«Методи розвитку музичного слуху у дітей молодшого шкільного віку»

 

 

«Методи розвитку музичного слуху у дітей молодшого шкільного віку»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Вчитель музичного мистецтва

ЗОШ с. Воєгоща

Банько Т. В.

 

 

 

 

 

 

ВСТУП……………………………………………………………...……………...3

РОЗДІЛ 1. СУЧАСНІ МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНОГО СЛУХУ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ………………………………………………………………………………..6

1.1.Сенсорне виховання як один із методів розвитку музичного слуху в учнів початкової школи …………………………………………………………….......6

1.2.Специфіка формування вокальної культури молодших школярів………...9

Висновки до 1 розділу…………………………………………………………...14

РОЗДІЛ 2.   ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МУЗИЧНОГО СЛУХУ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ…………………………………………...15

2.1. Дослідження ефективності використання сучасних педагогічних методів

у навчальній роботі з розвитку слуху у молодших школярів………………...15

2.2. Методичні прийоми навчання співу учнів початкової школи ………......22

2.3.  Педагогічні методи і засоби розвитку музичного слуху учнів початкових класів……………………………………………………………………………...26

Висновки до 2 розділу…………………………………………………………...29

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………...31

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………….34

ДОДАТКИ………………………………………………………………………..37

 

ВСТУП

 

         У системі актуальних завдань, що постають перед сучасною українською школою, одне з центральних місць посідає розробка технологій і методик гармонійного розвитку особистості дитини з урахуванням її унікальності, власної активності, творчих нахилів та здібностей.

         Проблеми творчого розвитку особистості, зокрема розвитку природних задатків сьогоднішніх дітей, турбують українське суспільство бо серед найважливіших чинників утвердження нації є її інтелектуальний потенціал. Саме він забезпечує її функціонування в усіх сферах суспільного життя.

         Школа, використовуючи педагогічні засоби та методи, має підготувати учня до входження у самостійне доросле життя, забезпечити його необхідними знаннями та вміннями, сприяти найбільш повній реалізації потенційних можливостей учня.

         В цих умовах актуальною проблемою педагогічної науки і практики є удосконалення музичного виховання учнів, зокрема молодших школярів. Адже без музичного виховання неможливий повноцінний розумовий та загальнокультурний розвиток дитини.

          Мова йде, перш за все, про прищеплення учням інтересу до музики, розвиток навичок образного, осмисленого сприйняття її, формування художніх смаків, музичних здібностей. Розв’язати ці завдання покликані уроки музичного мистецтва, які є основною формою музичного виховання в школі.

          Ніякий вид музичної діяльності на уроці не дасть позитивних виховних результатів якщо у дитини немає навичок активного музичного сприймання, слабо розвинутий музичний слух.

         Спів – один із основних видів музичної діяльності учнів на уроці і водночас чи не найскладніша ділянка роботи учителя, оскільки мова йде про «живий» інструмент – дитячий голос.

         Як відомо, більшість дітей, які вперше приходять до школи не мають навичок співу, співають пісні на одній висоті, неправильно інтонують мелодію.

           Виховання вокально-інтонаційної культури дуже актуальне і значуще, тому що дає змогу розвивати у школярів любов до співу, розуміння поетичного тексту пісні, передачі його голосом, допомагає орієнтуватися у природі слухових образів, сприяє формуванню музичних здібностей дітей, розвитку їх музичного сприймання і слуху.

           Зважаючи на актуальність цієї проблеми, ми обрали наступну тему курсового дослідження: «Методи розвитку музичного слуху у дітей молодшого шкільного віку».

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати і здійснити експериментальну перевірку ефективності методичних прийомів і засобів  розвитку музичного слуху у молодших школярів.

         Об’єкт дослідження – процес розвитку слуху молодших школярів.

          Предмет дослідження – слухові навички та вокальні вміння молодших школярів.

У відповідності з предметом та метою дослідження було визначено наступні завдання дослідження:

1. Визначити стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній літературі, методичній теорії та практиці навчання учнів музичному мистецтву.

2. Обґрунтувати основні теоретичні підходи до організації роботи з розвитку музичного слуху дітей початкової школи.

3.  Висвітлити питання системного підходу до роботи з розвитку музичного слуху у молодших школярів.

4. Розробити методичні поради щодо організації ефективної навчальної роботи на уроках музичного мистецтва з виховання в учнів музичного слуху, формування дитячого голосу.

     Методи дослідження: системний та порівняльний аналіз наукової літератури з проблеми; уточнення основних понять дослідження; педагогічні спостереження та діагностування; порівняння та узагальнення статистичних даних.

        Структура дослідження: Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків, викладена на 43  сторінках друкованого тексту, основний зміст займає 33 сторінки. Список використаних джерел включає 30  найменувань.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 1.  СУЧАСНІ МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МУЗИЧНОГО СЛУХУ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1. Сенсорне виховання як один із методів розвитку музичного слуху в учнів початкової школи

         Сьогодні загальноосвітня школа – важливий фактор, метою якого є всебічний розвиток дитини як особистості, як найвищої цінності суспільства, її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих морально-естетичних якостей, збагачення на цій основі нашого інтелектуального, творчого, культурного потенціалу.

         Досягнення цієї мети неможливе без створення в школі умов для самовизначення кожної дитини, усвідомлення нею себе як особистості. Одним із шляхів формування такої особистості є музичне виховання.

       «Пізнання світу почуттів неможливе без розуміння й переживання музики, без глибокої духовної потреби слухати музику й діставати насолоду від неї, – писав В. Сухомлинський. – Без музики важко переконати людину, яка вступає в світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті, є основою емоційної естетичної, моральної культури!» [23, 596].

        Гармонійність музичного виховання особливе значення має для дітей молодшого шкільного віку, адже музичні враження, які вони дістають з дитинства, залишаються в їх пам’яті надовго, іноді на все життя.

       Якщо діти виховуються в дусі чутливості до прекрасного, якщо вони відкривають у музиці джерело людських почуттів і переживань, самі займаються різними видами музичної діяльності, що їхні художньо-творчі здібності розвиваються плідно і успішно. Ці принципові положення визначають основні завдання музично-естетичного виховання молодших школярів, які полягають у тому, щоб:

         1. Систематично розвивати естетичні почуття та уявлення дітей. Твори мистецтва, краса природи, прекрасне у навколишньому житті покликані викликати у школярів естетично забарвлене сприйняття, естетичні переживання – емоційну чутливість, хвилювання, радість переживання.

       2. Закладати початкові основи естетичного смаку, привчати дітей до оцінки найдоступніших їм творів мистецтва, явищ життя.

        3. Розвивати художньо-творчі здібності дітей, їх художні вміння і навички, вокально-інтонаційну культуру, добре розвинений слух.

          Одне з головних завдань вивчення музики учнями початкової школи полягає  в тому, щоб навчити їх не тільки спостерігати й емоційно сприймати те чи інше явище, тобто не лише слухати, чути та виконувати музику, а й розмірковувати про неї, висловлювати свої думки та враження, переживання.

          Показником активних дій учнів є їх емоційний відгук на сам процес пізнання музики, прагнення до творчої інтерпретації музичних творів, задоволення від їх виконання. Однак жоден вид музичної діяльності не дасть позитивних навчальних і виховних результатів, якщо у дитини немає навичок активного музичного сприймання і добре розвиненого музичного слуху.

