному рівні усвідомлюють глибину проєктного завдання. Такий підхід дозволяє залучити школярів до аналізу, критичного осмислення інформації, пізнання нових фактів або концепцій, а отже — підвищити загальну ефективність навчання.

У чому полягає різниця між кооперативним навчанням та навчанням у співпраці?

КООПЕРАТИВНЕ НАВЧАННЯ	НАВЧАННЯ У СПІВПРАЦІ
кожен член групи відповідає за певну частину навчального завдання;	кожен член групи працює задля досягнення спільного успіху;
ролі та структура спільного навчання визначаються заздалегідь;	відбувається навчання один одного в межах групи;
«капітан» встановлює правила взаємодії й керує процесом.	група самостійно керує процесом пізнання.

Що необхідно пам’ятати, організовуючи роботу в групах?

Крок 1

Фокусуйте увагу групи на конкретному проблемному питанні або протиріччі, яке необхідно розв’язати.

Продумайте, яким чином групи можуть представити результат своєї роботи. Подайте ідеї  учням, але не забувайте про те, що оцінювати слід у першу чергу інноваційні рішення.

Підготуйте цікаві шаблони-нотатники для ваших учнів, у яких вони знайдуть алгоритми діяльності, будуть фіксувати припущення, занотовувати ключову інформацію, проєктувати «продукт» власної навчальної діяльності тощо.

Нотатники можна створити за допомогою різних сервісів —  Google Keep, Evernote, Microsoft OneNote, GoodNotes тощо.

Використовуйте різноманітні цифрові інструменти й організовуйте групову діяльність за допомогою онлайн-дошок таких, як Miro, Padlet, NoteBookCast тощо.

Пропонуйте учням представляти результати діяльності за допомогою графічних редакторів — Canva, Infogram, Venngage. З їх допомогою можна створити цікаві інтерактивні звіти у найрізноманітніших формах. Такі графічні редактори підтримують налаштування для групової діяльності.

Крок 2

Формуйте групи з певною метою і пам’ятайте про навчальні цілі. Як формувати групи?

 випадковим чином;

 дати учням можливість об’єднатися самостійно;  об’єднати учнів за рівнем навчальних досягнень.

Крок 3

Акцентуйте увагу групи на тому, що після вирішення проблемного питання чи завдання обов’язковою є презентація продукту їхньої діяльності.

Крок 4

Розподіляючи ролі в групі, проконтролюйте, щоб на «лідера» не покладалося більше відповідальності, ніж на інших учасників.

Крок 5

Під час реалізації групових довгострокових проєктів учні повинні представляти проміжні звіти.

Крок 6

Не зловживайте частим використанням технологій.

СТРАТЕГІЇ ОБ'ЄДНАННЯ УЧНІВ У ГРУПИ

«Колесо завдань»

Заздалегідь підготуйте тематичні статті, вирізки з книг тощо. Розріжте аркуші на нерівномірні частини. Запропонуйте учням знайти усі свої частинки, скласти й прочитати текст або проаналізувати рисунок і зрозуміти, над вирішенням якого завдання буде працювати група.

«Партнери за годинником»

Роздайте кожному учню надруковані годинники, на яких представлено різний інтервал – 08:00-11:00, 10:00-13:00, 12:00-15:00. Дайте учням можливість призначити час зустрічі своїм однокласникам. Щоб призначити зустріч, учні повинні мати вільний час на своїх годинниках й занотувати імена один одного у певному проміжку. Урізноманітнити цю стратегію й розширити можливості для взаємодії учнів з однокласниками можна за допомогою відомої стратегії  «Думай - Працюй у парі – Ділись». Задайте учням проблемне запитання, дайте певний час на його осмислення, а потім запропонуйте об’єднатися в групи для обміну думками щодо його вирішення.

«Числа на аркуші»

Напишіть на роздаткових аркушах числа, у нашому випадку це можуть бути вже згадані

тематичні нотатники. Діапазон чисел залежить від кількості груп, які ви хочете сформувати. Учні формують пари-групи за збігом чисел на їхніх аркушах.

Стратегія нумерації може використовуватися з метою читання вголос або озвучення чи аналізу певної інформації, закодованої в текстах. Тобто ви можете запропонувати учням прочитати уголос текст, зосередити увагу на помаркованих цифрами реченнях, які є у нотатниках. Далі школярам потрібно логічно скласти речення та зрозуміти, над вирішенням якого завдання вони будуть працювати.

Не обов’язково зразу демонструвати послідовність речень. Дайте можливість учням попрацювати з деформованими текстами.

«Аркуші з кольоровим кодуванням»

Використання даної стратегії є ефективним за умови вивчення учнями полярних питань, об’єднаних спільною темою. У такому разі на кольорових аркушах подається інформація з особливими напрямами вивчення теми. Учні об’єднуються у групи за кольором, обговорюють представлену на аркушах інформацію. Потім формують змішані групи для того, щоб поділитися отриманим досвідом.

Звертаємо увагу на те, що на аркушах одного кольору може міститися різна інформація, іноді суперечливого змісту. Акцентуйте увагу учнів на тому, що вся інформація повинна піддаватися критичному осмисленню.

Використати означену стратегію можна з різною метою, зокрема для розширення інформаційного поля теми або логічного представлення навчальної інформації.

«Картки з малюнками»

Розробіть набір тематичних карток, на яких у вигляді рисунків буде закодовано інформацію, пов’язану з темою уроку.

Попросіть учнів розглянути рисунки, представлені на картках, потім «зчитати» з них інформацію та об’єднатися у відповідні групи. На звороті карток буде визначено проблемне питання чи завдання, яке необхідно вирішити.

Запропонуйте учням представити продукти своєї діяльності за допомого скрайб-презентації. Вибір типу скрайб-презентації залишається за учнями.

Правила ефективної співпраці та комунікації у групах

Покликання на схему: https://docs.google.com/document/d/1rOQRoKSwWmhoVj45dwlNJgmg9zdyKm4F/edit?usp=sharing&ouid=100022958593631546148&rtpof=true&sd=true

Показники оцінювання уміння співпрацювати учнів у групі: https://docs.google.com/document/d/1k-dljUY3DqX5dqqYydGd2VM4MLV3wS_m/edit

Вважаємо, що кожну таблицю слід оформити стилістично та завантажити окремими файлами для зручності користування.

Рекомендовані джерела:

     Безлюдна Н. Організація освітнього процесу на засадах педагогіки партнерства в умовах реалізації Концепції Нової української школи. URL: https://dspace.ud

pu.edu.ua/bitstream/6789/9756/1/%D1%82%D0%B5%D0%B7%D0%B8%20%D0%

91%D0%B5%D0%B7%D0%BB%D1%8E%D0%B4%D0%BD%D0%B0%20%D0%9

D..pdf

     Гін А.О. Прийоми педагогічної техніки. Свобода вибору. Діяльність. Зворотній  зв'язок. Ідеальність: посібник для вчителя. 13 вид. Х.: Вид.група «Основа», 2015. 

112с. С.58-61.

Камінська М. Вчителі про навчання у співпраці. Освітологія. 2019. №8. URL:   https://osvitologia.kubg.edu.ua/index.php/osvitologia/article/view/14/14

Нова українська школа: порадник для вчителя / Під заг. ред. Бібік Н. М.  К.: ТОВ  «Видавничий дім «Плеяди», 2017. 206 с.

Черв’якова Н. Педагогіка партнерства як основа формування інноваційного   освітнього середовища Нової української школи. URL: http://visnyk.luguniv.edu.ua/ index.php/vped/article/view/78/78

     Kagan Spencer& Stenlev Jett Cooperative Learning. Undervisning med samarbe  jdsstrukturer. URL: https://www.kisii.gl/wp-content/uploads/2019/11/Kagan-Sten  lev-Cooperative-Learning.pdf

Ефективні комунікації для освітніх управлінців. URL: https://courses.ed-era.com/ courses/course-v1:EDERA-SMARTOSVITA+EC101+EC101/about

Ключові уміння 21-го століття. Онлайн-курс. URL: https://courses.ed-era.com/cours es/course-v1:British_Council+BC1+2020/about

Спілкування та співпраця. Ключові уміння 21-го століття. Онлайн-курс. URL:  

https://www.youtube.com/watch?v=aA3EOme3g6o

Успішне вчителювання – прості рецепти на щодень. Онлайн-курс. URL: 

https://courses.prometheus.org.ua/courses/course-v1:EWC+DS101+2021_T1_3/about

НАВЧАЛЬНІ ДЕБАТИ ЯК ІНСТРУМЕНТ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ Ірина Баранова

ТЕЗИ ЛЕКЦІЇ

Навчальні дебати — важливий інструмент для розвитку критичного мислення учнів.

 

Дебати —  спеціально організований, чітко структурований публічний обмін аргументами, в якому дві сторони захищають полярні позиції з актуального питання. Дебати — це не протистояння, а взаємодія. Сторони взаємодіють, щоб забезпечити глибокий розгляд теми і прийняття оптимального рішення. Це захопливий процес дослідження складних тем через публічне структуроване обговорення.

У дебатах сторони не переконують одна одну (у цьому немає сенсу, адже позиції сторін зафіксовані й не можуть змінитися). Завдання кожної — знайти й донести до третьої сторони (слухачів/судді/тих, хто приймає рішення) аргументи на захист своєї позиції. Цей процес називається аргументацією. Важливо також піддати сумніву, перевірити аргументи опонентів, щоб третя сторона не зробила хибних висновків. Для цього дебатери використовують спростування і перехресні запитання.

 

Розуміння структури дебатів дозволяє вчителю «збирати» різні формати навчальних дебатів. Основні елементи дебатів:

 Тема

 Три сторони

 Аргументація/контраргументація

 Спростування

 Перехресні запитання

 Формат

Організація дебатів у класі передбачає три етапи: підготовку, проведення, рефлексію.

Навчальні дебати — поліфункціональна технологія. Вони розвивають  навички, що складають зміст критичного  мислення: вміння бачити проблему і ставити запитання, вдумливо працювати з інформацією з різних джерел,  будувати й перевіряти аргументи, робити свідомий вибір й обґрунтовувати його. Навчальні дебати — це також захоплююча гра, що розвиває широкий спектр комунікативних навичок та ораторську майстерність.

ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

За тематикою  навчальні дебати можуть бути предметними й позапредметними. Метою перших є насамперед глибокий розгляд навчальної теми, що вивчається на уроці. У цьому випадку дебати є інструментом дослідження й власного осмислення теми. Позапредметні дебати організують на громадянські,  морально-етичні, суспільно-значущі або внутрішньошкільні теми. Вони можуть стати інструментом для прийняття певного рішення в межах класу, школи.

Приклади предметних тем:

 Цінність природних багатств — у їх використанні (природничі науки)

 Уряду потрібно регулювати генетично модифіковані культури (природничі науки)

 Динозаври загинули від падіння астероїда (природничі науки)

 Порох був кориснішим для людства, ніж поезія (література)

 Роль композитора вагоміша, ніж роль автора слів (мистецтво)

 Олівер Кромвель був більш видатним діячем, ніж Богдан Хмельницький (історія)

 Існування Римської імперії мало негативний вплив  на всю подальшу історію

 (історія)

 Наукове відкриття X стало прикрою подією (точні науки)

Формат дебатів може бути різним. Існують усталені турнірні формати, як-от: дебати Карла Поппера, Британський Парламент, Усесвітній шкільний формат. Методику ведення дебатів поширює організація IDEA (Міжнародна дебатна освітня асоціація), яка є центром розроблення стратегії, концепції та форм дебатів для молоді.

Під час уроку або позаурочних заходів ви можете визначити формат, який відповідатиме вашим цілям і особливостям класу.  Це можуть бути, наприклад, дебатні спаринги або бліц-дебати. Дебати та окремі елементи цієї навчальної технології можна використовувати на різних етапах уроку чи поза ним із різною метою: узагальнення, систематизації знань, закріплення навчального матеріалу тощо.

Важливим елементом дебатів є спростування. На відміну від аргументації, спростування — це не завчасно підготовлений матеріал, а реакція на висловлювання опонентів. Зміст спростування полягає в ретельній перевірці їхніх аргументів. Для того, щоб ефективно спростовувати, треба не тільки слухати іншу сторону, а й чути або читати.

Ще один елемент дебатів — перехресні запитання. Перехресні, адже їх задають сторони одна одній. Є два основних завдання для запитань в дебатах. Перше — уточнення того, що сказали опоненти. Тоді запитання може починатися зі слів «Чи правильно я розумію..? Що ви маєте на увазі..?» Друга мета запитань — вказати на слабке місце в аргументах опонентів. Приклад такого запитання в дебатах про Д/З —  «Чи є причиною перевантаження невміння швидко працювати з інформацією?».

                      Як починати? Є різні підходи до проведення навчальних дебатів. Перший —   запропонувати учням нескладну тему, обрати простий формат і відразу дати дітям   можливість зануритися в атмосферу дебатів, відчути їхній смак.  Не забувайте:        попри всю серйозність, дебати це ще й захоплююча гра. Другий шлях — покроково         тренувати окремі навички і вже після цього організовувати цілісні дебати.

                      На дебати потрібно багато часу, де його взяти? Час для дебатів залежить від   складності теми, віку учнів, обраного формату і запланованої глибини                обговорення. Цілком реально провести 15-20-ти хвилинні дебати під час уроку на   основі підготовлених вдома аргументів. Дебати також можуть завершувати    вивчення цілої теми або стати окремим проєктом.

                      А раптом діти скажуть щось неправильне? Так, учителю варто бути відкритим і           готовим до різних думок. Наприклад, під час дебатів щодо відміни  Д/З, учні    зазначали, що більшість  Д/З нецікаві й однакові. Але водночас вони говорили і        про те, що їм варто навчатись краще розподіляти свій час. Результатом стало       рішення провести в класі тренінг із тайм менеджменту.  Відкритість до різних              думок — це одна з рис, притаманних критично мислячій людині, а  дебати              допомагають учителю тренувати її разом з дітьми.

Ілюстративний матеріал

лінк на слайди: https://docs.google.com/presentation/d/1fG9l302vO0I1cWM_NUum2Ix-CHlP uLnMNVRgSOiT8Ik/edit?usp=sharing Слайди 9, 10, 11

Рекомендовані джерела:

 

 Зима О. В., Ремех Т. О., Скворець В. О., Масютіна М. Е. Путівник судді дебатів. 

 Навч.-метод. посібник. Київ: Логос, 2018. - 93 с.

 Зима О.В. Публічні дебати у громаді. Посібник для лідерів громад [за заг. ред. Т.О. 

 Ремех] /О.В. Зима, Т.О. Ремех, В.О. Скворець [текст]. – К.: Логос, 2020. – 92 с.

 Навчання демократії через дебати: навчально-методичний посібник / упоряд. О. В. 

 Зима, Т. О. Ремех. Київ: Літера ЛТД. 2015. 104 с.