         Здатність сприймати музику притаманна будь-кому з людей, тому що в кожній людині «закладені» основні музичні елементи, як от: слух, емоційність, інтелект (Е. Віллємс). За певних умов процес сприймання музики може поєднуватися з іншими видами практичної діяльності, суттєво підвищувати її ефективність. Така його форма отримала назву комітатної (Г. Костюк). Під час комітатного сприймання музика, виступаючи невербальним подразником, узгоджує cлухові процеси (Г. Кальве, Г. Россоліно, Ю. Цагареллі). Цьому сприяє здатність нервової системи дорослої людини та дитини засвоювати музичний ритм незалежно від свідомості. З огляду на рефлекторність цього процесу музика може сприяти підвищенню як м’язової, так і розумової активності. За твердженням Г. Ільїної, вищеназвані стани найбільш яскраво знаходять прояв у поведінці дітей.  

          У дослідження проблеми сприймання музичного мистецтва значний внесок зробили такі корифеї музичної педагогіки як Б. Асаф’єв, Н. Гродзенська, С. Горбенко, В. Шацька, Н. Ветлугіна, сучасні відомі методисти Т. Бодрова, О. Рудницька, О. Ростовський, Е. Печерська.

          Сприймання музики в педагогічній науці розуміється як естетичне осягнення музичного явища в єдності його змісту та форми, як осмислення художніх образів музичного твору, виражених в ньому емоцій та почуттів.

          Сприйняття музичного твору – складна, історично та соціально обумовлена діяльність, яка існує на різних рівнях: пізнавальному, емоційному, емоційно-оцінному, творчому. Психологія цього процесу містить в собі невичерпні резерви асоціативних можливостей.

           Сприймаючи музику, людина проявляє своє суб’єктивне емоційне «Я» через пізнання її ідейно-образного змісту. У свідомості слухача відображається звуковий матеріал, відтворюються переживання, образи і думки, втілені композитором у конкретному музичному творі або його частині.

           Музика повинна сприйматись дітьми як живе і захоплююче мистецтво, тому такими живими і захоплюючими мають бути і методи навчальної роботи.

           На основі формування навичок музичного сприймання вчитель повинен розвивати творчі здібності учнів до співу, музикування, виховувати у них художні смаки, вчити розмірковувати про почуту музику, робити самостійні висновки і узагальнення.

          Аналіз музичних творів є невід’ємною частиною діяльності учнів на уроках музичного мистецтва, допомагає їм проникнути у складний світ музичних образів. Саме на етапі аналізу школярі набувають досвіду музично-творчої діяльності, оволодівають знаннями та інтелектуальними навичками, необхідними для повноцінного сприймання. Кожний сприйнятий і проаналізований твір має стати ще одним кроком у музичному розвитку дітей, який наближає їх до оволодіння музичною культурою, музичним слухом.

          Під музично-сенсорними здібностями розуміється не тільки якість сприйняття, яка дозволяє дитині розрізняти окремі компоненти музичних звуків: висоту, тембр, тривалість, силу. До структури цих здібностей входить також здатність активно вслуховуватися, музикувати, аналізувати музичні звуки у їх виражальних відношеннях.

          Аналіз музичних явищ передбачає вслуховування, впізнавання властивостей музичних звуків; порівняння їх за схожістю і контрастом; виділення їх з комплексу інших звуків; розрізнення їхнього виражального значення; відтворення їх з одночасним слуховим контролем у співочих інтонаціях.

         Б. Асаф’єв пропонував використовувати слухання музики як «гімнастику музичного відчуття і свідомого сприймання музики». Він писав: «Музична культура потребує слухачів, здатних критично розбиратися в художніх музичних явищах, а не пасивних спостерігачів». Вчений доводив, що навчити дитину активно слухати музику – справа складна. Завдання полягає в тому, щоб процес сприймання зробити активним, творчим, бо пасивне сприймання музики гіпнотизує почуття і паралізує волю» [1, 61].

 

1.2.Специфіка формування вокальної культури молодших школярів

Практичне значення вокальної культури особистості школяра обумовлюється тим, що в сучасних умовах практично перестав існувати масовий спів, знизилась зацікавленість дітей ним. Забуті спільні сімейні співи, які були ознакою виховання духовної культури дітей у родині. У цьому контексті проблема виховання вокальної культури школярів це – проблема формування їх гуманістичних цінностей, музично-художніх ідеалів і смаків.

          Актуальність цієї проблеми можна розглядати із позицій вікової педагогіки, зокрема, з позиції педагогіки молодшого шкільного віку.

    Молодший шкільний вік – перша сходинка послідовного прилучення до вокальної культури при належно організованому процесі музичного виховання дітей. Саме в молодшому шкільному віці дитина бере з довкілля в багато разів більше для розвитку свого розуму, почуттів, волі, характеру, здібностей, ніж в подальші життєві періоди. Саме тому початкова школа стає для дітей першим щаблем систематичного, цілеспрямованого виховання вокальної культури, добре розвиненого музичного слуху школярів.

           Ефективним методом розвитку музичного слуху молодших школярів є вокально-хоровий спів, в процесі якого розвивається дитячий голос, вдосконалюється вокально-хорові навички, учні ознайомлюються з народними піснями та творами відомих композиторів минулого і сучасності, поповнюють свої знання про виразні засоби музики (особливості музичної мови), з допомогою яких виявляється в музиці художній задум (ритм, висотність, рух мелодійної лінії, динаміка, темп, тембр, структура, фактура тощо).

         У навчальних програмах з «Музичного мистецтва» за програмою О. Лобової  особливе місце відводиться співу як природному способові вираження естетичних почуттів, активному колективному засобові залучення школярів до музики. Вчитель музики має прагнути до того, щоб кожен клас став своєрідним хоровим колективом.

        Вокально-хоровий спів – найактивніший вид музичної діяльності. Особливої уваги заслуговує його виховний вплив, який завдяки єдності музики і слова в пісні викликає найсильніші емоції, співпереживання не тільки у виконавців, а й у слухачів, розвиває естетичні почуття, художній смак, музичний слух.

         Досліджуючи особливості голосового апарату, його функції, педагоги і фізіологи (Є. Алмазов, В. Багадуров, Н. Ветлугіна, М. Грачов, Л. Дмитрієв, І. Левидов, В. Морозов, М. Орлов, В. Шацька) зазначали, що голосові м’язи починають формуватися в дитини в 7-9 років. Унаслідок акселерації формування дитячого голосу завершується в 11- 12 років, після чого, як правило, наступають тривалі мутаційні зміни. Це зумовлює необхідність проведення основної роботи з формування вокально-хорових навичок у молодших класах для того, щоб у наступні роки зменшити навантаження на голосовий апарат школяра.

         Вокальні можливості дітей молодшого шкільного віку неоднакові. У окремих дітей співацький діапазон складається всього із 2-3 х звуків, в інших – ширший від октави. Одні діти знають багато пісень, вміють їх виразно, інтонаційно чисто проспівати, інші – не володіють такими вміннями.

    Розпочинати роботу над співами слід з ознайомлення з індивідуальними даними першокласників, які вчитель фіксує в окремому зошиті.

         В процесі вокально-хорової роботи у дітей молодшого шкільного віку розвивається слухова чутливість до звуків різної висоти, фонематичний слух, завдяки чому легко засвоюється мова, учні оволодівають знаннями про навколишню дійсність, емоційніше сприймають явища природи і соціального життя.

         Складною проблемою процесу співу молодших школярів є забезпечення чистоти інтонування. Одна з головних причини недоліків інтонування – відсутність координації між слуховим сприйняттям дитини і роботою голосового апарату. Перш за все дітей, що співають фальшиво або таких, що мають неприємний (глухий, сиплий) тембр голосу, необхідно показати лікарю-фоніатру, оскільки причиною тут може бути хвороба голосового апарату. Якщо ж голосовий апарат дитини здоровий, але вона співає фальшиво або навіть належить до «гудошників», то з нею слід працювати у двох напрямках: розвивати її слух шляхом уважного прислуховування до співу дітей з чистою інтонацією, а по-друге, приділяти особливу увагу співу дитини у тій ділянці діапазону або на тій ноті, яку вона інтонує правильно. На уроці таким учням треба приділяти постійну увагу, непогано проводити з ними і додаткові заняття.

Діти сприймають ритм як щось не зовсім реальне, звідки й походять досить часті ритмічні неточності при виконанні пісень. Відчуття ритму слід виховувати шляхом вправ, які варіюються залежно від характеру його нестійкості. Одним із дійових засобів є тактування, яке можна використовувати практично з перших уроків. Для поліпшення відчуття ритму корисні й ритмічні гімнастичні вправи.

Важливою якістю співацького голосу є його тембр. Часто голоси дітей звучать тьмяно, але це на першому етапі закономірно, – учні ще тільки набувають співацької манери, їхні співацькі навички не стійкі. На другому році навчання вже з’являється дзвінкість і легкість звучання.

Як уже підкреслювалось, навички формуються в процесі вправ, тобто повторювання певної діяльності з метою удосконалення її виконання. Треба пам’ятати дві основні умови, без дотримання яких повторювання не матиме певних результатів. По-перше, учневі необхідно усвідомити те, що саме він повинен зробити, чого повинен досягти. По-друге, він повинен свідомо оцінювати результат кожної вправи.

Формування музичного слуху, співацьких навичок є невід’ємною складовою частиною музичного розвитку, тісно пов’язаною з розвитком таких властивостей, як пам’ять, мислення увага. Розвиваючи їх, учитель може домагатись оволодіння учнями співацьких навичок на свідомому рівні, доступному для дітей такого віку.

Ставлячи перед учнями мету – розвиток певної якості голосу і контролюючи її виконання, учитель не повинен випускати з поля зору й інші завдання. Так, наприклад, фіксуючи рівень розвитку звуковисотного слуху, він ставить завдання – формування тембру голосу, але прагне привчати дітей і до контролю дихання і дикції, виробляє в них правильну співацьку поставу, розширює діапазон тощо. Ступінь розвитку визначається тим, наскільки діти підготовлені до процесу дальшого формування навичок.

Зразком ефективного розвитку музичного  слуху у дітей є використання народнопісенної спадщини М. Леонтовича. Композитор послідовно дотримувався визначальної ролі фольклору в справі музичного навчання дітей. Він пропонував починати з безнотного співу на основі народних мелодій, які вважав незамінними при навчанні співу. Про позитивні результати можна судити з того, що твори з шкільного репертуару М. Леонтовича («Щедрик», «Дударик», «Ой з-за гори кам’яної» і т.п.) зараз можна почути у виконанні найкращих професійних хорів.

Початкове формування музичного слуху та слухових уявлень здійснюється при сприйнятті та виконанні одноголосих мелодій. Основою образного змісту мелодії є мелодична інтонація. Виконання нової незнайомої мелодії без попередньої підготовки слуху до її сприйняття перетворюється просто у виконання нотного тексту, без музичного змісту. Настройка музичного слуху на осмислення мелодії сприяє емоційному та яскравому виконанні її.

Важливою є тенденція до розширення можливостей використання української народної пісні в процесі навчання співу, для формування репертуару, для розспівування, тобто розігрівання, підготовки голосоутворюючого апарату до роботи, що дозволяє зберігати „природну» постановку голосу. Також слід використовувати народні дитячі пісні, ігри, забавлянки, колискові, календарні, обрядові та інші українські пісні. Особливо важливим є збагачення слухового досвіду дітей, що сприяє розвитку музичної пам’яті, уваги, уяви, мислення, спостережливості, а це, в свою чергу, допомагає впізнавати, порівнювати, уявляти та відтворювати запропоновані музичні зразки. Такий досвід сприяє не тільки розвитку співочих виконавських навичок, а й музичному розвитку в цілому.

         Роботу над звуком і словом треба вести одночасно, спрямовуючи основну увагу на розвиток інтонаційної виразності мови, що сприятиме вдосконаленню не тільки артикуляційного апарату, а й слуху, дихання, голосу і відчуття ритму.

        Розвиток чистоти співацької інтонації передбачає вміння чисто відтворювати мелодію, окремі звуки, інтервали, поспівки. У практиці є багато цікавих засобів, що сприяють розвитку високих мовних інтонацій: образне читання віршів, тексту пісень, звуконаслідування в ігровій формі.

Формування співацької інтонації проходить у два етапи: перший етап – вправи на окремих звуках та інтервалах, другий – на поспівках і потім – на мелодіях пісень.

На сьогодні – це найбільш відпрацьована сторона методики навчання дітей співу, розвитку їх музичного слуху.

          Отже, визначення сутності вокальної культури молодших школярів показало, що вона виступає якісною характеристикою особистості. В основі виховання вокальної культури лежить вокальне інтонування, яке залежить не тільки від роботи голосових складок, але й координації всього співацького апарату. Чим краще організований співацький апарат, тим чистіше школяр інтонує, а значить чує. Гарний слух є основою роботи виконавця при передачі музичного образу. Сучасна методика музичного виховання розглядає інтонування в двох аспектах: з одного боку, це спосіб осмислення музики, з другого – один із засобів виховання музичного слуху.

Висновки до 1 розділу

          На основі формування навичок музичного сприймання вчитель повинен розвивати творчі здібності учнів до співу, музикування, виховувати у них художні смаки, вчити розмірковувати про почуту музику, робити самостійні висновки і узагальнення. Сприйняття музичного твору – складна, історично та соціально обумовлена діяльність, яка існує на різних рівнях: пізнавальному, емоційному, емоційно-оцінному, творчому.

           Ефективним методом розвитку музичного слуху молодших школярів є вокально-хоровий спів, в процесі якого розвивається дитячий голос, вдосконалюється вокально-хорові навички, учні ознайомлюються з народними піснями та творами відомих композиторів минулого і сучасності, поповнюють свої знання про виразні засоби музики (особливості музичної мови), з допомогою яких виявляється в музиці художній задум (ритм, висотність, рух мелодійної лінії, динаміка, темп, тембр, структура, фактура тощо).