 Навчання через дебати: різноманіття поглядів: адаптований переклад з анг./             Альфред Шнайдер, Максвелл Шнурер; за заг.ред. О. Пометун.- К. БФ “Вчителі за           демократію та партнерство”, 2009. - 320 с.

                      Основи критичного мислення: навчальний посібник для учнів 10(11) класів    загальноосвіт. навч. закл./ О.І Пометун, Л.М. Пилипчатіна, І.М. Сущенко, І.О.  

             Баранова. - К.: Видавничий дім «Освіта», 2016.- с 192.

 Пометун О. Запитання на уроці: Навіщо? Для кого? Як і про що?: Метод.посібник   для вчителів загальноосвітніх шкіл. – Київ, 2019.- 96 с.

 Сущенко І. Дебати в школі. Як навчити учнів аргументації та публічного мовлення:   посібник для вчителя. Астон. 2006. - 128 с.URL: https://www.criticalthinking.expert/  book-criticalthinking/debaty-u-shkoli-yak-navchyty-uchniv-ar gumentatsiyi-ta-publich  nogo-movlennya.pdf (29.07.2022)

                      Тренінги Освітньої Платформи «Критичне мислення» URL: https://www.criticalthink      ing.expert/najblyzhchi-podiyi/navchalni_debaty/ (26.07.2022)

 

Фільми:

 “The Great Debaters”. 2007. Фільм Режиссёр: Дензел Вашингтон. Harpo Films,   Marshall Production, The Weinstein Company.

 “Le brio”. 2017. Фільм Режиссёр: Іван Атталь. Charter 2.

 

БЛАНК ОЦІНЮВАННЯ STEM-УМІНЬ

Пропонований бланк може використовуватися як вчителем для моніторингу формування в учнів STEM-умінь, так і для проведення самооцінювання учнем власного навчального поступу

                                                                                                  НИЗЬКИЙ                                                ВИСОКИЙ

СПІВПРАЦЯ
Співпраця з членами команди	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Здатність досягати згоди у вирішенні проблем	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Уміння брати відповідальність	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
КОМУНІКАЦІЯ
Обмін ідеями з членами групи	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Обмін результатами проєкту	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Використання різних медіа для ефективності спілкування	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
ТВОРЧІСТЬ
Погляд на проблему з різних точок зору	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Продукування нових ідей	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Уміння навчатися на помилках	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
АНАЛІЗ ДАНИХ
Оцінювання достовірності даних	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Представлення даних у зручному форматі	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Встановлення закономірностей в даних	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

ДОСЛІДНИЦЬКІ УМІННЯ
Формулювання проблемного питання	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Планування та проведення дослідження	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Формулювання висновків	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
ЛІДЕРСЬКІ ЯКОСТІ
Керівництво проєктом або підтримка команди проєкту	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
СПІВПРАЦЯ
Співпраця з членами команди	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Здатність досягати згоди у вирішенні проблем	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Уміння брати відповідальність	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
КОМУНІКАЦІЯ
Обмін ідеями з членами групи	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Обмін результатами проєкту	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Розроблення плану та графіка проєкту	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Прийняття рішень на основі отриманих даних	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
ПРОЄКТУВАННЯ  З УРАХУВАННЯМ ПРИНЦИПУ ПРИРОДОВІДПОВІДНОСТІ
Встановлення аналогій при порівнянні об'єктів природи	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Розпізнавання шляхів вирішення проблем на засадах сталого розвитку	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Реалізація природовідповідних ідей	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

ОРГАНІЗАЦІЙНІ УМІННЯ
Дотримання інструкцій, плану або креслення тощо	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Фіксація результатів	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Повторний аналіз інформаційних джерел, порівняння даних	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
УМІННЯ ВИРІШУВАТИ ПРОБЛЕМИ
Встановлення проблеми	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Використання моделей для дослідження проблеми	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Проектування шляхів вирішення проблеми	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ
Визначення необхідного обладнання для проведення дослідження	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
СПІВПРАЦЯ
Співпраця з членами команди	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Здатність досягати згоди у вирішенні проблем	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Уміння брати відповідальність	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
КОМУНІКАЦІЯ
Обмін ідеями з членами групи	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Обмін результатами проєкту	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Ефективне використання технологічних інструментів	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Усунення технічних проблем	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

 

STEM-ОСВІТА У СУЧАСНІЙ ШКОЛІ

STEM - це міждисциплінарний підхід до навчання, який інтегрує чотири галузі знання з метою набуття учнями життєвого досвіду.

КОМПОНЕНТ STEM	STEM-УМІННЯ
Наука — Science	Спостерігати, експериментувати, формулювати припущення, ставити проблемні запитання.
Технології — Technology	Створювати, використовувати інструментарій, розробляти динамічні/цифрові моделі, визначати проблеми, використовувати комп'ютер/цифрові пристрої.
Інженерія — Engineering	Вирішувати проблеми, використовувати різноманітні конструкційні матеріали, моделювати та конструювати, створювати за зразком чи власним задумом.
Математика — Math	Проєктувати, дотримуватися послідовності/алгоритму, досліджувати геометричні фігури, володіти обчислювальними навичками, визначати об'єм та розміри.

STEM-компетентність – розвиток здатності інтерактивно активізовувати  та етично використовувати знання, навички, цінності, ставлення та технології з метою ефективного формування навичок 21-го століття та задля досягнення індивідуального, колективного та глобального добробуту.

Ефективність реалізації STEM-освіти визначається здатністю учнів інтегрувати знання та вміння з різних STEM-дисциплін, а також пов’язувати їх із реальними життєвими проблемами.

Концептуальні підходи до інтеграції в STEM-освіті

ЕТАП ДОСЛІДЖЕННЯ	ОПИС ЕТАПУ
Встановлення проблеми дослідження	Детальний опис проблеми й обговорення запропонованих  припущень, складання із них інтелект-карти

Чітке окреслення часових меж вирішення проблеми	Визначення часу на опрацювання учнями різноманітних інформаційних джерел,  складання переліку необхідних матеріальних ресурсів
Визначення шляхів вирішення проблеми	Мозковий штурм для обговорення та визначення найбільш ефективних способів вирішення проблеми; візуалізація та фіксація інформації
Робота з інформацією	Опрацювання додаткової інформації, формулювання припущень на основі отриманих даних
Проєктування	Конструювання моделі за відповідним алгоритмом
Оцінювання результату	Визначення, що  не спрацювало, що необхідно змінити, висунення нових припущень, пошук інформації
Повторне оцінювання/ Ітерація	На основі встановлення нових відомостей корекція моделі, проведення повторного її випробування, аналіз отриманих результатів, порівняння їх із попередніми
Комунікація	Презентація результатів дослідження, демонстрація кінцевої моделі та  її обґрунтування

 

ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Тема STEM-заходу: Електричні явища. Електричне коло, його складові

У 5-6 класах учні знайомляться з електричними явищами та електропровідністю, вчаться складати електричні кола.

Пропонуємо учням дослідити альтернативні джерела енергії.

Занурення в проблему дослідження

Відомо, що вчені з різних куточків світу намагаються вирішити енергетичну проблему людства, розробляючи альтернативні джерела енергії, які можуть замінити теплову та ядерну енергетику. Це в першу чергу робиться з метою зменшення рівня забруднення природного навколишнього середовища та витрат за використання електроенергії.

Упроваджуються нові технології, пов’язані з  використанням сонячної та вітрової енергії. Проте перед нами реальна проблема, яка вимагає інноваційних рішень у пошуку альтернативних енергетичних ресурсів, зокрема електричної енергії.

Формулювання проблеми дослідження

Що можна використати в якості альтернативного джерела електричного струму? Від чого залежать параметри електричного струму в колі?

Формулювання гіпотези відповідно до окресленої проблеми

Електричне коло можуть утворювати джерела електричного струму рослинного походження, зокрема плоди.

Види активностей:

 ставить питання про фізичну природу електричного струму;  визначає умови виникнення та існування електричного струму;  вивчає електричне коло та його характеристики.

Група №1. “Науковці” — досліджують об'єкти-носії електричного заряду.

Формулювання робочої гіпотези групи

Джерелами електричного струму можуть бути плоди з високим вмістом води, у якій розчинені йони металічних елементів.

Види активностей:  обирають об'єкти-носії електричного заряду серед різних типів плодів, які можна  дослідити;

 досліджують характеристики об'єктів-носіїв електричного заряду;

 формують перелік плодів як об'єктів-носіїв електричного заряду з високим вмістом            води та металічних мікроелементів.

Група №2. «Інженери» — проєктують електричне коло та визначають його характеристики.

Дослідницьке завдання

Визначити, у якому з електричних кіл напруга буде більшою.

Види активностей:

                      проєктують електричні кола з урахуванням розмірів об'єктів-носіїв електричного          заряду (плодів), вмісту в них води й металічних мікроелементів, матеріалу    з’єднувальних провідників (мідь, сталь, алюміній) та їх довжини;                        визначають значення електричного струму в різних спроєктованих колах,                     порівнюють їх;

Група №3. «Фінансисти» — розраховують собівартість витратних матеріалів на проєктування електричних кіл з урахуванням параметрів електричного струму в колі.

Дослідницьке завдання

Визначити собівартість отриманої електричної енергії в різних колах.

Види активностей:

                      обґрунтувати економічну ефективність вироблення  електричної енергії в різних               типах кіл.

Однією із форм реалізації STEM-освіти є проведенняSTEM-тижня.

Розробляючи тематику STEM-тижня, необхідно враховувати, що заплановані види активностей повинні бути простими в організації та виконанні учнями,  пов’язані з навчальним процесом, реалізовувати групи конкретних результатів навчання згідно з Державними освітніми стандартами, а головне – ілюструвати поєднання науки, техніки, інженерної справи та математики в реальному світі.

Тема  STEM-тижня: Тверді речовини, рідини, гази Цілі  STEM-тижня:

1.      дослідити, чому за однакових умов речовини мають різний агрегатний стан;

2.      виявити вплив агрегатного стану речовини на властивості тіл;

3.      встановити та порівняти фізичні властивості речовин різних агрегатних станів:   рідин (об'єм, форма, текучість, в’язкість, розчинність, змочування,                         поверхневий натяг, пружність);

             твердих тіл (здатність зберігати форму/ деформуватися, здатність                   проводити звук, оптичні та магнітні властивості);      газів (здатність змінювати форму та об'єм, пружність);

4.      визначити, як можна змінити агрегатний стан речовини (моделювання процесів        конденсації та випаровування; плавлення та кристалізації);

5.      з'ясувати як людина використовує зміни агрегатних станів речовин у                повсякденному житті.

ІЛЮСТРАТИВНИЙ МАТЕРІАЛ:

Покликання на Logo STEM-освіта — https://drive.google.com/drive/folders/13-YF wvZTbIGXYmlKka7VlsvoR26-VWcl Скани  журналів STEM.

Лист-оцінювання STEM-умінь доцільно завантажити окремим документом на  бланку

РЕКОМЕНДОВАНІ ДЖЕРЕЛА:

Концепція розвитку природничо-математичної освіти (STEM-освіти), 2020.

URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/960-2020-%D1%80#Text

Модельна навчальна програма «SТEM. 5-6 класи (міжгалузевий інтегрований  курс)» для закладів загальної середньої освіти (авт. Бутурліна О.В., Артєм’єва  О.Є.).

URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/Navchalni.

prohramy/2021/14.07/Model.navch.prohr.5-9.klas.NUSH-poetap.z.2022/ Mizhhal.intehr.kursy/STEM.5-6.kl.Buturlina.Artyemyeva.04.10.pdf         Про затвердження плану заходів щодо реалізації Концепції розвитку   природничо-математичної освіти (STEM-освіти) до 2027 року:  розпорядження  Кабінету Міністрів України від 13 січ. 2021 р. № 131-р /Законодавство України / 

Верхов. Рада України. Київ, 2021. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/

131-2021-%D1%80#Text

П'ять кроків організації STEM-освіти в початковій школі. URL: https://edway.in. ua/uk/mpk/319/detail/

Що таке STEM?  СТЕМ-освіта в Україні. URL: https://www.youtube.com/ watch?v=ZS930V2mPS4

STEM – освіта. Чому варто її запровадити в кожній школі.

URL: https://intboard.ua/pres-sluzhba/blog/stem-osvta-chomu-varto-zaprovaditi-

            v-kozhni-shkol/

     STEM освіта - платформа для освітян щодо впровадження системних   STEM-рішень для початкової та середньої школи на базі інноваційних програм  Фінляндії, США та Ізраілю. URL: https://stemosvita.com.ua/.

     Glancy, A. W. & Moore, T. J. (2013). Theoretical foundations for effective STEM learning environments.

ОЦІНЮВАННЯ В НУШ

Інна Большакова

ТЕЗИ ЛЕКЦІЇ

Оцінювання ґрунтується на вимірюваних і чітко окреслених обов’язкових результатах навчання, визначених Державним стандартом. Аналізуючи їх у процесі виставлення оцінок, учителі можуть зробити висновки не лише про навчальні досягнення учнів, а й про ефективність власної педагогічної практики. Крім того, оцінювання визначає вектор навчального поступу й особистісного розвитку учнів, адже вони спрямовують увагу й зусилля саме на те, що ми оцінюємо.

Але не все, чого навчаються діти у школі, підлягає формалізованим процедурам оцінювання. Освітній потенціал школи набагато ширший, ніж передбачено Державним стандартом.

 

Збір даних про навчальні досягнення

Дані про результати навчання ми збираємо, спостерігаючи за навчанням учнів, спілкуючись з ними, аналізуючи їхні роботи. Використання кількох джерел збільшує надійність і обґрунтованість оцінювання.

Перед оцінюванням варто поставити собі запитання: «Які дані мені потрібні, щоб зробити висновки щодо засвоєння учнями певної теми?». Оберіть способи отримання відповідних даних.

1.            Збирайте тільки дані, необхідні для покращення навчання учнів чи подання                необхідної звітності. 

2.            Скоротіть час на збір даних і збільшіть — на аналіз та подальші дії для                          покращення навчального процесу.

3.            Знайдіть час, щоб переглянути дані — спочатку самостійно, а потім із учнями чи               іншими вчителями, якщо у вас є запитання.

4.            Додайте нотатки та відгуки, щоб допомогти учням встановлювати навчальні цілі та               обирати кращі стратегії на основі ваших висновків.

 

Задайте собі питання після аналізу даних:

1.     Чи потрібно перепройти матеріал з усім класом, невеликою групою або з одним   учнем?

2.     Чи готові учні перейти до вивчення наступної теми?

3.     Що я маю змінити у наступних уроках?

4.     Якими даними я можу поділитися з колегами, які навчають цих учнів, щоб                   зрозуміти, що не так?