 

РОЗДІЛ 2.   ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МУЗИЧНОГО СЛУХУ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1. Дослідження ефективності використання сучасних педагогічних методів у навчальній роботі з розвитку слуху у молодших школярів

          Наукою і практикою доведено, що задатки і здібності, зокрема, музичні, розвиваються, удосконалюються в процесі навчання і виховання. Тому нечиста співоча інтонація, гудіння замість співу – то певний етап індивідуального розвитку дитини. Експериментальне дослідження з виявлення найефективніших методів розвитку музичного слуху в дітей молодшого шкільного віку проводилося на базі 1 – А класу ЗОШ № 1 м. Луцька  під час проходження педагогічної практики.

          Вже з перших уроків музичного мистецтва ми  провели загальний огляд слухових та вокальних можливостей дітей. І хоча перше знайомство не дало точної картини і носило поверховий характер, але  все ж ми змогли виявити «проблемних» дітей. Повторне прослуховування було більш детальним і конкретним. Оскільки у нас не було достатньо часу на уроках, то ми провели його в позаурочний час з максимальною увагою до кожного учня.

           До початку прослуховування ми підготували окремий зошит зі списком усіх учнів класу й окремими графами для кожного з них, куди записали дані щодо слуху, голосу, діапазону, чуття ритму, а для «проблемних» дітей визначену примарну зону звучання. Останню графу ми залишали  порожньою для внесення змін про голосовий і слуховий розвиток дитини (див. Додаток А).

            Щоб зняти напруженість при перевірці даних, ми застосовували ігрову форму ( ходили в ліс і гралися з луною, яка повторювала наші голоси та голоси дітей ).

             Зі всіх учнів класу ми визначили «проблемних» – серед них: 

1. Бугайчук Василь

2. Васильчик Олександр

3.Денисюк Марія

4. Іллюшик Світлана

5. Йовик Марина

6. Лящук Ярослав

7. Никитюк Віктор

8. Ройко Світлана

9. Смерецька Софія

10. Яручик Микола

    Серед виділених нами учнів:

- до розряду «гудошників» належать Бугайчук Василь та Смерецька Софія ( у них обмежений діапазон голосу у межах 2 звуків);

- у трьох учнів –  Васильчика Олександра, Ройко Світлани, Яручика Миколи відсутня координація між голосом та слухом ( інтонують пісні фальшиво, однак відтворюють ритм досить непогано);

- Денисюк Марія, Іллюшик Світлана, Йовик Марина, Лящук Ярослав, Никитюк Віктор належать до «проблемних» дітей, що потребують індивідуального підходу.

          Перевіряючи нечисто інтонуючих учнів,  звертали увагу на їхню розмовну мову; на можливість змінювати інтонаційну палітру в звичайній розмовній мові; виявляли їхнє ставлення до музики, співу.  Зокрема, Лящук Ярослав та  Никитюк Віктор в зоні звичайного дитячого звучання певної вікової категорії не інтонують зовсім або дуже приблизно. Якщо змінити тональність (у бік зниження теситури), вони починають інтонувати значно краще. При загальному звучанні дітей у класі ці учні, не вміючи себе слухати, інтонують погано, а самостійно співають досить чисто. Незнайому мелодію вони проспівати не можуть, а знайому виконують, але в зручній для них тональності. Запропоновану нами поспівку з певним текстом або на окремий склад не можуть проспівати, а ту ж саму вправу з імітацією (наприклад, гудка машини на склад «ду», подиху легкого вітерця, звучання сопілки чи дудочки на склад «лю») виконують з незначними помилками.

         При більш тісному контакті з дітьми ми вияснили, що причиною нестійкої інтонації в Денисюк Марії та Іллюшик Світлани  є  проблеми психологічного стану – у Марії відбулась зміна середовища (дівчинка переїхала із сільської місцевості, у зв’язку з цим виникла сором’язливість, невпевненість у собі. Діти часто насміхаються над Марією, обзиваючи образливими прізвиськами), у Світлани в родині з’явився новонароджений братик і їй здається, що батьки перестали її любити, оскільки приділяють їй значно менше часу, тому в неї появилась  збудженість, неврівноваженість. Ми знаємо, що за умов правильної методики, доброзичливого ставлення до цих дітей можна виправити недоліки, тому  провели бесіду із класним керівником і висловили прохання провести  індивідуальну бесіду з дітьми та батьками дівчаток.  А нами в свою чергу була проведена виховна година на тему: «Кому потрібна доброта?», на якій ми вирішували питання:

• Як правильно дружити;
• Що означає «дружба»;
• Кого із дітей батьки більше люблять у сім’ї;
• Як правильно себе поводити в класі, щоб тебе всі розуміли і хотіли з тобою дружити.

           Результатом нашої проведеної роботи є те, що дівчатка стали поводити себе в класі більш впевнено, у них з’явилися друзі, на уроках музики вони вже перестали боятися індивідуального співу, як це було раніше, інтонація значно покращилась.

           Під час роботи із Васильчик Олександром, Ройко Світланою, Яручиком Миколою ми  вже з  перших занять концентрували увагу на відчутті окремого звука, зіставленні двох звуків, котрі знаходяться поряд, і просили відтворювати їх голосом. Такі вправи виконували індивідуально в примарній зоні, поступово розширюючи слуховий і голосовий діапазон. Слухові вправи брали з різною відстанню між звуками, у різних регістрах. Діти гарно виконували такі слухові завдання, навіть визначали кількість звуків в акорді, а заспівати не могли. Тому для розширення інтонаційної палітри розмовної мови ми застосовували вправи з різним емоційним забарвленням наслідувального характеру (імітація зву­чання сопілки, гудка, польоту бджоли), котрі виконували з поступовим роз­ширенням співочого діапазону за рахунок використання звуків різної висоти, адже го­лосні, які складають основу необхідних при цьому складів («ду, лю, ту, зум!»), звільняють від напруження гортань і сприяють головному звучанню.

            З практики роботи з хором ми знаємо, що гарні резуль­тати  по розширенню діапазону дає прийом мовного гліссандо, суть котрого в поступовому (ніби ковзаючи) переміщенні звука голосом угору або вниз. Цей прийом використали під час роботи з Бугайчуком Василем та Смерецькою Софією. Для визначення потенційного звуковисотного діапазону учнів ми використовували вправи в такий спосіб: склад «так» з емоційним забарвленням запитання виконували прийомом гліссандо знизу вгору, а вигук-заперечення на слово «ні» –  з емоційним забарвленням незаперечності зверху вниз. Для відчуття захвату використали склад «ах», вимовляючи його як можна у високій теситурі. Хоча звуковий мовний діапазон цими вправами розширюється поступово і форсувати результати не рекомендується, до кінця педагогічної практики ми вже побачили вагомі результати.

             При індивідуальній розмові з батьками на батьківських зборах, які проводилися в класі, ми з’ясували, що Йовик Марина та Лящук Ярослав в ранньому дитинстві часто мали захворювання вух, тому це може бути причиною нечистого співу. Особливо складне положення у Марини, адже її хвороба набула хронічного значення. Ці учні потребують якнайбільшої індивідуальної роботи,  запорукою позитивних зрушень може бути доброзичливе ставлення до таких учнів разом із різноманітними прийомами індивідуальних занять.  

            Використовуючи знання з методики музичного виховання, що найефективнішим методом з нечисто інтонуючими дітьми є диференційований, який дає змогу працювати цим учням одночасно з усіма дітьми у класі, ми  розподілили співаків на групи і розмістили їх відповідно до вокально-слухових можливостей:

           Перша група –  це учні з хорошим слухом і голосом. Деяким з них залежно від обставин (висока теситура, незручне голосоведення) іноді потрібна голосова або інструментальна підтримка. Але в умовах класу ці учні можуть бути взірцем для наслідування чистого дитячого звучання, тому спів дітей цієї групи індивідуально чи всіма разом поряд із співом учителя можна вважати методично доцільним.

            Друга група учнів теж має непоганий музичний слух, чисто співає в повному обсязі примарної зони. Але у верхній теситурі їхній спів не завжди звучить чисто і впевнено. Таким учням ми рекомендували співати неголосно, завжди слухати спів товаришів і підлаштовуватися до голосу сусіда. Спочатку під час виконання пісень запро­понували цій групі співати лише зручні для них фрази, речення, широко засто­совувати сольне звучання, котре сприяє вихованню слухової уваги, впевненості в собі.

          Третя група –  діти неінтонуючі, які голосно «гудуть» без всякого відчуття тональності, імітують спів голосним промовлянням тексту.

           Вважаючи ігровий елемент ефективним педагогічним засобом, диференційовану роботу проводили в такий спосіб: три групи –  три назви пташок (перша –  соловейки, друга –  синички, третя – горобчики). Попередньо, перед розподілом учнів на групи, провели з ними невеличку бесіду про спів пташок, чи всі вони однаково співають? Пригадали назви птахів і визначили трьох із них, котрі їм більше подобаються. (Назву групам дали за бажанням самих учнів). На уроці ми зверталися до дітей за допомогою назв груп (співають соловейки, виконують горобчики...), без прізвищ та імен учнів.

             Якщо учням з третьої групи ми пропонували не співати, то вони весь час мають перебувати в стані готовності виконати запропоноване завдання.

Учні з цієї групи були активними, з радістю брали участь в аналізі творів і обговоренні співу товаришів, робили влучні зауваження. Це ще раз свідчить про те, що їхні вади тимчасові і мають об’єктивні причини.

         Завдання, які виконали неінтонуючі діти під час роботи всього класу: за попередньою вказівкою активно артикулювали текст пісень одночасно зі співом усього класу; артикулювали лише окремі фрази, речення; при можливості виконували окремі мотиви, фрази голосом; виконували ритмічні остінато; промовляли вголос (групою чи індивідуально) текст пісень, окремих фраз, речень у той час, коли всі учні за рукою вчителя припиняли спів (після чого спів усього класу за рукою вчителя поновлювався); зображали рукою за співом дітей звуковисотну лінію пісні, котра виконується.

          Ми вирішили за доцільне кожного з неінтонуючих учнів посадити біля дітей першої групи. Особиста практика роботи дає нам право стверджувати, що такий варіант дає хороші результати, адже «проблемні» діти мають змогу весь час знаходитись у зоні чистого звучання.

          Завдяки суто специфічним проблемам, котрі виникли у роботі, кожен учень мав своє постійне місце, і змінювати його він міг тільки за дозволом педагога внаслідок покращення його слухових і співочих можливостей.

           Ми віднайшли  декілька текстів, які можуть бути використані у вправах з голосним «у»: «Ку, ку, ку, я сиджу на суку»; «Зозуля на суку зрання співа ку, ку, ку, ку»; «Гоп, гоп, гу, ту, ту, вари кашку круту»; «Дощику, дощику, зварю тобі борщику». Ці тексти добре виконувати на одній висоті в примарній зоні або на декількох звуках з поступовим розширенням діапазону. Склади «зум», «ту», «лю», «тру», «ду» становили основу вокально-ігрових вправ.

           Індивідуальні або групові вправи («дует» з учителем, дітьми першої групи) сприяли активізації уваги, закріпленню звуків певної висоти, розширенню діапазону. Так, ми використовували вправи з декількома повтореннями одного звука. Тональність підбирали з урахуванням примарної зони. «Проблемні» діти виконували лише ці звуки з текстом, а всю пісню співав клас. На початку роботи  звуки відповідали четвертним і половинним тривалостям і виконувалися на початку або в кінці пісні на повне слово. У подальшому вони охоплювали весь діапазон пісні.

           Щоб допомогти учням точніше заспівати потрібні звуки, зупинка дітей вчителем була на тій висоті, яку далі повинні відтворити учні третьої групи. Це сприяло тому, що діти повинні навчитися слухом відчути необхідний тон і відтворити його голосом. Тексти і деякі пісні для виконання в такий спосіб ми знайшли у збірниках Я. Степового «Проліски»; Ф. Колеси «Шкільний співаник», І. Зеленецької «Співають діти». Деякі з них написані на одній висоті, що дало змогу неінтонуючим учням виконувати їх у примарній зоні для кожного окремого учня. Візуальне сприйняття під час виконання вправ-поспівок такого типу активізувало увагу і сприяло злагодженості співу. Використання наочності у вигляді нотного плаката або запису на дошці було необхідною умовою. Як приклади такої роботи є пісеньки Я. Степового «Квочка», «Гоп-гоп», «Ой ну, люлі, коточок», «Киця-мура». В пісні «Веселі жабки» виконується тільки останній такт на слова «гопака». Пісня «Тихий сон по горах ходить» озвучуються слова «ходить», «водить». В пісні «Бігло, бігло козенятко» виконується увесь останній рядок.

            Результатом нашої спільної роботи є те, що дещо поліпшилась чистота інтонування у Йовик Марини та Лящука Ярослава (хоча робота з цими учнями повинна бути довготривалою і постійною), розширився діапазон голосу у Бугайчука Василя (ре – соль) та Смерецької Софії (ре – соль дієз). Денисюк Марія та Іллюшик Світлана стали більш активними на уроках, не бояться співати індивідуально, покращилась психологічна атмосфера в класі (результати роботи висвітлені в Додатку Б).

             Як висновок зауважимо, що лише при систематичній, цілеспрямованій роботі, при володінні вчителем комплексом методів і прийомів, його винахідливості, терпінні можна подолати ці вади, тим самим відкрити дітям шлях до улюбленої виконавської діяльності – хорового співу.

2.2. Методичні прийоми навчання співу учнів початкової школи

           Вокальна культура – це органічна та суттєва частина музичної культури особистості, яка представляє собою сукупність музичних здібностей та проявів цих здібностей у вокально-хоровій діяльності. До специфічних компонентів її відносяться інтонація, вокальне інтонування, музичний слух.

           Формування вокальної культури, музичного слуху молодшого школяра можливе за умови диференціації навчання музики. Так, під час розучування мелодії пісні з нот учитель може використати різноманітні завдання: для сильніших учнів – настроїти клас у тональності (заспівати тонічний тризвук, розв’язання стійких ступенів ладу в нестійкі тощо), провести вокально-хорову розспівку (на вироблення певних навичок); підготуватися до відтворення мелодії пісні голосом чи на інструменті, підібрати функції-акорди або другий голос; диригувати хором-класом; для слабших – читання нот без ритму, плескання ритмічного малюнка (кожному учню – один такт, що дасть можливість опитати більшу кількість учнів), ритмізація тексту (кожному учню – одна фраза), пофразне повторення за вчителем та сильнішими учнями мелодії нотами та з текстом.