 

Оцінюємо не тільки академічні досягнення

У НУШ оцінюються не тільки академічні досягнення учнів з окремих навчальних предметів, а й наскрізні уміння та особистісний розвиток дітей. У рубриці «Характеристика навчальної діяльності» Свідоцтва досягнень зазначено показники, до яких має бути розроблено критерії оцінювання для рівнів сформованості. Це важливо зробити, оскільки і діти, і батьки мають розуміти, які поведінкові прояви свідчать про сформованість, наприклад, інтересу до навчання чи вміння діяти творчо та як оцінюється критичне мислення учнів 5-6 класу.

Збір і фіксація даних на основі критеріїв дасть можливість зробити процес оцінювання прозорим і зрозумілим для дітей і батьків. Прозорість критеріїв оцінювання забезпечить справедливість,  неупередженість,  об’єктивність і  недискримінаційність оцінювання.

Оцінювання відбувається в різний час і з різною метою

Діагностичне або початкове оцінювання відбувається на початку вивчення певної теми. Мета: скоригувати урок відповідно до виявленого рівня знань та вмінь учнів.

Формувальне оцінювання триває під час навчального процесу.  Мета: надати учням зворотний зв'язок щодо покращення навчання. Таке оцінювання не передбачає фіксації рівнів навчальних досягнень у вигляді цифр чи балів.

Підсумкове оцінювання відбувається наприкінці вивчення теми, розділу, семестру, року.  Мета: надати звіт про навчальні досягнення учнів за відповідний період часу, ранжувати учнів за рівнем навчальних досягнень.

Поточне оцінювання в методичних рекомендаціях щодо оцінювання навчальних досягнень учнів 5-6 класів від 1 квітня 2022 року виділено як окремий вид оцінювання. Це визначення рівня навчальних досягнень учнів  у процесі навчання з використанням балів від 1 до 12, слів «початковий рівень», «середній», «достатній», «високий» або букв П, С, Д, В. 

Поточне оцінювання відрізняється від підсумкового тим, що воно здійснюється наприкінці малих проміжків часу (наприклад, щоуроку) і часто не є комплексною оцінкою. Такий собі контрольний формувально-підсумковий гібрид.

Оцінювання має бути корисним для всіх учнів

Корисне оцінювання дає дітям зрозуміти, як досягти найкращого результату і мотивує до цього.

Окрім просто балів або літер на позначення рівнів, воно дає чіткі й конкретні словесні вказівки:  що учні зробили добре, що їм не вдалося, і головне — що робити далі, щоб досягнути кращого результату. 

Навіть тим дітям, які успішно навчаються, не достатньо лише коротких бальних чи буквених сигналів про досягнення, а учням, яким потрібно покращувати результати, зворотний зв'язок іще більше необхідний.

ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Учіть дітей самостійно оцінювати навчальні досягнення.

Підсумкове оцінювання здійснюється вчителем. Формувальне ж оцінювання ефективніше, коли відбувається взаємодія між учнем і вчителем, учнем і учнем

(взаємооцінювання) або коли воно здійснюється самим учнем (самооцінювання). Навчаючись оцінювати, учні розвивають власні рефлексивні вміння та беруть на себе відповідальність за  навчання. Уміння оцінювати свої досягнення на основі визначених критеріїв є однією зі складових успішного навчання упродовж життя.

Створюйте критерії оцінювання, зрозумілі дітям і батькам.

Оцінювання здійснюється на основі критеріїв або норм.  При оцінюванні, яке ґрунтується на нормах, спочатку виявляють найвищий і найнижчий рівні виконання роботи у класі, а потім  ранжують результати усіх учнів відповідно до цієї  шкали. 

При оцінюванні за критеріями ми порівнюємо роботу учня зі зразковою роботою.

Оцінювання має бути спланованим, цілеспрямованим і точним.

Для планування оцінювання скористайтеся моделлю «Зворотного дизайну» (Wiggins, 1998).

      1.    Визначте очікувані результати навчання. 

             У цьому вам допоможуть відповіді на запитання:

                   Чого я очікую?

             Що учні будуть знати і робити наприкінці цього розділу, семестру або року?               2. Визначте, як діти можуть продемонструвати те, чого навчилися. Для цього дайте     відповідь на запитання: як я перевірю, що вони засвоїли навчальний матеріал?

      3.    Сплануйте навчання.

Поміркуйте, яка серія уроків  найбільш ефективно дозволить учням продемонструвати, що вони засвоїли знання? 

Завдання, яке оцінюється,  має відповідати тому, що вивчають учні.

Якщо  учні навчалися пояснювати, як географічні відкриття вплинули на культуру, то й завдання має бути сформульовано відповідним чином.

Якщо завдання полягає в тому, щоб  скласти карту рельєфу з географічними об'єктами,  то оцінюють саме  картографічні навички дітей.

Оцінюйте тільки те, чого навчаєте на своїх уроках.

Наприклад, діти працюють у групах. Ви оцінюєте вміння співпрацювати, але на уроках ніколи не розповідали про особливості командної роботи. Відповідно, ви оцінюєте навички, над розвитком яких не працювали з учнями.

Якщо ви пропонуєте дітям написати есей про певну історичну подію і плануєте

оцінювати не лише виклад і аналіз фактів, а й навички письма, то перед цим слід організувати відпрацювання цих навичок з учнями. Інакше це не буде справедливим показником оцінювання навчання у вашому класі.

Зважайте на залежність від зовнішніх ресурсів.

Якщо ви плануєте завдання для  — часткового або повністю — виконання вдома, варто враховувати, що, ресурси, доступні за межами школи (гроші на матеріали, доступ до технологій, допомога дорослих тощо), можуть вплинути на кінцевий результат виконаного.  Щоб оцінити безпосередньо академічні навички чи зусилля учня, краще більшу частину роботи виконати на уроці. Тоді оцінювання буде більш точним.

Оцінювання повинно бути збалансованим і охоплювати різні види завдань.

Дайте дітям можливість обирати спосіб виконання завдання для оцінювання.

Наприклад,  модель вулкана можна було б намалювати, сконструювати за допомогою комп'ютерних технологій, наприклад, у форматі відео, виготовити з підручних матеріалів чи зобразити пантомімою. Це дасть можливість учням використовувати свої здібності, та збагатить  інших новими ідеями.

Перш ніж оцінювати, дайте учням можливість попрактикуватися.

Існує переконання, що діти нічого не зроблять, якщо за це не буде оцінки, тож усі види завдань мають підлягати обов'язковому оцінюванню. Проте насправді результатом такого підходу є те, що оцінки за завдання, метою яких є лише відпрацювання навичок, зараховують до поточних оцінок і, відповідно, вони впливають на загальний результат. Важливо давати школярам завдання, які не оцінюються балами. Виконуючи їх, можна буде підготуватися до завдань з оцінкою. Наприклад, якщо учням потрібно пройти тест, хай вони спершу попрактикуються на аналогічних, поки не досягнуть принаймні 80% правильних відповідей.

 

 

ІЛЮСТРАТИВНИЙ МАТЕРІАЛ

РЕКОМЕНДОВАНІ ДЖЕРЕЛА

 Кронбах, Л. Дж. Удосконалення курсу шляхом оцінювання. Звіт учительського   коледжу 1963.

 Гіппс, Поза тестуванням: до теорії оцінювання освіти. Класична ред. Лондон: 

 Рутледж. 2012.

 Скривен, М. Методологія оцінки.  Під редакцією Р. В. Тайлера, Р. М. Гань і М.    Скрівена, Освіта Ренд МакНеллі. Чикаго: Ренд МакНеллі. 1967.

 Стіггінс, Р.Дж., і Дж.Дж. Чаппуа.  Вступ до партисипативного оцінювання для    навчання. 6-е видання Бостон: Пірсон. 2012.

 Damian Cooper Talk About Assessment (Elementary): Strategies and Tools to Improve   Learning Spiral-bound – 19 Sept. 2006.

 Robert J. Marzano  Classroom Assessment and Grading That Work Paperback – 15 

             Dec. 2006.

Навчальний план – невід’ємна частина освітньої програми закладу освіти. У ньому відображають розподіл годин навчального навантаження за галузями, освітніми компонентами, циклами й роками навчання.

Розділ освітньої програми закладу «Загальний обсяг навчального навантаження» може бути викладено у форматі, запропонованому типовою освітньою програмою. За потреби тут можна  уточнити рекомендоване навчальне навантаження з урахуванням його мінімального та максимального показників для галузі.

Якщо заклад освіти обирає для певних галузей мінімальну кількість годин, то з’являється резерв навчальних годин. Цей резерв можна перерозподілити на інші освітні галузі або на вибіркові освітні компоненти (незалежно від освітньої галузі). Наприклад, якщо обрати для 5 класу  вивчення мовно-літературної галузі за мінімальною кількістю годин (10 годин на тиждень), з’являється резерв (1 година на тиждень), який можна перерозподілити, наприклад, на математичну освітню галузь.

Для кожного класу паралелі заклад може запропонувати різну кількість годин на вивчення тієї самої освітньої галузі. Потрібно передбачити всі варіанти, зокрема й ті, які можуть бути реалізовані в наступні навчальні роки.

Навчальний план розробляють на основі типових навчальних планів відповідних Типових освітніх програм або на основі навчальних планів освітніх програм, затверджених центральним органом виконавчої влади із забезпечення якості освіти. Якщо навчальний план для 5-9 класів розробляють за типовим навчальним планом (Додаток 3/Додаток 4 до Типової освітньої програми для 5-9 класів закладів загальної середньої освіти), його за потреби адаптують до цілей і завдань закладу освіти, потреб учнів, особливостей регіону тощо.

Навчальний план містить:  перелік назв предметів та/або інтегрованих курсів;

 розподіл тижневого навчального навантаження за роками навчання між  навчальними предметами (інтегрованими курсами), обов’язковими для вивчення;  додаткові години для вивчення предметів освітніх галузей, курсів за вибором,    проведення індивідуальних консультацій та групових занять.

Для зручності формування навчального плану можна скористатися Конструктором навчальних планів, відеоінструкцію та посібник користувача до якого розміщено в матеріалах до цієї теми.

Відповідно до ст. 11 ч.3 абзацу 4  Закону України «Про повну загальну середню освіту», кількість навчальних годин для вивчення української мови в навчальному плані закладу освіти не може бути меншою, ніж у типовому навчальному плані: мінімум 4 години для 5-6 класів, мінімум 3 години для 7-9 класів.

Уроки з фізичної культури, згідно із частиною четвертою статті 26 Закону України «Про фізичну культуру і спорт», є обов’язковими і проводяться не менше трьох разів на тиждень, що відображається в навчальному плані закладу освіти для кожного класу. Типовий навчальний план визначає рекомендовану кількість годин на вивчення навчальних предметів. Оскільки мінімальна і максимальна кількість годин на вивчення навчальних предметів чи курсів типовим навчальним планом не встановлюється, заклад освіти, орієнтуючись на рекомендовану, визначає кількість годин на кожен предмет самостійно, може збільшувати і зменшувати її в межах мінімального і максимального показника галузі.

Як зазначено в Типовій освітній програмі, кількість навчальних годин на вивчення інтегрованих курсів заклад освіти визначає самостійно з урахуванням навчального навантаження на відповідні навчальні предмети в типовому навчальному плані. Тобто, якщо в навчальному плані визначено рекомендовану кількість годин на вивчення української літератури 2 години, а на вивчення зарубіжної — 1,5, то на вивчення інтегрованого курсу літератур рекомендована кількість годин — 3,5, але допускається зменшення і збільшення кількості годин у межах мінімального і максимального навчального навантаження освітньої галузі.

Освітні галузі	Навчальні предмети/ інтегровані курси	Кількість годин на тиждень
		5 кл приклад 1	рекомендоване навантаження	5 кл приклад 2
Мовно-літературна	Українська мова	4	4	5
	Інтегрований курс літератур	2,5	3,5	4
	Іноземна мова	3,5	3,5	4
Разом на галузь		10	11	13

Заклад освіти може планувати вивчення певного предмета або курсу концентровано. Предмети та курси з навчальним навантаженням 0,5 години на тиждень краще планувати протягом одного семестру.

Заклад освіти для різних класів може вибрати різні рішення щодо реалізації обов’язкових результатів навчання. Усі варіанти реалізації повинні бути відображені в освітній програмі. Наприклад, визначаючи перелік назв предметів та/або інтегрованих курсів, заклад освіти може передбачити варіанти¹:

 Мовно-літературна освітня галузь:

 Українська мова;

 Українська  література;  Зарубіжна література;  Іноземна мова.

 Предмет за вибором: Друга іноземна мова.

                                                    або

                                                    Українська мова;

 

1

Наведені переліки предметів та курсів не є обов’язковими для використання рішеннями. Заклад освіти має скомбінувати індивідуальний пакет, у будь-який зручний спосіб поєднуючи предмети та/або інтегровані курси, керуючись показниками мінімального/максимального навчального навантаження в межах відповідної галузі.

 Іноземна мова.

 або

 Інтегрований мовно-літературний курс (українська мова, українська та зарубіжні  літератури);

 Іноземна мова.

Ці або інші обрані закладом освіти варіанти реалізації галузей фіксують у навчальному плані, а також у річному навчальному плані. Приклад оформлення різних варіантів реалізації освітніх галузей у річному навчальному плані:

Навчальні предмети/ Інтегровані курси	Кількість годин на тиждень
	5 кл. Варіант 1	5 кл. Варіант 2	5 кл. Варіант 3
Українська мова	5	4	-
Українська література	2	-	-
Зарубіжна література	1,5	-	-
Іноземна мова	4	3,5	4
Інтегрований курс літератур	-	3,5	-
Інтегрований мовно-літературний курс	-	-	6
Разом на галузь	12,5	11	10

Сума годин, визначених у навчальному плані для предметів/курсів у межах певної галузі, повинна відповідати кількості годин, виділених для цієї галузі в таблиці загального навчального навантаження. Тобто, якщо в загальному навантаженні вказано, що на вивчення предметів/курсів мовно-літературної галузі в 5-му класі заклад освіти виділив 11 годин на тиждень, то сума годин на вивчення обов’язкових предметів/курсів цієї галузі в навчальному плані має становити 11.

Під час розподілу вибіркових освітніх компонентів навчального плану потрібно враховувати, що гранично допустиме навантаження вираховують на учня, а уроки фізичної культури при визначенні цього показника не враховують. У навчальному плані вказують усі запропоновані навчальні предмети/інтегровані курси, оскільки в різних класах на паралелі або в різні роки вибір учнів може відрізнятися. Конкретизують вибіркові освітні компоненти в річному навчальному плані.

Додаткові години для вивчення предметів освітніх галузей, курсів за вибором, проведення індивідуальних консультацій і групових занять не включають до максимального показника навчального навантаження, передбаченого на ту чи іншу освітню галузь. Ці додаткові години використовують для підсилення викладання будь-якої освітньої галузі (будь-яких освітніх галузей) з урахуванням інтересів учнів. Другу іноземну мову (не менше двох годин на тиждень) включають до навчального плану як вибірковий освітній компонент.

Оскільки додаткові години не включають до максимального показника навчального навантаження освітньої галузі, вони можуть бути використані на будь-яку освітню галузь, навіть якщо заклад освіти виділив на цю галузь максимальну кількість годин.  Наприклад, якщо в освітній програмі на 5 клас для математичної освітньої галузі визначено 6 годин (це максимальний показник), заклад освіти може використати додаткові години для математичної галузі (наприклад, 6+1), проте за умови введення нового навчального компонента (предмета або курсу)^[1].

Освітні галузі	Навчальні предмети/ інтегровані курси	Кількість годин на тиждень
		5 клас
Математична	Математика	6
	Логіка	1

Сума годин на вивчення всіх освітніх галузей у навчальному плані закладу загальної середньої освіти не повинна перевищувати загальнорічної кількості навчальних годин, що фінансуються з бюджету (без урахування поділу на групи), визначеної базовим навчальним планом, з дотриманням вимог гранично допустимого річного навчального навантаження учнів.

Кількість годин, визначену в річному навчальному плані на навчальний предмет (інтегрований курс), учитель самостійно розподіляє в календарно-тематичному плані, який погоджує керівник закладу освіти чи його заступник.

Навчальний план для 5-9 класів з навчанням мовою корінного народу або національної меншини поряд з державною мовою чи з навчанням українською мовою та вивченням мови корінного народу або національної меншини формують на основі Додатку 4 до Типової освітньої програми для 5-9 класів закладів загальної середньої освіти. Заклад освіти самостійно розподіляє, в межах допустимих показників, навчальне навантаження між мовою корінного народу або національної меншини та іноземною мовою, відображаючи це в навчальному плані. Не допускається зменшення кількості годин на вивчення української мови, визначеної Типовою освітньою програмою.

Прикладом^[2] оформлення мовно-літературної галузі в навчальному плані  для класів з навчанням мовою корінного народу може бути такий варіант (за умови використання максимально допустимої кількості годин на галузь за рахунок резервних годин):

 

Навчальні предмети/інтегровані курси	5 кл.	6 кл.
Інтегрований курс української мови і літератури	6	6
Інтегрований курс літератур (корінного народу або національної меншини та зарубіжної літератури)	2	2
Мова корінного народу або національної меншини	3	3
Іноземна мова	2	2

Навчальний план розробляють з урахуванням норми Закону України «Про повну загальну середню освіту», стаття 5 пункт 6: «Особи, які належать до національних меншин України, мови яких є офіційними мовами Європейського Союзу, та реалізують право на навчання відповідними мовами в державних, комунальних чи корпоративних закладах освіти, здобувають базову середню освіту державною мовою в обсязі не менше 20 відсотків річного обсягу навчального часу у 5 класі із щорічним збільшенням такого обсягу (не менше 40 відсотків у 9 класі). Особи, які належать до інших національних меншин України, здобувають у державних, комунальних чи корпоративних закладах освіти базову та профільну середню освіту державною мовою в обсязі не менше 80 відсотків річного обсягу навчального часу.

Перелік навчальних предметів (інтегрованих курсів), що вивчаються державною мовою і мовою національної меншини, визначається освітньою програмою закладу освіти згідно з вимогами державних стандартів та з урахуванням особливостей мовного середовища». Збільшення обсягу навчального часу рекомендується здійснювати поступово

(наприклад, на 5% щорічно) і зі збереженням вивчення тих самих навчальних предметів та/або інтегрованих курсів державною мовою задля забезпечення наступності.

ФОРМУВАЛЬНЕ І ПІДСУМКОВЕ ОЦІНЮВАННЯ

Інна Большакова

ТЕЗИ ЛЕКЦІЇ

Формувальне й підсумкове оцінювання — це взаємодоповнювальні види оцінювання успішності учнів у школі. Хоча  мета оцінювання — одна й полягає в тому, щоб оцінити навчальні досягнення і визначити сильні та слабкі сторони учня, кожен тип оцінювання потребує окремих підходів. 

Щоб наша практика оцінювання була цілісною, ми маємо розуміти, який внесок робить кожен тип оцінювання у досягнення кінцевих цілей — покращення навчання окремих учнів та підвищення загальношкільного рівня успішності.

Розглянемо особливості формувального й підсумкового оцінювання та визначимо, чому обидва важливі для розвитку учнів.

Що таке підсумкове оцінювання?

Підсумкове (сумативне) оцінювання спрямоване на оцінювання досягнень учнів наприкінці семестру, року. Оцінювання відбувається шляхом порівняння досягнень зі стандартами. Підсумкові оцінки мають значення, адже впливають на певні рішення щодо навчання учнів.

Чому підсумкове оцінювання важливе для навчання?

У сучасній освітній системі значну роль відіграє освіта, орієнтована на стандарти. Отже, підсумкове оцінювання є важливим орієнтиром для перевірки успішності учнів, навчальних закладів та освітньої програми країни в цілому.

Коли дані підсумкового оцінювання вказують на розриви між реальними знаннями учнів і цілями навчання, школи можуть змінити планування навчальної програми та визначити нові критерії оцінювання для покращення успішності.

Підсумкове оцінювання вплетено в систему підзвітності вчителів і шкіл. Учителів часто оцінюють на основі підсумкових результатів  учнів, а школи отримують винагороди за досягнення найкращих результатів і успішності в певних сферах.

Формувальне оцінювання має  діагностичну природу. Воно використовується для забезпечення постійного зворотного зв'язку у процесі навчання і дозволяє вчителям удосконалювати й коригувати свої методи викладання, а учням — покращувати навчання.

Стратегії формувального оцінювання органічно вписуються у навчальний процес. Учитель не оцінює роботу учнів балами, буквами чи словами, а надає дітям описовий зворотний зв'язок:  що змінити, щоб досягти очікуваного результату.

 

Як поєднуються формувальне і підсумкове оцінювання?

Буває, що різницю між деякими видами підсумкового та формувального оцінювання важко визначити. Наприклад, школи можуть використовувати проміжне (поточне) бальне оцінювання для відстеження прогресу учнів у засвоєнні матеріалу, який буде оцінюватися наприкінці курсу.

Деякі педагоги вважають проміжне (поточне бальне) оцінювання формувальним, оскільки використовують ці дані для зворотного зв’язку, тобто з діагностичною метою, і відповідно модифікують методи навчання, але інші переконані, що воно 

підсумовувальне, оскільки поточне оцінювання передбачає ранжування учнів за рівнями, що протирічить ідеї формувального оцінювання.

У нинішній системі освіти цілі  формувального  й підсумкового оцінювання не завжди доповнюють одна одну.

Традиційне оцінювання — оцінка для підсумовування — містить ключові діагностичні дані для вчителів, але ця інформація може бути занадто рідкісною або неактуальною. Водночас вибіркові відповіді й письмові роботи, домашні завдання та постійний зворотний зв'язок із класом слугують важливими інструментами оцінювання (за умови їх використання).

 

Уперше формувальне оцінювання було описано як таке, що відбувається у процесі підготовки проєкту, а підсумкове – як оцінювання вже готового. Дослідники помітили різницю в оцінювальній діяльності у процесі роботи над проєктом та після завершення. Вони зрозуміли, що оцінювання в процесі  стимулює зміни й сприяє покращенню продукту. Оцінювання назвали формувальним, тобто таким, яке наче формує результат, а пізніше — оцінюванням для навчання, оскільки воно сприяє змінам у процесі навчання. Формувальне оцінювання ми використовуємо, щоб з’ясувати, чи розуміють учні  навчальний матеріал та які мають потреби для успішного навчання.

Такий тип оцінювання допомагає визначити концепції, які учні не можуть зрозуміти, навички, які їм складно освоїти,  очікувані результати, яких вони ще не досягли, і, відповідно, внести корективи до структури уроків, добору методів навчання та забезпечити учням академічну підтримку.

Що робить оцінювання формувальним?

Не особливим чином побудований тест, не спеціальні інструменти, не взаємо- чи самооцінювання, а те, з якою метою і яким чином воно використовується.

Формувальне оцінювання є невід'ємною частиною ефективного навчання. На відміну від підсумкового оцінювання, яке сприймається відокремлено від навчання, оскільки відбувається наприкінці, формувальне оцінювання наче розчиняється в навчальному процесі.

У багатьох випадках формувальне оцінювання також допомагає учням краще зрозуміти свої сильні та слабкі сторони в навчанні.

Коли учні знають, що вони роблять добре і над чим їм потрібно працювати, це допомагає їм взяти на себе більшу відповідальність за власне навчання та академічну успішність.

Детальне порівняння формувального та підсумкового оцінювання подано в конспекті до заняття.

В українських школах існує практика поточного оцінювання.

Це визначення рівня навчальних досягнень учнів у балах, словах чи буквах  у процесі навчання.  Поточне оцінювання, так само як формувальне, відбувається у процесі навчання, і, так само як підсумкове, вимагає визначення  рівня, на якому учень досяг навчального результату.

 

Поточне оцінювання

 Дає можливість швидко сигналізувати про досягнення учнів.

 Створює основу для підсумкового оцінювання.  Може як мотивувати, так і демотивувати учнів.

Які ризики має поточне бальне оцінювання?

У 1980-х і 90-х роках педагоги-психологи систематично вивчали вплив бальних оцінок, порівнюючи групи учнів, які отримували поточні бальні оцінки й навпаки  (Kohn, 1999). Вони зробили такі висновки:

1.           

Бальні оцінки (ті, які визначають рівень знань учнів і порівнюють їх між собою),     як правило, знижують інтерес учнів до всього, що вони вивчають. Було                         показано, що «орієнтація на оцінки» і «орієнтація на навчання» обернено              пропорційні. Дослідження про  вплив на внутрішню мотивацію отримання оцінок      (або інструкцій, які підкреслюють важливість отримання хороших оцінок), виявило              цілком негативний ефект.

2.            Бальні оцінки спонукають учнів обирати найпростіші завдання, щоб уникнути               непотрібного інтелектуального ризику. Вони виберуть коротшу книгу для                       прочитання або проєкт на знайому тему, щоб мінімізувати ймовірність невдачі. І       це  не тому, що вони «невмотивовані», а тому, що раціональні. Школярі реагують           на дорослих які стверджують, що головна мета учня — отримати хорошу оцінку, а         отже,  успіх, виражений оцінкою, важливіший за навчання.

3.            Оцінки, як правило, знижують якість мислення учнів.  Діти намагаються завчити   те, що їм потрібно знати для контрольної, замість спробувати це зрозуміти. Вони           частіше запитують: «Чи буде це у тесті?», ніж «Як ми можемо переконатися, що          це правда?». В одному експерименті учні, яким сказали, що вони отримають      оцінки за те, наскільки добре засвоїли урок суспільствознавства, мали більше     проблем з розумінням основного сенсу тексту, ніж ті, яким повідомили, що оцінок      не буде.  (Grolnick and Ryan, 1987).

Правильний баланс

Для оцінки успішності учнів необхідне поєдання різних видів підсумкового оцінювання та неформальне формувальне оцінювання. Усе це разом сприяє поліпшенню результатів навчання учнів і забезпечить кращий кінцевий результат.

Баланс різних типів оцінювання сприятиме підвищенню рівня успішності учнів у класі і загалом у школі.

ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Приклади підсумкового оцінювання:

1.      Оцінювання довготривалої роботи, наприклад, фінального проєкту або творчого        портфоліо.

2.     

Підсумкові тести або інші види підсумкових робіт.

3.      Підсумковий іспит.

4.      Стандартизовані тести, що демонструють підзвітність школи, використовуються            для прийому учнів тощо.

 

Приклади інструментів формувального оцінювання:

1.      Імпровізовані вікторини або анонімне голосування.

2.      Однохвилинні доповіді на певну тему.

3.      Вправа «Квитки на вихід», щоб підсумувати вивчене учнями.

4.      Створення візуалізацій того, про що вони дізналися.

ІЛЮСТРАТИВНИЙ МАТЕРІАЛ

	ФОРМУВАЛЬНЕ ОЦІНЮВАННЯ	ПІДСУМКОВЕ ОЦІНЮВАННЯ
На чому  ґрунтується оцінювання?	Обов’язкових результатах, визначених Державним стандартом	Обов’язкових результатах, визначених Державним стандартом
З якою метою здійснюється?	Внести зміни під час навчального процесу, щоб досягнути очікуваних результатів	Узагальнити дані про якість навчання та сформувати звіт
Коли відбувається?	У процесі навчання	Наприкінці навчання
На що орієнтоване?	На процес	На продукт
Хто оцінює?	Учитель, учні	Учитель
Хто використовуватиме дані оцінювання?	Учитель, учні	Учитель, учні батьки, школа та адміністрація на рівні ради, а також наступні учні
Який результат оцінювання?	Зворотний зв'язок	Рівень навчальних досягнень за певний проміжок часу
Особливості класного середовища	Клас співробітництва і підтримки	Клас конкуренції
Що отримує учень?	Аналіз роботи і поради щодо удосконалення	Знання про рівень навчальних досягнень учнів
Стосунки  між тим, хто оцінює і тим, кого оцінюють	Рефлексивні; критерії обговорюються спільно	Директивні; критерії надає той, хто оцінює
Еталони для вимірювання	Абсолютні, спрямовані на досягнення найбільш значущого результату	Порівняльні, які висвітлюють  різницю між кращими і гіршими

РЕКОМЕНДОВАНІ ДЖЕРЕЛА

 Блум, Б. С. Навчання майстерності.  Довідник формувального і підсумкового   оцінювання навчання учнів 1971.

 Харлен В. і М. Джеймс.  Оцінювання та навчання: відмінності та взаємозв'язки між   формувальним та підсумковим оцінюванням. Оцінювання в освіті: принципи,            політика та практика 1997. 365–379.

         Роберт Дж. Марзано Формувальне оцінювання та оцінювання на основі стандартів 

             (стратегії у класі) Perfect Paperback – Illustrated, 12 Nov. 2009

ФОРМУВАЛЬНЕ ОЦІНЮВАННЯ

Інна Большакова

ТЕЗИ ЛЕКЦІЇ

Формувальне оцінювання є невід'ємною частиною ефективного навчання.

Мета формувального оцінювання — збір даних про навчання учнів під час навчального процесу для систематичного надання учням зворотного зв'язку про досягнення.

 

Щоб отримати  різні дані про навчання учнів, ми повинні використовувати різні стратегії та інструменти оцінювання.

Формувальне оцінювання може бути нав’язливим / формальним у вигляді спеціально організованої вчителем процедури  чи ненав’язливим / неформальним, коли учитель оцінює учнів, спостерігаючи за їхньою роботою під час навчання, але вони про це не здогадуються.

 

Ненав’язливе оцінювання не перериває навчальний процес і дозволяє отримати дані про нього для подальшого зворотного зв’язку.