           Диференціацію завдань для учнів з різними вокальними даними передбачено в різних варіантах виконання пісні: ескізне виконання (хто відчуває, що зможе заспівати разом з учителем, – співає, хто ні – слухає), виконання «ланцюжком» (легші місця – для усіх учнів, важчі – для солістів). Для учнів, що професійно займаються музичним мистецтвом, можна запропонувати продемонструвати свої музично-виконавські досягнення.

          Домігшись виразного виконання пісні, вчителю необхідно знати, чи переносять діти набуті навички в інші умови, чи співають вивчені в класі пісні самостійно (вдома, на прогулянці, святі та ін.) і як співають. Коефіцієнт корисної дії уроку великий, якщо пройдений репертуар, набуті знання й навички стають живою і активною частиною духовного світу особистості, інтелект якої формується і розвивається.

 

           Вмінню співати без напруження, природно, округленим звуком сприяють спеціальні танцювальні  вправи і пісні з нисхідним рухом, наприклад, «Галя по садочку ходила», «Вже летить пухнастий сніг» та ін.

           Завдання вчителя – навчити співати в унісон. Щоб запобігти фальшивому інтонуванню, ІІІ і VІІ ступенях мажору та ІV,VІІ мінору, які діти часто понижують, треба співати трохи вище. Досвід підтверджує, що найважче діти інтонують малу секунду. Це потрібно враховувати підчас розучування пісні. Дітей слід привчати свідомо контролювати свій спів.

         Пісня звучатиме тільки тоді, коли будуть узгоджені між собою темп, ритм і динамічні відтінки її, тобто буде досягнуто ансамблю. Дітям молодшого шкільного віку нелегко дається пунктирний ритм. Тому під час розучування пісень доцільно пропонувати відтворити його олівцем або оплесками в долоні.

         Учні молодшого шкільного віку добре запам’ятовують і відтворюють мелодію пісні, якщо вони добре з’ясовують її зміст. Глибоке розуміння змісту пісні, осмислене заучування понять і образів, що мають місце в її тексті, є важливою умовою виразного, емоційного співу дітей.

        Діти охоче співають жартівливі пісні, для яких характерний життєрадісний настрій, гумор, зокрема пісню А. Філіпенка «Зовсім навпаки» або українську народну пісню «Про Омелька».

        Слід також мати на увазі, що молодші школярі люблять вірші про природу, тварин, своїх однолітків. Але їх більше захоплює музика, ритм, внутрішня мелодія віршованого твору, ніж його зміст.

        Отже, розучування нового твору потрібно завжди розпочинати бесідою про його зміст і характер звучання.

        До програми включено багато творів, зручних для інсценування, створення танцювальних композицій, виконання музично-ритмічних рухів, спрямованих на пластичне вираження особливостей музики (пластичне інтонування засобами вільного диригування, оплески, притупування, танцювальні рухи, крокування, гра на уявних музичних інструментах тощо).

        Особливу увагу варто приділяти завданням , які розвивають ритмічне відчуття, ладовий, звуковисотний  та інтонаційний слух.

     Так, для розвитку ритмічного відчуття можна використовувати такі завдання, як от:

• придумати слова у заданому ритмі;
• дати ритмічну відповідь на ритмічне запитання вчителя;
• проритмізувати своє ім’я;
• впізнати пісню за ритмом;
• пограти в гру «Відгадай пісню за ритмом». Спочатку вчитель плескає у долоні, а учні відгадують. Потім на місце вчителя стає хтось з учнів;
• підібрати ритмічний супровід до пісні;
• прочитати вірш з пропусками, під час яких проплескати або простукати придуманий ритм;
• імпровізувати ритмічний акомпанемент (ритмічний вступ) до пісні (мелодії).

          Для розвитку ладового, звуковисотного та інтонаційного слуху можна використати наступні завдання:

• створити мелодію свого імені;
• придумати інтонації, звуки, які можна почути у лісі, в полі, на морі, а також інтонації, що характеризують героїв казок, з якими можна зустрітися під час «музичного мандрування»;
• імпровізувати: у діалогах; у створенні музичних фраз: (початок мелодії вчитель імпровізує сам на склад «льо» або «ля», учні продовжують музичну фразу). До роботи підключається цілий клас, і з’являється «музичний ланцюжок»;
• пограти в гру «Музична казка». Завдання для учнів: придумати інтонації, звуки, якими можна охарактеризувати героїв казки.

        Цікавим видом занять для дітей з розвитку звуковисотного, тембрового та динамічного   слуху є музично-дидактичні ігри. Наприклад, гра «Хто співає». Мета гри - навчити дітей розпізнавати своїх товаришів за тембром голосу.

      Діти стають у коло, в середину якого з зав’язаними очима сідає ведучий. Учасники гри заспівують якусь пісню. Продовжує один учень. Ведучий по голосу повинен відгадати, хто співає. Якщо він відгадає, водить «соліст», якщо ні - гра продовжується з тим самим ведучим.

        Гра «Тиха музика». Мета гри – навчити учнів уважно слухати музику, правильно, чітко передавати динамічні відтінки пісні.

        Гра супроводжується співом з різними відтінками. Якщо дитина далеко від схованого предмета, діти співають тихенько, якщо вона наближається до нього – голосніше. Коли учень підійшов до місця, де знаходиться предмет, пісню виконують на форте.

 

2.3.  Педагогічні методи і засоби розвитку музичного слуху учнів початкових класів

        Справжні естетичні враження, насолоду від зустрічі з музикою отримує лише той, хто вміє уважно слухати, переживати, розмірковувати над почутим.

        Специфічна природа розвитку музичного слуху полягає в комплексному вихованні слухових здібностей, фундаменту музичного мислення. Воно здійснюється на основі досвіду слухання музики та старанній роботі над розвитком музичного слуху.

        Як доводить наука і педагогічна практика, ефективність музично-пізнавальної діяльності значною мірою залежить від розвитку самостійності учня, його здатності до тлумачення музичних явищ, особистісної інтерпретації музичного матеріалу.

        Сучасна методика розвитку музичного слуху має у своєму арсеналі низку методів, що сприяють активізації музичного сприймання учнів. Серед них методи наведення (бесіда, розповідь, пояснення, коментування), наочно-слухові методи (демонстрація, ілюстрація, різноманітні технічні засоби), методи мисленнєво-аналітичних дій (аналіз, синтез, порівняння, висновки тощо), ігрові методи, а також такі спеціальні методи, як варіювання, створення музичних колекцій, пластичне інтонування (передача характеру музики рухами), міжособистісна діалогова взаємодія, метод групових музичних щоденників, художньо-образних асоціацій, особистісної музичної презентації.

        Наводимо приклади застосування деяких з них.