 

Чим швидше ми будемо надавати зворотний зв’язок учням, коли вони їм складно виконати завдання, тим швидше вони  зможуть виправити недоліки.

 

Щодо стратегій та інструментів формувального оцінювання у педагогічних колах немає

однієї чіткої позиції. Є вчителі, які використовують однакові інструменти і для формувального, і для підсумкового оцінювання, але застосовують отримані дані по-різному: одні — для надання зворотного зв’язку, інші — для визначення рівня успішності. Є і прихильники окремого інструментарію для формувального оцінювання.

 

Ми використовуємо таке оцінювання, коли діти виконують у класі різні завдання, вправи, створюють проєкти тощо.

 

Наприклад, учні відповідають на тестові запитання. Тест дозволяє отримати кількісні і якісні дані про знання учнями відповідних положень теми. Кількісні дані можна представити  у вигляді дробу, наприклад, 14/20, де 14 – кількість правильних відповідей, а 20 —загальна кількість запитань. Ці дані дають певне уявлення, наскільки учень обізнаний з темою, але не відповідають на запитання, яка саме інформація залишилася незасвоєною. Якісний аналіз неправильних чи не наданих учнем відповідей дасть можливість учителю порекомендувати йому ще раз повернутися до теми й опрацювати саме ці аспекти. Для поточного оцінювання будуть важливими кількісні дані, для формувального — якісні.

Для того, щоб учителю зробити висновки про засвоєння учнями теми, виконання тесту  недостатньо. Варто застосувати ще кілька інструментів оцінювання.

Повнота та якість професійного судження про опрацювання теми досягаються за допомогою різних інструментів оцінки.

Розглянемо деякі з них.

Наші власні спостереження за роботою учнів у класі є найбільш цінними. Під час спостереження ми можемо запам’ятовувати дані, створювати швидкі нотатки на папері чи в електронному вигляді або робити відповідні позначки у заздалегідь створеному списку.

ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Зворотний зв’язок від вчителя Нотатки / anecdotal record

 робіть короткі нотатки, фіксуючи те, що допоможе надати зворотний зв’язок;  зробіть запис якнайшвидше після події, адже з плином часу спостереження, які ви   запам'ятали, стають більш суб'єктивними й менш чіткими. Пізніше, у зручний               момент, ви зможете звернутися до своїх швидких нотаток і додати деталей чи             сформулювати тези для зворотного зв’язку;                       укажіть ім’я дитини, клас, дату, час нотатки, моменти, які хочете відмітити.

 

Зворотний зв’язок від учнів

 

Стратегії, які спонукають учнів надавати нам дані щодо їхнього навчання, є корисними для нашої педагогічної практики, адже що швидше ми дізнаємося про складнощі у засвоєнні школярами теми, то оперативніше зможемо допомогти їм впоратися з цим. На перший погляд деякі прийоми формувального оцінювання можуть здатися нам занадто простими, але вони дієві. Наприклад,  учитель просить учнів підняти руки, якщо вони зрозуміли або не зрозуміли нове поняття. Такий швидкий зворотний зв’язок від учнів дасть можливість вчителю скоригувати пояснення нового матеріалу: чи варто ще раз пояснити нове поняття, чи можна рухатися далі.

 

3-2-1

Запишіть:

 3 основні моменти, які розглядалися на уроці (факти, ідеї, концепції тощо);

 2 суперечливі ідеї (або дві речі, з якими ви не згодні);

 1 запитання, пов'язане з темою, яке залишилося без відповіді.

Найбрудніша точка

Попросіть учнів швидко визначити, що вони вважають «найбруднішою», тобто найбільш заплутаною, незрозумілою,  частиною теми або завдання.

Квиток на вихід

На початку чи наприкінці  уроку  вчитель роздає невеликі аркуші з питаннями щодо роботи на занятті й просить дітей відповісти на будь-яке з них:

 Чого я навчився на цьому уроці/під час виконання проєкту/у цій темі?

 Як я можу розповісти, чого я навчився, комусь іншому?

 Які ідеї на уроці були важливими?

 Яка інформація потребує більш детального розгляду? Тощо.

Запитання до вчителя

Складіть список із трьох (або будь-якої кількості) запитань, які учні хотіли б уточнити.

 

Квадрати, трикутники, кола

Квадрат:  запишіть 4 думки у кожному з кутків умовного квадрату.

Трикутник:   запишіть у 3 кутах те, з чим ви не згодні;  або 3 думки на підтримку ідей;  або 3 факти, які потребують більше інформації, або 3 різні погляди на ідею. Коло: запишіть 3 запитання, які вас турбують.

Про інші стратегії ви дізнаєтеся з конспекту до цього відео.

 

Чи варто записувати дані формувального оцінювання?

Існують протилежні думки. Одні вчителі вважають, що дані формувального оцінювання не слід записувати, а інші — що як раз потрібно фіксувати.  Оберіть той варіант, який буде найбільш корисним для вашої практики у класі.

Чи враховувати дані формувального оцінювання при виставленні підсумкової оцінки?

Це питання теж дискусійне. Більшість педагогів дотримується думки, що формувальні оцінки не повинні враховуватися під час підсумкового оцінювання, однак є й ті, хто бачить у цьому потребу.  Оскільки ми маємо академічну свободу щодо створення найбільш ефективної для наших учнів системи оцінювання, то можемо  прийняти рішення в залежності від специфіки навчального предмету, класу, умов навчання тощо.

ІЛЮСТРАТИВНИЙ МАТЕРІАЛ

РЕКОМЕНДОВАНІ ДЖЕРЕЛА:

 Блум, Б.С., Дж.С. Т. Гастінгс і Г. Ф. Мадаус.  Формувальне оцінювання.

 У Довіднику формувального і підсумкового оцінювання навчання учнів 1971.  Harry Fletcher-Wood  Responsive Teaching: Cognitive Science and Formative           Assessment in Practice Paperback – Illustrated, 5 Jun. 2018.

 Dylan Wiliam  Embedded Formative Assessment: (Strategies for Classroom         Assessment That Drives Student Engagement and Learning) (New Art and Science        of Teaching)17 Oct 2017.

                      Solution Tree The Handbook for Embedded Formative Assessment: (A Practical Guide   to Formative Assessment in the Classroom) 17 Nov 2017.

 

ФОРМУВАЛЬНЕ ОЦІНЮВАННЯ: ЗВОРОТНИЙ ЗВ'ЯЗОК

Інна Большакова

 

ТЕЗИ ЛЕКЦІЇ

Метою формувального оцінювання є надання якісного зворотного зв'язку для досягнення найкращого результату навчання.

Зворотний зв'язок — це «інформація, яка має спонукати учня змінити власні дії або мислення з метою покращення навчання» (Валері Шуте [2008]). Він повинен бути:

пов'язаним із очікуваними результатами	учні мають розуміти, якого результату їм треба досягти та за якими критеріями можна визначити, що це відбулося
своєчасним та актуальним	тобто надаватися в той момент, коли учень робить помилку, щоб був час її виправити й поліпшити кінцевий результат
орієнтованим на дії	після зворотного зв’язку у дітей має бути бажання виправити недоліки та покращити роботу
індивідуальним	однаковий процес надання відгуків не спрацює для всіх. Він має відповідати індивідуальним потребам та особливостям кожної дитини
зрозумілим	таким, який учні насправді слухають, розуміють і використовують

У залежності від навчальної ситуації зворотний зв’язок може бути спланованим чи спонтанним, розгорнутим чи стислим, надаватися в групі або індивідуально.

«Чудова робота!», Додай ще одне речення», «перестав числа місцями», «перечитай перший абзац» — це також зворотний зв’язок, який у першому випадку надає схвальний емоційний коментар, а в решті нагадує швидку медичну допомогу. Але без розгорнутого зворотного зв’язку навчання не буде таким ефективним.

ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Розглянемо один зі способів надавати розгорнутий зворотний зв’язок.

Крок 1. Розкажіть, що було зроблено правильно.

Учень має зрозуміти, яка частина роботи йому вдалася, відчути успіх і радість від зробленого. Традиційний підхід до оцінювання, як правило, базується на дефіцитному мисленні. Тобто ми вказуємо тільки на те, що учні не зробили або зробили недостатньо добре, і вважаємо, що говорити про зроблене правильно — лише гаяти час. Однак наші коментарі про їхні успіхи підвищують самооцінку школярів, знижують рівень стресу та мотивують рухатися далі. Але наш коментар повинен бути максимально об’єктивними й  містити факти, а не емоційну похвалу.

 

Крок 2. Визначте, які помилки / неточності було допущено.

Учень має зрозуміти, що саме потребує покращення. Чим конкретніше ми вкажемо на недоліки роботи, тим більше шансів на те, що учень їх виправить.

Кількість критичних коментарів має бути меншою у порівнянні з тими, що відмічають правильні аспекти роботи. Уникайте формулювань з не: не зазначив, не дописав. Краще: пропустив, залишив незавершеним.

Крок 3. Порекомендуйте, як покращити роботу

Учень має зрозуміти, які конкретні кроки потрібно виконати, щоб досягти результату.

Тобто змінити власні дії чи спосіб міркування, знайти інші джерела інформації тощо. Концентруйтеся на тому, що критично важливо саме для цієї роботи, уникайте довгих списків. Максимально конкретизуйте те, що потрібно зробити учню. Також будуть неефективними рекомендації, на кшталт «повтори параграфи 18-19», «повтори, що ми вчили у 1 семестрі» тощо.

Крок 4. Підкажіть напрямок розвитку.

Проаналізуйте глибинну причину помилки та порадьте, що робити учневі, щоб уникати подібних помилок надалі.

Важливо, щоб після надання зворотного зв’язку ми перевірили дії учня щодо покращення роботи.

Американський вчитель Марк Барнс запропонував систематичний підхід до надання зворотного зв’язку — SE2R. Розшифруймо:

1.      Summarize — короткий відгук.

2.      Explain — пояснення прогалин.

3.      Redirect — об’єктивні вказівки щодо того, як подолати ці прогалини.

4.      Resubmit — прохання повторно подати свою роботу.

Скористайтеся таким підходом, коли необхідно перевірити творчу роботу або есе.

Важливо зауважити, що учні повинні розуміти, за якими критеріями буде перевірено завдання. Тоді будуть зрозумілими коментарі вчителя щодо того, наскільки робота відповідає або не відповідає очікуваним результатам.

За словами Барнса, коли учень або учениця віддає творчу роботу або есе на перевірку, то учитель послідовно виконує 4 кроки.

Перший. Summarize — короткий відгук.

На цьому етапі учитель відзначає те, що помітив у роботі, наприклад:

1.     способи зв’язку частин тексту;

2.     доречне використання  трьох слів зі словника;

3.     відсутність або присутність грубих граматичних помилок. 

Другий. Explain, тобто  дотримання вимог структури.

Учитель коментує структуру творчої роботи за встановленими критеріями. Наприклад, зазначає, що текст має усі три частини: вступ, основну частину і  закінчення. 

Третій. Redirect, тобто перелік ресурсів, які потрібно використовувати для виправлення помилок в написаному творі.

Наприклад, учитель рекомендує прочитати твори однокласників, написані на таку ж тему і визначити, які способи зв’язку вони використали для досягнення поставленої мети.

Четвертий. Resubmit, тобто  відправити ще раз.

Це найцікавіший етап. Учитель пропонує учням переписати твір на цю ж тему.  Наголошує, що вони повинні виправити усі помилки, на які ви звернули увагу, а також врахувати ту роботу, яку провели самостійно, наприклад, аналізуючи твори однокласників.

Барнс зазначає, що такий підхід допомагає усунути суб’єктивність у оцінках і водночас надати учням інформацію про те, чого вони досягли, а над чим іще варто попрацювати. Звісно, щоразу надавати такий розгорнутий відгук може здатися надто великою роботою для вчителя. Однак саме так відбувається ефективне навчання.

Чи потрібно ставити бали за роботу, коли ми надаємо зворотний зв'язок?

Ні, не потрібно. Зворотний зв'язок – це стратегія формувального оцінювання. Він потрібен учневі до визначення рівня роботи та присвоєння балів, букв. Після повторного відправлення роботи на оцінку ми можемо або знову надати зворотний зв'язок для її покращення, або оцінити за рівнями у вигляді балів, букв, слів.

Багато педагогів вважають, що найкраще поєднувати оцінки та коментарі до роботи. Однак дослідження доводять, що таке поєднання неефективне. У більшості випадків виставлений бал означає для дітей завершення роботи, тому рекомендації вчителя втрачають сенс. У статті  «Усередині чорної скриньки» (1998, Пол Блек, Ділан Вільям, Королівський Лондонський коледж) ми читаємо: «Експериментально доведено: щобільше вчитель надає учням зворотного зв’язку, то він більше підтримує навчання. Що більше оцінювання здійснюється у балах, то більше  заважає навчанню. Якщо зворотний зв’язок містить обидві форми: і бали, і зворотний зв'язок, то учні звертають увагу на оцінку, ігноруючи коментар-рецензію, і це шкодить навчанню».

Зворотний зв'язок ми можемо надавати по-різному:

 у вигляді письмового коментаря на паперових чи цифрових пристроях;  голосовим коментар через аудіозапис;  відеокоментарем через відеозапис;

 із використанням візуальних інструментів, наприклад, скріншоту з коментарями      тощо.

Тест і зворотний зв’язок

1.            Спостерігайте за учнями під час тестування. Помічайте момент, коли учень                потребує підтримки та надавайте її.

2.            Покажіть учням правильні відповіді одразу після завершення роботи над                      тестовими завданнями. Миттєвий зворотний зв'язок дає хороші результати.                Утримайтеся від визначення рівнів та виставлення бальних / буквених оцінок.           3.            Обговоріть разом з учнями  правильні відповіді. Зворотний зв'язок із                 обґрунтуванням дозволяє учням послідовно накопичувати знання у процесі                обговорення.

4.            Якщо ви надаєте зворотний зв’язок через деякий час, надайте словесний                     персоналізований відгук з рекомендацією ще раз опрацювати необхідний                     навчальний матеріал і знову пройти тестування.

5.            Якщо ви проводите тестування онлайн, створіть автоматичний зворотний зв'язок     на основі тестових відповідей учнів. Учні з різними результатами навчання          отримають різні відгуки.

6.            Дозвольте учням відредагувати свої відповіді на основі власних висновків чи                відгуків вчителя. Це може сприяти покращенню результатів навчання.

Хто може надавати зворотний зв'язок?

 учитель

 однокласники (взаємооцінювання)  сам учень собі (самооцінювання)

Зворотний зв'язок, який учні отримують від своїх вчителів, є для них зразком, схемою, якою вони скористаються, надаючи пізніше такий зв’язок одноліткам чи під час самооцінювання. Це сприяє розвитку школярів.

Поставте учням запитання, які допоможуть їм зрозуміти цінність взаємо- та самооцінювання:

 Як зворотний зв'язок від вашого однокласника допоміг вам переглянути свою   роботу?

 Чого ви навчилися, коли надавали зворотний зв’язок однокласникам, і як це    допоможе вам переглянути свою роботу?

 Чого ви навчилися після самооцінювання? 

ІЛЮСТРАТИВНИЙ МАТЕРІАЛ

РЕКОМЕНДОВАНІ ДЖЕРЕЛА

 Відділ реформ оцінки. 1999. Оцінка для навчання: За межами чорного ящика.   Кембридж, Великобританія: Кембриджський університет, Педагогічна школа.  Граф, Л. М. 2003. Оцінка як навчання: Використання оцінювання в класі для      максимізації навчання студентів. Тисяча дубів, Каліфорнія: Корвінус.

ФОРМУВАЛЬНЕ ОЦІНЮВАННЯ: ОНЛАЙН-ІНСТРУМЕНТИ

Як ефективно оцінювати учнів за допомогою цифрових інструментів? Які стратегії формувального оцінювання підвищують самостійність учнів та забезпечують ефективний зворотний зв’язок онлайн?

Формувальне оцінювання, або ж оцінювання для навчання, — це система з величезною кількістю методів і прийомів, мета яких — скорегувати діяльність як учня, так і педагога для покращення результатів навчання.

Процес оцінювання для навчання має свою структуру, яка визначає специфіку використання онлайн- чи офлайн-інструментів.

Наприклад, мета.

Учитель має чітко розуміти, навіщо він використовує формувальне оцінювання на цьому уроці, які результати отримає і чи допоможе це вплинути на навчання учнів. Уважно проаналізуйте кроки планування процесу формувального оцінювання від Сари Хілтон, які дуже важливі для вибору онлайн-інструментів:

            Вплив

            Пізнання

 

ФОРМАТ:  Як я оцінюю?

            Письмово

            Усно

            Невербально

 

ЧАС:  Коли я оцінюватиму?

            До пояснення матеріалу?

            У процесі пояснення матеріалу?

            Після пояснення матеріалу?

 

ПІДГОТОВКА:  Що мені знадобиться?

 

            Технології

            Час

            Простір

            Допомога колег (асистентів)

 

ОЦІНЮВАЧ:  Хто проводитиме оцінювання?

 

            Самооцінювання

            Взаємооцінювання

            Оцінювання учителем

 

РЕЗУЛЬТАТ ОЦІНЮВАННЯ:  Що отримають учні у результаті оцінювання?

 

            Індивідуальний зворотний зв’язок щодо навчального поступу

            Коментар щодо парної роботи (взаємооцінювання)              Аналіз групової взаємодії

Професор Університетського коледжу Лондона, автор багатьох книг, посібників та публікацій про формувальне оцінювання, Вільям Ділан визначає 3 складові ефективного викладання, а саме відповіді на питання:

 де зараз знаходяться учні, тобто на якому рівні, що вони знають і вміють?  куди вони мають дістатися?  як саме їм туди потрапити?

Ці процеси педагог згрупував у п'ять ключових стратегій формувального оцінювання.

«Якщо ви не знаєте, куди йдете, то ніколи туди не потрапите», — так Вільям Ділан пояснює важливість першої стратегії — з’ясування та розуміння очікуваних результатів і критеріїв успіху.

Учителю й учням потрібно чітко визначити цілі навчання та критерії їх досягнення. Із цим завданням гарно впорається такий онлайн-інструмент як віртуальна онлайн-дошка «Padlet» і техніка формувального оцінювання «З-Х-Д» (Знаю-Хочу дізнатися-Дізнався). Запропонуйте учням занотувати їхні відповіді, використовуючи шаблон застосунку, який називається «Полиця», створіть відповідні колонки.

Цей інструмент стане чудовим організатором вивчення теми й візуально демонструватиме учню покроковість здобуття нових знань.

Запропонуйте школярам заповнювати третю колонку поступово, після кожного уроку або певного етапу вивчення теми — це стане своєрідною рефлексією для вас та учнів і допоможе дізнатися, що нового вони опанували.

Перша стратегія формувального оцінювання передбачає створення  контрольних списків, або, як їх ще називають, чеклистів.

Контрольний список — це перелік або реєстратор дій учня під час вивчення чи опанування теми; він відображає послідовність виконання проєкту.

Найрезультативнішим варіантом буде створення контрольного списку у співпраці з учнями, а не виключно вчителем.

Чеклисти допомагають учням перевірити, чи вони зробили всі потрібні кроки для виконання завдання, а критерії успіху (рубрики для оцінювання) допоможуть оцінити якість виконання певного кроку.

Розглянемо приклад контрольного списку для створення часової шкали учнями 5-6 класів (за матеріалами курсу «Intel навчання для майбутнього»):

Інструкція: використайте цей контрольний список, щоб упевнитися у тому, що ви виконали усі необхідні кроки.

 

	Відмітка про виконання	Коментарі/ Цілі
Моя часова шкала має заголовок.
Моя шкала містить усі необхідні позначки.
Усі факти точні, розміщені один за одним у певному порядку, пояснені в деталях.
Усі факти розташовані в хронологічному порядку.
Усі необхідні факти є на шкалі.
Я подбав про відповідні зображення, графіку, звуки, відео.
Моя робота акуратна, приваблива і розбірлива.
У моїй роботі немає помилок.
Я правильно описав усі використані джерела.

Пропонуємо для цих завдань використовувати онлайн-інструмент Canva, який за допомогою бібліотеки шаблонів дозволить швидко створити ефектний чеклист.

Наступний крок — підготовка рубрик для оцінювання.

«Рубрики — це інструмент, який використовується для оцінювання або спрямування учня до виконання певного завдання у певному контексті, з урахуванням певних стандартів».

Інструмент використовують для надання зворотного зв’язку щодо презентацій, проєктів, наукових робіт і портфоліо школярів.

Як побудувати рубрики?

Цей інструмент для оцінювання складається з 3 компонентів:

Критерії: аспекти продуктивності, які будуть оцінюватися (наприклад, аргументи, докази);

Дескриптори: характеристики, пов’язані з кожним критерієм (наприклад, аргумент є доказовим та оригінальним);

Рівні успішності: рейтингова шкала, яка визначає рівень майстерності учнів у межах кожного критерію.

Розглянемо приклад рубрик для оцінювання коміксу для учнів 5-6 класів:

Тема	Відповідає визначеній темі повністю	Не повністю відповідає визначеній темі	Не відповідає визначеній темі
Ідея	Чітко визначена	«Розмита» ідея	Немає ідеї
Логічна послідовність викладу подій	Дотримана повністю	Є порушення логічної послідовності	Немає логічного зв'язку між зображеними подіями.
Оформлення	Дотриманий єдиний стиль, шрифт, колір.	Є порушення єдності стилю, шрифту, кольору.	Немає єдності стилю, шрифту, кольору
Лексика	Лексика різноманітна, відповідає визначеному функціональному стилю	Лексика різноманітна, але не повністю відповідає визначеному функціональному стилю	Лексика бідна, що не відповідає функціональному стилю

Для створення рубрик пропонуємо скористатися онлайн-інструментом Rubistar.

Цей сервіс дозволяє швидко створити рубрики, редагувати зміст кожної комірки та зберегти готовий результат.

Інструмент англомовний, але розширення браузера допоможе Вам з перекладом. Друга стратегія формувального оцінювання — отримання даних, які свідчать про навчання учнів та їхній навчальний поступ, тобто моніторинг прогресу в навчанні.

Які ж онлайн-інструменти допомагають швидко створити коротку анімовану вікторину чи опитування, щоб отримати результати прогресу учнів у вивченні теми?

Google Forms LearningApps Kahoot!

Mentimeter

Сlasstime

Quizelize

Quizlet

Платформа Сlasstime, яку розробила команда спеціалістів зі Швейцарії, України та США, ідеально підходить для всіх етапів формувального оцінювання, має українськомовний інтерфейс, бібліотеку готових опитувань.

Зверніть увагу на те, що сервіс дозволяє формулювати питання різних когнітивних рівнів на основі таксономії  Блума, модифікованій  Андерсоном  та  Кратволем, тобто ви зможете створити завдання, щоб оцінити: знання,  розуміння, застосування,  аналіз,  синтез, оцінювання.

За допомогою платформи ви можете розробити цілісний урок, де кожна частина матиме вбудований елемент формувального оцінювання.

Перевагою сервісу є можливість надати описовий зворотний зв’язок учневі чи учениці під час або після виконання вікторини, тесту чи опитування.

Можливості платформи «Classtime» для вчителів НУШ

Classtime можна використовувати вчителям усіх предметів з учнями початкової,  середньої та старшої школи.

Не потребує додаткового встановлення та має команду підтримки, яка завжди  буде рада допомогти.

Доступ до готових завдань і конструктор для створення 10 авторських типів питань; Гнучкі налаштування тестів – від вивчення нової теми до антисписування під час  контрольних робіт;

Автоматична перевірка і оцінка відповідей, прогрес учнів в реальному часі,   експорт результатів;

Інтеграція з Google Classroom та Microsoft Teams;

Працює на будь-яких пристроях: мобільних телефонах, планшетах, ноутбуках, ПК Співпраця з колегами: спільне проведення тестувань і обмін завданнями

Дізнайтесь, як почати роботу з платформою за 3 простих кроки.

Ще один чудовий онлайн-помічник учителя для формувального оцінювання —  доповнення Pear Deck для слайдів Google, яке дозволяє швидко ставити відкриті запитання та запитання з кількома варіантами відповідей у   слайдах презентації.  Миттєві відповіді учнів дозволяють учителям контролювати та за потреби  коригувати свої інструкції.

Більше покрокових інструкцій та методичних коментарів до онлайн-сервісів від експертів ГС «Освіторія» можна знайти у курсі «Бери і роби. Дистанційне та змішане навчання».

Зверніть увагу на роботу з навчальним відеоконтентом та покрокову інструкцію з використання формувального оцінювання у цьому курсі.

Під час застосування третьої стратегії — надання зворотного зв’язку та відгуків щодо навчального поступу важливо використовувати різні онлайн-інструменти, наприклад, ті, що ви бачите на екрані — вони надають автоматизований фідбек.

Пам’ятайте, формувальне оцінювання не передбачає виставлення оцінки! Його основна мета — допомогти дитині отримати кращий результат.

Саме тому важливо, щоб учні, отримавши 6 правильних відповідей з 12 чи 15 можливих, сприймали це як індикатор результату зроблених кроків, можливість переглянути, проаналізувати та виправити помилки, а не як покарання.

Зверніть увагу, що онлайн-сервіси, наприклад,  LearningApps, Сlasstime та ін, дають можливість виконувати завдання декілька разів, доки учень не зрозуміє свої помилки. Для цього у них є відповідні налаштування.

Аналітичні інструменти онлайн-сервісів допомагають швидко проаналізувати динаміку результатів класу чи окремого учня. 

У формувальному оцінюванні дуже важливий якісний (описовий) зворотний зв’язок. На відміну від кількісного (кількість правильних відповідей, % показники чи бали), він передбачає висловлення спостережень за навчальною діяльністю, встановлення емоційного зв’язку з дитиною та опис складних процесів. Тобто вчитель допомагає учню зрозуміти, що він робив правильно, а де припустився помилок і як їх можна виправити.

Для описового зворотного зв’язку найкраще використовувати інструменти Google (Google-документи чи Google-презентації),  Сlasstime, Padlet та ін.

Важливо навчити учнів надавати такий зв’язок один одному.  Завдяки цьому учні вчаться аналізувати, порівнювати та оцінювати.

Використання оцінювання як інструменту для навчання —  показник високого рівня майстерності вчителя.

Запропонуйте учням техніку формувального оцінювання «Дві зірки і одне бажання» за допомогою віртуальної дошки Padlet та опції «Коментарі».

Школярі оцінять роботу однокласника чи однокласниці, вказавши 2 позитивні моменти роботи та 1 побажання щодо удосконалення.

Четверта стратегія — активізація учнів як навчального ресурсу один для одного.

Дослідження кооперативного навчання засвідчують, що для ефективної групової роботи потрібно врахувати дві ключові особливості:

По-перше, чіткі групові цілі. Без цілей учні працюють у групі, а не як група. По-друге, внесок кожного учня має бути кількісно визначеним, так, щоб він не міг присвоїти результати решти групи і навпаки.

В арсеналі формувального оцінювання є багато технік та вправ, які допомагають реалізувати цю стратегію. Наприклад, вправи «Запитай трьох до мене», «Головні новини. Підсумки», «Повернись і поговори», «Форум» та ін.

Використайте для 4 стратегії онлайн-інструмент Padlet, про який ми вже згадували, або Mentimeter.

Використовуючи шаблон «Трансляція» (Padlet), ви можете створити своєрідний форум або чат для спілкування.

Поставте учасникам форуму запитання та запросіть до дискусії. Учням подобається, коли вчитель використовує  елементи рольової гри — вони залюбки грають  ролі мандрівників, правознавців, спортсменів чи лікарів, дискутують на запропоновану тему, використовуючи здобуті знання.

За допомогою цієї вправи учні й вчитель зможуть у процесі обговорення зрозуміти рівень опанування теми, а також заповнити прогалини у знаннях відповідями на запитання один одного.

Використовуючи онлайн-платформу Mentimeter, запропонуйте учням вправу «Головні новини», мета якої —узагальнити вивчену інформацію за допомогою 1 заголовку з 2-3 слів для новини.

Шановні колеги, а яким чином ви допомагаєте учням брати відповідальність за власне навчання?

Саме про це п'ята стратегія формувального оцінювання — активізація  учнів як відповідальних за власне навчання.

5 порад щодо того, як спонукати учнів брати відповідальність залишаємо у матеріалах до відео.

Які  ж онлайн-інструменти допоможуть Вам практикувати цю стратегію на уроках?

Запропонуйте учням вести щоденник рефлексій/успіху за допомогою інструменту Google-Blogger.

Блог може бути закритим для перегляду або відкритим, якщо учень забажає поділитися цікавинками, про які дізнався під час уроку.

 

Для учнів 5-6 класів зручним інструментом для рефлексії буде Classdojo.

Mentimeter — чудовий помічник для проведення рефлексивних вправ  із короткими відповідями.

Приклад запитань, які доцільно використовувати для

однохвилинного есе (їх можна класифікувати за видом навчального досвіду, який отримав учень):

 Не підглядаючи у свої нотатки, напишіть, що найбільше запам’яталося про    сьогоднішній урок?

 Які цікаві питання сьогоднішньої теми залишаються для вас без відповіді?

 На вашу думку, яка найкорисніша ідея обговорювалася на сьогоднішньому уроці?

 Чи погоджуєтесь ви із цим твердженням:. . .? Чому?

 Що ви вважаєте основною метою сьогоднішнього уроку?