        З методів мисленнєво-аналітичних дій найбільш поширеним у практиці вчителів музики є метод порівняння, який має багато різних варіантів застосування. Це:

    - порівняння творів одного автора з метою усвідомлення особливостей стилю композитора (твори П. Чайковського «Хвороба ляльки», «Нова лялька»; твори В. Косенка «Не хочуть купити ведмедика», «Купили ведмедика»; дитячі опери М. Лисенка «Коза-Дереза», «Пан Коцький», «Зима і Весна»);

    - порівняння творів композиторів однієї епохи для узагальнення характерних рис певного історичного періоду (наприклад, композитори класики, романтики тощо);

    -  порівняння творів на одну тему у творчості різних композиторів з метою виявлення загальних характерних рис того, чи іншого художнього образу(наприклад, тема дружби, любові до природи, казкова тематика);

    - порівняння контрастних творів: за жанром (пісня, танець, марш; опера, балет, симфонія), настроєм (музика сумна, весела), формою (проста двочастинна, складна двочастинна, проста тричастинна, складна тричастинна, форма рондо, варіацій тощо);

    - порівняльний аналіз музичних образів (за настроєм, емоційним станом, характером, структурою, розвитком, художньою цінністю тощо) у творчості різних композиторів [22, 50].

           Метод виконавської та художньої варіативності використовується для розширення музичних уявлень, а також вибору учнями варіантів виконання і сприймання як основи розвитку музичного мислення учнів. Активізації мислення учнів сприяє слухання одного і того ж твору в різному виконанні і порівняння виконавських інтерпретацій.

           Прийом фрагментарного виконання творів застосовується у зв’язку із закріпленням навичок аналізу творів і розуміння засобів музичної виразності. Для цього вчитель добирає фрагменти творів різних композиторів за певною ознакою (особливості мелодики музичних інтонацій, використання тембрів інструментів, темпу, динаміки).

         Прийом ескізного виконання твору застосовується в практиці музичного виховання для закріплення музично-образних уявлень, досягнення цілісності сприймання музичного образу. Для цього вчитель виконує на інструменті (або використовує прослуховування запису) не весь твір, а лише деякі фрагменти, щоб показати, які зміни відбуваються в розвитку музичного образу та що сприяє цьому. Такий прийом дає можливість за короткий час ознайомитися водночас із декількома творами, охопити в уяві не тільки кожний твір в цілому (ідею, зміст, структурну будову, особливості засобів музичної виразності), а й закріпити знання, накопичити й систематизувати музичні враження.

        Наприклад, із запропонованих вчителем музичних уривків, фрагментів творів, що вивчались на уроках, назвати ті, що прозвучали у виконанні: а) хору, б) оркестру, в) сольного інструмента (назвати конкретно); солістів-вокалістів.

        Такі завдання захоплюють дітей, активізують їхню творчу діяльність.

         У розвитку творчого мислення школярів значну роль відіграє метод міжособистісної діалогової взаємодії, який розгортається у процесі спілкування в комунікативних ланках «учень-учень», «учитель-учень», «виконавець-слухач», «учень - автор (герой) твору». Такий внутрішній діалог забезпечує більш поглиблене знайомство слухача з образно-художнім змістом твору. Він відбувається в процесі взаємодії художньої інформації та суб’єктивного варіанта її відображення у свідомості сприймаючого, який начебто розмовляє з «героєм» твору, ставить йому запитання і дає уявну відповідь.

        Результатом такої спільної діяльності є те, що в учнів розширюється уявлення про можливість музики позитивно впливати на чуттєву сферу особистості, активізувати пізнання. Таким чином, поєднуються елементи індивідуальної та колективної форм роботи, стимулюється творча активність учнів. Теми для обговорення пропонує вчитель, виходячи з тематики, цілей та завдань уроку.

        Творчому самовиявленню учнів, глибокому проникненню у світ образів мистецтва сприяє метод художньо-образних асоціацій, який дає змогу активізувати чуттєвий досвід учнів, зробити навчання більш актуальним і значущим для них. Учні вчаться знаходити зв’язки між творами різних видів мистецтв між історичними подіями, відображеними в творах, між художніми образами тощо.

           Метод групових музичних щоденників використовується таким чином: в кабінеті музики заводять журнал, в якому учні можуть записувати свої думки, почуття, враження з приводу прослуханих та виконаних музичних творів, певних музичних явищ.

          Уміння спілкуватися з мистецтвом – необхідна умова розвитку творчого мислення. Ефективним засобом розвитку таких умінь є метод особистісної музичної презентації, який  має 2 етапи застосування: самостійна підготовча робота учня вдома та презентація набутих знань у класному колективі. На першому етапі учням пропонується самостійно підбирати фрагменти музичних творів, які б за своїми емоційними проявами, моральними якостями, художніми образами були близькі до характеру та якостей самої дитини. На другому етапі учень презентує перед однолітками своє знання обраних творів, власні дії, почуття, думки. Завдяки таким формам роботи учні набувають досвіду музичного і колективного спілкування, комунікативних навичок.

         Отже, перераховані прийоми та методи музичної діяльності учнів під час сприймання музичних творів, є ефективним засобом у формуванні музичних уявлень, фантазій, розвитку музичного слуху учнів.

    На уроках і під час проведення різноманітних позакласних заходів з музики вчителі повинні приділяти велику увагу музичному розвитку усіх учнів, незалежно від того чи мають вони яскраво виявлені музичні дані, зокрема музичний слух, чи ні.

        Завчасний поділ учнів на «здібних» і «нездібних» до музики завдає великої шкоди справі музичного виховання. Це призводить до того, що частина учнів не любить уроків музики, не бере участі в позакласній роботі, не виступає на святах, конкурсах, оглядах художньої самодіяльності. Поступово діти, які потрапили до розряду «безголосих» втрачають віру у свої можливості і зовсім перестають співати. Така хибна практика заважає справі музичного виховання учнів.

         Вчителі початкових класів повинні пам’ятати, що музичні дані дітей не є чимось сталим і незмінним. Досвід передових педагогів підтверджує, що всіх учнів, які не мають слуху, можна навчити співати і грати на музичних інструментах. Успіх залежить від того, наскільки вчителі обізнані з особливостями і можливостями розвитку дітей, наскільки усвідомлюють те, що сьогодні ставиться вимога дати дитині повноцінний загальний і музичний розвиток.

 

Висновки до 2 розділу

При систематичній, цілеспрямованій роботі вчителя,  при володінні ним комплексом методів і прийомів, його терпінні та винахідливості, можна відкрити дітям шлях до улюбленої виконавської діяльності – хорового співу. Формування вокальної культури, музичного слуху молодшого школяра можливе за умови диференціації навчання музики.      

        Сучасна методика розвитку музичного слуху має у своєму арсеналі низку методів, що сприяють активізації музичного сприймання учнів. Серед них методи наведення (бесіда, розповідь, пояснення, коментування), наочно-слухові методи (демонстрація, ілюстрація, різноманітні технічні засоби), методи мисленнєво-аналітичних дій (аналіз, синтез, порівняння, висновки тощо), ігрові методи, а також такі спеціальні методи, як варіювання, створення музичних колекцій, пластичне інтонування (передача характеру музики рухами), міжособистісна діалогова взаємодія, метод групових музичних щоденників, художньо-образних асоціацій, особистісної музичної презентації.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

 

         Курсова робота досліджувала одну з актуальних проблем сучасної методики музичного виховання, а саме «Методи розвитку музичного слуху у дітей молодшого шкільного віку».