 Які зв’язки ви помітили між сьогоднішньою темою та іншими темами, які ми раніше   опанували?

 Що з вивченого на уроці, на вашу думку, пов’язане з тим, що ви             вивчали на інших предметах?

Про інструменти формувального оцінювання для проведення рефлексії ви можете дізнатися більше в онлайн-курсі «Бери і роби». 

Зверніть увагу: неможливо опанувати усі стратегії формувального оцінювання одночасно.

Для початку виберіть одну стратегію і впродовж місяця/двох відпрацьовуйте її з учнями. Поступово додавайте інші інструменти/техніки й стратегії, використовуйте їх у інших класах.

«Навчання тому, як вчитися раніше було необов’язковим додатком до освіти; сьогодні — це навичка для виживання», —  стверджує автор бестселера «Впровадження формувального оцінювання» Ділан Вільям.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 Формувальне оцінювання: означення, техніки і інструменти.

 Режим доступу: http://formativeasua.blogspot.com/

 Бібліотека оцінювання - Intel навчання для майбутнього.

 Режим доступу: http://iteach.com.ua/kurs2016ua/index.html

 Що таке формувальне оцінювання, чому воно потрібне учням і які основні                 виклики.

             Режим доступу: https://nus.org.ua/view/shho-take-formuvalne-otsinyuvannya-       

            chomu-vono-potribne-uchnyam-i-yaki-osnovni-vyklyky/

          Як оцінювати без оцінок: покрокова інструкція сучасного вчителя.

            Режим доступу: https://osvitoria.media/experience/yak-otsinyuvaty-bez-otsinok-    pokrokovo-instruktsiya-suchasnogo-vchytelya/

ПОТОЧНЕ І ПІДСУМКОВЕ ОЦІНЮВАННЯ

Інна Большакова

 

ТЕЗИ ЛЕКЦІЇ

Якщо формувальне оцінювання спрямоване на покращення навчання учнів без визначення рівня навчальних досягнень, то метою поточного та підсумкового оцінювання є розподіл учнів за рівнями навчальних досягнень та інформування батьків, адміністрації і громадськості про рівень якості навчання. Отже, поточне і підсумкове оцінювання — це рівневі оцінювання.

Формувальне – оцінювання з низьким рівнем ризиків, поточне і підсумкове – з високим. Результати поточного та підсумкового (тобто рівневого) оцінювання застосовують і для аналізу навчальної діяльності з метою її удосконалення.

Рівень навчальних досягнень учнів ми визначаємо за шкалою оцінювання. На ній рівні позначаються цифрами від 1 до 12, буквами П, С, Д, В або відповідними словами — початковий, середній, достатній, високий.

Бальне оцінювання — це рівневе оцінювання, особливістю якого є позначення рівня цифрами від 1 до 12.

Поточне і підсумкове оцінювання відбувається у різний час. Поточне,  так само як формувальне, — у процесі навчання, а підсумкове — наприкінці вивчення теми, семестру, року. Поточне оцінювання ми використовуємо для оцінювання окремих робіт учнів у процесі навчання, підсумкове оцінювання — сумативне. Тобто оцінка формується з кількох.

Розглянемо сумативний характер підсумкового оцінювання на прикладі методичних рекомендацій з оцінювання учнів 5-6 класів НУШ.

Кожна підсумкова оцінка — комплексна. На екрані, а також у конспекті до уроку ви можете побачити схему оцінювання академічних знань із навчальних предметів. Опрацюйте її для розуміння складників оцінювання.

ІЛЮСТРАТИВНИЙ МАТЕРІАЛ

Оцінювання академічних знань з навчальних предметів
тематичне оцінювання	дані поточного оцінювання	дані діагностичної (контрольної роботи) в залежності від навчального предмета (необов’язково)
семестрове оцінювання	дані тематичного оцінювання	«контроль груп загальних результатів, зазначених у Свідоцтві досягнень»
річне оцінювання	оцінка за 1 семестр	оцінка за 2 семестр

При виставленні тематичної оцінки враховують дані поточного оцінювання та діагностичної (контрольної) роботи в залежності від навчального предмета.  Діагностична робота є необов’язковою.

При виставленні оцінки за семестр враховують дані тематичного оцінювання та контролю груп загальних результатів, зазначених у Свідоцтві досягнень. При виставленні оцінки за рік враховують оцінки за 1 і 2 семестр.

Семестрове та підсумкове (річне) оцінювання результатів навчання здійснюють за 12-бальною шкалою.

Дані семестрового та річного оцінювання фіксують у Свідоцтві досягнень.

Рівнева/бальна оцінка не завжди відображає академічні здобутки учнів. Дуже часто це комплекс результатів навчання, стосунків, ставлень тощо. Так само визначені вчителем пріоритетні речі для успішності у класі, наприклад, старанність, також можуть включатися в оцінку за академічні досягнення. 

Моделі оцінювання одного й того ж навчального курсу, який викладають двоє різних вчителів, можуть дуже відрізнятися. Фактично окремі оцінки під час навчання можна інтерпретувати лише в контексті схеми оцінювання, створеної саме цим учителем. Томас Гаскі зазначив, що через відмінності в підходах до оцінювання різні вчителі створюють різні комбінації цих елементів для побудови загальної оцінки — і поточної, і підсумкової. 

Наприклад, один учитель у своїй політиці оцінювання може враховувати дані тестування, створення проєктів, участь у класі та пунктуальність завдань, тоді як інший викладач, який веде аналогічний курс, звертає увагу на портфоліо, дані діагностичних (контрольних) робіт, ставлення до навчального предмету та відвідування. 

Рівневе оцінювання здійснюється на основі критеріїв, які ґрунтуються на очікуваних результатах навчальних програм та обов’язкових результатах Державного стандарту.

ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Одним з інструментів здійснення рівневого оцінювання є рубрики.

Рубрика — це інструмент оцінювання, який містить набір критеріїв з описом (дескрипторами) для кожного рівня шкали.

Загальні (цілісні) рубрики

У загальній рубриці всі характеристики роботи учня об'єднані в одне ціле, тому її ще називають цілісною. У рубриці подано три-п'ять рівнів продуктивності за шкалою оцінювання, а також докладний опис характеристик, які визначають кожен рівень.  Рівні можна позначити цифрами (наприклад, від 1 до 4), буквами (наприклад, від П до В ) або словами (наприклад, від Початковий до Високий). 

Створення загальних рубрик буде відрізнятися в залежності від навчального предмету, тому пропонуємо розглянути життєву ситуацію. Наприклад, ми замовили сніданок у кав'ярні та створили загальну рубрику для його оцінювання, яку ви бачите на екрані:

 

ІЛЮСТРАТИВНИЙ МАТЕРІАЛ

Оцінка	Опис
Високий	Усі страви приготовані за рецептом. Подача зручна.
Достатній	Усі страви приготовані за майже рецептом. Подача в цілому зручна.
Середній	Не всі страви приготовані за рецептом. Подача не зовсім зручна.
Початковий	Більшість страв приготовані не за рецептом. Подача незручна.

Коли сніданок готовий, ми його оцінюємо: «Вибачте, але оцінка — 2 бали. Наступного разу старайтеся краще».

Головна перевага загальної рубрики полягає в тому, що вона зручна для нас, вчителів, хоча б у короткостроковій перспективі. Її створення займає менше часу, ніж інших видів рубрик, і оцінювання відбувається швидше. Ми просто дивимося на завдання і даємо загальну оцінку.

Також вона, на відміну відзвичайної бальної оцінки, адже пропонує зрозумілі для учня, хоч і дуже загальні, супровідні пояснення. Однак цілісна рубрика не дає учням зворотного зв'язку щодо успіхів чи недоліків роботи, тобто не є конкретною.  Тому учні можуть запитати: «За що я отримав 2?».

 

Аналітичні рубрики

Аналітична рубрика дозволяє нам класифікувати і точно визначати, які аспекти роботи виконані успішно, а які потребують доопрацювання.

Для прикладу зі сніданком аналітична рубрика буде виглядати так, як показано на екрані:

ІЛЮСТРАТИВНИЙ МАТЕРІАЛ

 

	Початковий	Середній	Достатній	Високий	Оцінка
Дотримання рецепту	Жодна страва не приготована  за рецептом.	Одна страва приготована  за рецептом.	Більшість страв  приготовані за рецептом.	Усі страви приготовані за рецептом.
Подача. Чистота посуду та декоративні елементи	Посуд брудний.	Майже весь посуд чистий.	Посуд чистий.	Посуд чистий, наявний декоративний елемент.
Подача. Наявність столових приборів	Столові прибори підібрані до однієї страви.	Столові прибори підібрані до основної страви.	Столові прибори підібрані до кожної страви	Столові прибори підібрані до кожної страви.
Подача. Наявність і порядок розміщення столових приборів	Неправильни й порядок розміщення столових приборів.	Правильний порядок розміщення одного столового прибору.	Правильний порядок розміщення деяких столових приборів.	Правильний порядок розміщення столових приборів.

У цьому випадку кожній категорії ми поставимо окремий бал. Наприклад, 3 бали за дотримання рецепту, але 2 бали за чистоту посуду і тільки 1 бал за порядок розміщення столових приборів. Щоб зробити огляд ще більш конкретним, можна також виділити в рубриці певні фрази, щоб вказати, що саме пішло не так.

Перевага аналітичної рубрики в тому, що вона дає учням більш чітке уявлення, чому вони отримали бальну оцінку. Це добре і для вчителя, оскільки дає йому можливість обґрунтувати оцінку на папері, не надаючи усний коментар.

Водночас аналітичні рубрики мають два істотних недоліки: по-перше,  на їх створення витрачається багато часу, а по-друге, учні не обов'язково читатимуть усе це. 

 

Аналітичні рубрики корисні, коли ми хочемо охопити всі аспекти роботи і готові витратити час, щоб зрозуміти, як саме виглядає кожен рівень продуктивності.

Їх можна використати і для формувального оцінювання. У такому випадку такі рубрики використовують у процесі створення роботи, без бального оцінювання, з метою прослідкувати прогрес.

 

Одноточкові рубрики

Одноточкова  рубрика схожа на аналітичну рубрику, оскільки дає можливість оцінити різні компоненти завдання. Але вона зазначає, що оцінюється, без конкретних деталей.

Одноточкова рубрика про сніданок буде виглядати так, як ви бачите на екрані:

ІЛЮСТРАТИВНИЙ МАТЕРІАЛ

 

Потребує покращення	Що оцінюємо?	Відповідає очікуванням
Неправильно підібраний соус для салату	Дотримання рецепту	Яєчня та каша за рецептом
Подумати про декоративні елементи	Подача. Чистота посуду та декоративні елементи	Посуд чистий
	Подача. Наявність столових приборів	+
Порядок розміщення столових приборів не відповідає нормі	Подача. Наявність і порядок розміщення столових приборів	Усі прибори подано

Заповнюючи рубрику, ми можемо конкретизувати деталі. Якщо мети було досягнуто, й додаткових коментарів не потрібно, можна просто поставити позначку або виділити відповідну фразу в центральному стовпчику.

Одноточкова рубрика має низку переваг:

1.            Вона містить набагато менше слів, ніж аналітична рубрика, а отже, учні з більшою ймовірністю її прочитають; також на створення цієї рубрики ви витратите менше часу й при цьому надасте учням детальну інформацію про очікувані результати.

2.            При використанні повних аналітичних рубрик ми не можемо передбачити всі помилки, які можуть зробити учні, тому доводиться їх дописувати.  Це вимагає часу й зусиль. У одноточковій рубриці не потрібно  передбачати всі можливі помилки.  Ми їх просто фіксуємо у відповідному місці. Аналітичні рубрики обмежують учнів при виконанні творчих робіт, бо дають схему роботи високого рівня, і учні часто зупиняються на ньому, не намагаючись спробувати щось нове. Одноточкові рубрики більш відкриті.

Основний недолік одноточкових рубрик полягає у більшому обсязі письмової роботи. Якщо учень не досяг мети за багатьма показниками, заповнення лівої колонки займе більше часу, ніж просто обведення пунктів заздалегідь написаної аналітичної рубрики.

Однак пам’ятайте, що успішність наших учнів у житті визначається не тільки високими балами у школі.

РЕКОМЕНДОВАНІ ДЖЕРЕЛА

 Joan M Kenney, Judah L. Schwartz  Tasks and Rubrics for Balanced Mathematics   Assessment in Primary and Elementary Grades Paperback – Illustrated, 13 Dec. 2007.  Audrey M. Quinlan  A Complete Guide to Rubrics: Assessment Made Easy for  Teachers, K-College 2nd Edition, Kindle Edition.

 Susan M. Brookhart  How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and      Grading11 Jan 2013.

ОСОБЛИВОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ ДСБСО ДЛЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ ТА ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ

ТЕЗИ ЛЕКЦІЇ

Завданням галузі є, по-перше, виховати людину, здатну самостійно осмислювати сучасне та минуле. Це передбачає уміння виявляти зв’язки та взаємодію між локальними, загальноукраїнськими та глобальними подіями і процесами. По-друге, виховати громадянина України з активною громадянською позицією, патріота, який поважає права й свободи людини, верховенство права та демократичні цінності. Сучасному випускнику школи як ніколи потрібні розуміння процесів, суспільних явищ, причинно-наслідкового зв’язку, спроможність прогнозувати розвиток подій.

Учні мають усвідомити, що історія не є лінійною або чорно-білою. Важливо навчити учнів витримувати цю мінливість і неоднозначність, наявність білих плям — і одночасно протистояти спробам пересмикувати трактування подій, маніпулювати фактами та нав’язувати популістську або пропагандистську позицію.

Громадянська та історична галузь дає надзвичайно широкі можливості розвитку ключових компетентностей. Тут і розвиток мовлення, і математична компетентність, і критичне мислення, і підприємливість.

Результати навчання в галузі об’єднано у 6 груп. У стандарті для початкової школи таких груп — вісім. Перший стовпчик кожної групи містить декілька загальних результатів — вони тягнуться наскрізно з першого класу й до завершення профільної школи. Далі маємо дві групи — конкретні результати та орієнтири для оцінювання — для 5-6 та 7-9 класів. Тож якщо читати таблицю горизонтально, можна простежити, яким чином досягається та ускладнюється з роками загальний результат із першого стовпчика.

Державний стандарт також містить розділ із назвою «Базові знання». Це рамка, яка визначає обсяг і суть матеріалу, що вивчатиметься на уроках. У громадянській та історичній галузі ці знання об’єднано у великі теми, які розкривають зв’язок людини та природи, світу матеріальних речей, суспільства, влади, світу уявлень та ідей. Ці теми можна пояснити на різному матеріалі. Водночас і вміння, набуті учнями, не залежать від того, який саме історичний сюжет вони вивчали. Тому розділ про базові знання не містить вказівок вивчати конкретні періоди, дати, персоналії чи події. Деталізація з’являється вже на рівні модельних програм або як результат створення уроку вчителем.

5-6 клас є адаптаційним періодом — перехідним етапом від початкової до базової освіти. У цих класах ви можете обрати інтегрований дворічний курс, у якому буде інтегровано громадянський та історичний компоненти. Це курс «Досліджуємо історію і суспільство» або курс «Україна і світ: вступ до історії та громадянської освіти».

Якщо такий варіант школі не пасує, можна обрати «Вступ до історії та громадянської освіти» для 5 класу та курс «Історія України. Всесвітня історія» для 6.

Для кожного з цих курсів є вибір із кількох модельних навчальних програм і підручників.

Логіка та поступ у процесі досягнення результатів можуть суттєво відрізнятися залежно від програми, яку ви обрали. Тому варто поєднувати загальні рекомендації щодо оцінювання з очікуваними результатами навчання, наведеними в обраній модельній програмі. Тобто брати до уваги потрібно не всі перераховані в стандарті результати, а ті, що реалізуються програмою на момент оцінювання. Для цього варто звертати увагу на очікувані результати навчання, наведені до кожної теми в обраній програмі. Окрім оцінювання очікуваних результатів навчання, варто зважати також і на розвиток ключових компетентностей та наскрізних умінь, зазначених у Державному стандарті.

ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Візьмімо конкретний результат — пояснює, як географічне положення впливає на спосіб життя і світогляд людей. Одразу беремо до уваги, що це — результат дворічної праці. Пояснювати це учні мають навчитися наприкінці шостого класу. Як ми дізнаємося, що результату досягнуто? Маємо два орієнтири. Перший: учень виявляє чинники, що впливають на заняття людей, спосіб ведення господарства, соціальний устрій (клімат, географічне розташування, доступ до природних ресурсів). І другий: виявляє з допомогою вчителя і пояснює виклики, які стоять перед людиною, суспільством у різних природних середовищах.

Що це означає для конкретної дитини? Після завершення дворічного пропедевтичного курсу учитель очікує від неї усвідомлення, що шахти постають там, де є поклади корисних копалин, а рибальство не розвивається в пустелі. Поступово об’єм знань буде збільшуватися, і за кілька років учень уже зможе оперувати певною економічною інформацією, висувати гіпотези щодо взаємовпливів і перевіряти їх тощо.

ІЛЮСТРАТИВНИЙ МАТЕРІАЛ

Концепція Нової української школи і «канва» розвитку учня

Змістові лінії ГІО:

Оцінювання:

РЕКОМЕНДОВАНІ ДЖЕРЕЛА

Рекомендована література для глибшого опрацювання теми (що додатково можна прочитати, переглянути, на які платформи/курси можна звернути увагу для більш глибокого опрацювання теми — можна залишати покликання)

Формувальне оцінювання: де довідатися більше

 Онлайн-посібник «30 кроків до нової української школи: навчаємо громадянина»

 (сюжет про формувальне оцінювання)

 Онлайн-курс «Оцінювання без знецінювання»

 Кабан Л.В. Формувальне оцінювання навчальних досягнень учнів у новій         українській школі

 Презентація про формувальне оцінювання (Програма “Демократична школа”)

 Посібник “Абетка директора”, розділ 3, напрям 2 (с. 123 pdf-файлу)

Формувальне оцінювання: додаткові матеріали

          Блог з техніками формувального оцінювання та прикладами рубрик

   ОСОБЛИВОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ ДСБСО ДЛЯ МАТЕМАТИЧНОЇ ОСВІТНЬОЇ ГАЛУЗІ

У 2022/2023 навчальному році реформа «Нова Українська Школа» переходить на рівень базової освіти. Для цього в 2020 році Міністерство освіти і науки України затвердило новий Державний стандарт базової середньої освіти. У цьому Стандарті для кожної освітньої галузі визначено єдину мету для всіх рівнів загальної середньої освіти, а також єдиний компетентнісний потенціал.

Компетентнісний потенціал відображає здатність кожної освітньої галузі формувати ключові компетентності через розвиток знань, умінь і ставлень учнів до матеріалу кожної окремої освітньої галузі, формування їхнього досвіду в процесі її опанування.

Відповідно до Стандарту метою математичної освітньої галузі є:

                      розвиток особистості учня через формування математичної компетентності у          взаємозв’язку з іншими ключовими компетентностями для успішної освітньої та   подальшої професійної діяльності впродовж життя;  формування і засвоєння системи знань з математики;

 удосконалення вміння розв’язувати математичні та практичні задачі;  розвиток логічного мислення та психічних властивостей особистості учнів;  розуміння учнями можливостей застосування математики в особистому та         суспільному житті.

Наявні державні документи, які регулюють освітню діяльність в Україні, до впровадження реформи «Нова Українська Школа» та прийняття нового Стандарту зосереджувалися переважно на засвоєнні системи математичних знань і формуванні обчислювальних умінь. При цьому на практичне застосування математики увагу звертали менше, ніж того потребують розвиток і потреби сучасного суспільства. Також небагато часу виділялося на розвиток логічного та критичного мислення учнів.

За даними аналітичних звітів про результати зовнішнього незалежного оцінювання якості знань та результатами міжнародних моніторингових досліджень простежувалася нестача вмінь учнів:

 аналізувати проблемні ситуації, що виникають у реальному житті (у тому числі з   надлишковими даними);

 складати математичні моделі проблемних ситуацій — математичні задачі,       розв’язання яких еквівалентне вирішенню проблемної ситуації;  за потреби складати власний алгоритм розв’язання математичної задачі;  інтерпретувати результати розв’язування математичної задачі у контексті                      вирішення початкової проблемної ситуації.

Отже, з’явилася потреба конкретизувати ті загальні результати навчання, яких учні повинні набути та показати розвиток умінь учнів на кожному рівні освіти.

Якщо порівняти Державний стандарт початкової освіти та Державний стандарт базової освіти, то у цих двох документах зберігається 4 групи загальних результатів, а саме:

1.            Виокремлення проблем і дослідження ситуацій, які можна розв’язувати із                     застосуванням математичних методів.

2.            Моделювання процесів і ситуацій, розроблення стратегій, планів дій для                       розв’язання проблемних ситуацій.

3.            Критичне оцінювання процесу та результату розв’язання проблемних ситуацій.         4.            Розвиток математичного мислення для пізнання і перетворення дійсності,                    володіння математичною мовою.

Варто звернути увагу, що в обох згаданих Державних стандартах використано таку послідовність розкриття результатів навчання:

 група обов’язкових результатів;  загальний результат;  конкретний результат;

 орієнтир для оцінювання (загалом 36 орієнтирів);  очікуваний результат (мета вчителя на певному навчальному занятті).

Отже, виникає система індексів, яку було використано в Державному стандарті початкової освіти та продовжує функціонувати в Державному стандарті базової середньої освіти. Кожна цифра в цій системі має своє призначення. Наприклад, у записі [6 МАО 2.1.1-1]: перше число показує, на закінчення якого класу цей результат повинен бути сформований (у даному випадку — 6 клас); МАО означає індекс математичної освітньої галузі; 2.1 — це перший обов’язковий результат із групи «Моделювання процесів і ситуацій», а наступні комбінації цифр — це деталізація цього результату в орієнтирах для оцінювання.

Простежимо, як відбувається розвиток обов’язкового результату «Сприйняття та перетворення інформації математичного змісту» впродовж чотирьох циклів навчання:

ЦИКЛ НАВЧАННЯ		ОБОВ’ЯЗКОВІ РЕЗУЛЬТАТИ НАВЧАННЯ
1-2 класи		Перетворює інформацію (почуту, побачену, прочитану) у схему, таблицю, схематичний рисунок  [2 МАО 2.1].
		Перетворює інформацію (почуту, побачену, прочитану) різними
3-4 класи		способами у схему, таблицю, схематичний рисунок  [4 МАО 2.1].
	5-6 класи		Використовує інформаційні технології для пошуку та зберігання інформації математичного змісту [6 МАО 2.1.1-1]. Читає таблиці та діаграми, формули, графіки [6 МАО 2.1.1-2]. Перетворює текстову інформацію математичного змісту в таблиці та діаграми [6 МАО 2.1.2-1]. Презентує свої висновки чи розв’язання усно або письмово, зокрема з використанням інформаційних технологій [6 МАО 2.1.2-2].
	7-9 класи		Знаходить і опрацьовує інформацію математичного змісту, визначає достатність інформації і надійність джерел [9 МАО 2.1.1-1]. Використовує обчислювальні та графічні можливості спеціалізованого програмного забезпечення для систематизації й інтерпретації даних і побудови допоміжних моделей [9 МАО 2.1.1-2]. Представляє і поширює інформацію математичного змісту з використанням різних засобів, зокрема цифрових, висловлює власні судження [9 МАО 2.1.2-1].

З наведеної вище таблиці можемо побачити, що:

 у 1-2 класах формується вміння перетворювати певні види інформації в малюнок   або схему, таблицю;

 у 3-4 класах формується вміння перетворювати різні види інформації різними   способами в різні форми;

 у 5-6 класах формується вміння здійснювати пошук і збереження інформації в         різних формах, здійснювати зчитування даних та подавати їх у вигляді таблиць та   діаграм; а також учні набувають вміння презентувати свої висновки;

          у 7-9 класах учні не лише вміють зчитувати дані, а й визначають чи достатньо їх у   задачі, перетворюють та поширюють інформацію в різних формах, висловлюють     власні судження.

Отже, обов’язкові результати навчання загалом стосуються формування математичної компетентності, але за весь час вивчення математики в школі учні однаково розвивають та формують 11 ключових компетентностей, передбачених Стандартом. До переліку ключових компетентностей відносимо:

 1.        вільне володіння державною мовою; здатність спілкуватися рідною (у разі         відмінності від державної) мовою;  2.    здатність спілкуватися іноземними мовами;

3.       математична компетентність;

4.       компетентності в галузі природничих наук, техніки й технологій;

5.       інноваційність;

6.       екологічна компетентність;

7.       інформаційно-комунікаційна компетентність;

8.       навчання впродовж життя;

9.       громадянські та соціальні компетентності;

10.    культурна компетентність;

11.    підприємливість і фінансова грамотність.

Усі 36 орієнтирів для оцінювання із Державного стандарту базової середньої освіти для математичної освітньої галузі тією чи іншою мірою пов’язані із 11 ключовими компетентностями. Розглянемо ці орієнтири на прикладі інформаційно-комунікаційної компетентності. Інформаційно-комунікаційна компетентність у математичній освітній галузі реалізується через уміння:

 структурувати дані;

 діяти за алгоритмом та складати алгоритми;  визначати достатність даних для розв’язання задачі;  використовувати різні знакові системи;  оцінювати достовірність інформації.

У Державному стандарті базової середньої освіти в обов’язкових результатах навчання для математичної освітньої галузі втілено також 11 наскрізних умінь, їх детальний опис можна переглянути в таблиці:

	Читання з розумінням		Читає та розуміє тексти математичного змісту, використовує математичні поняття і факти, пояснює їх застосування, наводить аргументи. Доцільно та правильно вживає у мовленні математичну термінологію та символіку.
	Висловлення власної думки		Представляє і поширює інформацію математичного змісту з використанням різних засобів, зокрема цифрових, висловлює власні судження. Висловлюється змістовно, точно, лаконічно, структуруючи власне мовлення й дотримуючись плану.
	Критичне та системне мислення		Розпізнає неповну інформацію, маніпулювання даними. Виправляє помилки, робить висновки на основі отриманих результатів.
Творчість		Пропонує альтернативні способи розв’язання проблемної ситуації. Висловлює ідеї, пов'язані з новим розумінням проблемної ситуації.
Ініціативність		Виявляє ініціативу та пропонує ідеї щодо ходу розв’язання проблемної ситуації.
Логічне обґрунтовування позиції		Формулює у зручній формі результати розв’язання проблемної ситуації. Обґрунтовано пояснює хід своїх міркувань, аналізує і оцінює їх, враховуючи їхню доказовість.
Конструктивне керування емоціями		Представляє результати розв’язання проблемної ситуації, надає аргументи, формулює контраргументи, керуючи при цьому власними емоціями.
Оцінювання ризиків		Передбачає можливість існування альтернативного розв’язку проблемної ситуації, враховуючи можливі ризики. Знаходить додаткові дані для вдосконалення моделі та враховує можливі ризики.
Ухвалення рішень		Приймає рішення щодо відбору даних, потрібних для розв’язання проблемної ситуації, які можуть мати деякі обмеження або потребують встановлення певних припущень. Ухвалює рішення щодо вибору раціонального способу розв’язування проблеми.
Розв’язування проблем		Відображає у зручній формі результати розв’язання проблемної ситуації, зокрема з використанням широкого спектру інформаційних технологій. Використовує попередньо набуті знання і вміння в інших контекстах.
Співпраця з іншими		У співпраці з іншими планує дії, спрямовані на розв’язання проблемної ситуації. Самостійно та в групі будує математичну модель проблемної ситуації, доречно добирає математичний апарат для побудови моделі.

Наприклад, для наскрізного уміння «Співпраця з іншими» важливо, що математичну модель для проблемної ситуації учні мають будувати як самостійно (на уроці чи під час виконання домашнього завдання), так і під час колективного обговорення за допомогою належної модерації вчителя.

Затвердження Державного стандарту базової середньої освіти стало лише першим кроком до реалізації реформи «Нова Українська Школа». Наступний етап передбачав створення творчими колективами авторів модельних навчальних програм.

Ці програми містять змістовий компонент, орієнтири для оцінювання із Державного стандарту, а також пропоновані види навчальної діяльності, за допомогою яких можна сформувати і розвинути відповідні вміння учнів. Після грифування модельних програм авторські колективи спільно з видавництвами створюють підручники й інші навчально-методичні матеріали для учнів та вчителів.

Оцінювання результатів навчання з курсу «Математика» спрямоване на перевірку обов’язкових результатів навчання в математичній освітній галузі та сформованості предметних та інших ключових компетентностей, визначених Державним стандартом базової середньої освіти. Відповідно до Закону України «Про повну загальну середню освіту» основними видами оцінювання результатів навчання учнів є формувальне поточне  та підсумкове (тематичне, семестрове, річне) оцінювання.

Підсумкове оцінювання, зокрема і тематичне, передбачає оцінювання таких трьох груп результатів навчання учнів, визначених у свідоцтві досягнень:

 досліджує ситуації та створює математичні моделі;  розв’язує математичні задачі;  інтерпретує та критично аналізує результати.

Реалізація реформи «Нова Українська Школа» має належним чином реагувати на виклики сьогодення, сприяти забезпеченню якісної підготовки українських школярів, зокрема з математики. На це й спрямовано впровадження Державних стандартів і модельних навчальних програм, розробка підручників та дидактичних матеріалів нового покоління. Важливим у цьому контексті є надання вчителям достатнього рівня академічної свободи для їх творчої та професійної реалізації.