     На основі вивчення низки наукових та методичних джерел, досвіду педагогічної практики в ЗОШ №1 м. Луцька із зазначеної проблеми ми прийшли до наступних висновків і узагальнень:

           1.Ефективним методом розвитку музичного слуху молодших школярів є вокально-хоровий спів, в процесі якого розвивається дитячий голос, вдосконалюється вокально-хорові навички, учні ознайомлюються з народними піснями та творами відомих композиторів минулого і сучасності, поповнюють свої знання про виразні засоби музики (особливості музичної мови), з допомогою яких виявляється в музиці художній задум (ритм, висотність, рух мелодійної лінії, динаміка, темп, тембр, структура, фактура тощо). В процесі вокально-хорової роботи у дітей молодшого шкільного віку розвивається слухова чутливість до звуків різної висоти, фонематичний слух, завдяки чому легко засвоюється мова, учні оволодівають знаннями про навколишню дійсність, емоційніше сприймають явища природи і соціального життя.

2.Відчуття ритму слід виховувати шляхом вправ, які варіюються залежно від характеру його нестійкості. Одним із дійових засобів є тактування, яке можна використовувати практично з перших уроків. Для поліпшення відчуття ритму корисні й ритмічні гімнастичні вправи.

          Розвиток чистоти співацької інтонації передбачає вміння чисто відтворювати мелодію, окремі звуки, інтервали, поспівки. У практиці є багато цікавих засобів, що сприяють розвитку високих мовних інтонацій: образне читання віршів, тексту пісень, звуконаслідування в ігровій формі.

           Для розвитку ритмічного відчуття можна використовувати такі завдання:

• придумати слова у заданому ритмі;
• дати ритмічну відповідь на ритмічне запитання вчителя;
• проритмізувати своє ім’я;
• впізнати пісню за ритмом;
• пограти в гру «Відгадай пісню за ритмом», в якій спочатку вчитель плескає у долоні, а учні відгадують; потім на місце вчителя стає хтось з учнів;
• підібрати ритмічний супровід до пісні;
• прочитати вірш з пропусками, під час яких проплескати або простукати придуманий ритм;
• імпровізувати ритмічний акомпанемент (ритмічний вступ) до пісні (мелодії).

          3.Для розвитку ладового, звуковисотного та інтонаційного слуху можна використати наступні завдання:

• створити мелодію свого імені;
• придумати інтонації, звуки, які можна почути у лісі, в полі, на морі, а також інтонації, що характеризують героїв казок, з якими можна зустрітися під час «музичного мандрування»;
• імпровізувати: у діалогах; у створенні музичних фраз: (початок мелодії вчитель імпровізує сам на склад «льо» або «ля», учні продовжують музичну фразу). До роботи підключається цілий клас, і з’являється «музичний ланцюжок»;
• пограти в гру «Музична казка». Завдання для учнів: придумати інтонації, звуки, якими можна охарактеризувати героїв казки.

       4. Сучасна методика розвитку музичного слуху має у своєму арсеналі низку методів, що сприяють активізації музичного сприймання учнів. Серед них методи наведення (бесіда, розповідь, пояснення, коментування), наочно-слухові методи (демонстрація, ілюстрація, різноманітні технічні засоби), методи мисленнєво-аналітичних дій (аналіз, синтез, порівняння, висновки тощо), ігрові методи, а також такі спеціальні методи, як варіювання, створення музичних колекцій, пластичне інтонування (передача характеру музики рухами), міжособистісна діалогова взаємодія, метод групових музичних щоденників, художньо-образних асоціацій, особистісної музичної презентації.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном образовании и просвещении / Б. Асафьев. – Л., 1973. – 144 с.
2. Богоявленська Д. Б. Шляхи до творчості / Д. Б. Богоявленська. – М., 1981. – 96 с.
3. Букреєва Г. Б. Цікава музика. Музично-дидактичні ігри. 1-4 класи: навчальний посібник для учнів основної школи / Г. Б. Букреєва. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2008. – 104 с.
4. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребёнка / Н. А. Ветлугина. – М. : Просвещение, 1968. – 413 с.
5. Бойко Н. Урок музики в 1 класі / Н. Бойко // Розкажіть онуку. – 2005. – № 2. – С. 21.
6. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1991. – С. 9.
7. Гродзенская Н. Л. Школьники слушают музыку / Н. Л. Грозденская. – М. : Просвещение, 1969. – 76 с.
8. Гумінська О. Концепція формування діяльної особистості в процесі музичного виховання / О. Гумінська // Завуч. – 2005. – № 16. – С. 15.
9. Дем’янчук О. Н. Розвиток музичних здібностей у молодших школярів / О. Н.  Дем`янчук // Початкова школа. – 1995. –  № 4. – С. 7-9.
10. ДорошенкоТ. Методи навчання сприйняття музики / Т. Дорошенко // Початкова школа. – 2003. – № 6. – С. 18-20.
11. Жорняк Б. Є. Формування музичних здібностей молодших школярів як предмет музично-педагогічного дослідження школі / Б. Є. Жорняк // Сучасні педагогічні технології : зб. наукових праць. – Вип. 2. – Луцьк, 2012. – С. 151-158.
12. Жофчак З. З. Виховання школярів засобами мистецтва / З. З. Жофчак // Мистецтво і освіта. – 2004. – № 3. – С. 15-20.

 

13. Падалка О. С., Нісімчук А. С., Смолюк І. О., Шпак О. Т. Педагогічні технології : Навчальний посібник / О. С. Падалка, А. С. Нісімчук, І. О. Смолюк, О. Т.  Шпак. – К. : Українська енциклопедія. – 1995. – 254 с.
14. Падалка Г. М. Учитель, музика, діти / Г. М. Падалка. – К. : Муз. Україна, 1982. – 144 с.
15. Падалка Г. М. Методологічні засади мистецької освіти // Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Г. М. Падалка. – К. : Освіта України, 2008. – С. 43-87.
16. Печерська Е. П. Уроки музики в початкових класах / Е. П. Печерська. – К. : Либідь, 2001. – 272 с.
17. Печерська Е. П. Педагогіка співробітництва на уроках музики / Е. П. Печерська. – К. : Початкова школа, 1998. – 371 с.
18. Рагозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів / В. Рагозіна // Мистецтво та освіта. – 2004. – № 5 . – С. 5-8.
19. Ростовський О. Я. Методика викладання музики у початкових класах / О. Я. Ростовський. – К. : ІЗМН, 1997. – 204 с.
20. Ростовський О. Я. Педагогіка музичного сприймання / О. Я. Ростовський. – К. : ІЗМН, 1997. – 248 с.
21. Рудницька О. П. Слухання музики в 4-5 класах загальноосвітньої школи : Посібник для вчителя / О. П. Рудницька. – К. : Муз. Україна, 1984. – 70 с.
22. Рудницька О. П. Педагогіка : загальна та мистецька : Навч. посібник / О. П. Рудницька. – К.,  2002. – 270 с. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. – 446 с.
23. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи / О. Я. Савченко. – К. : Абрис, 1997. – 446 с.
24. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Вибрані твори в 5-ти т. / В. О. Сухомлинський. –  К. : Рад.школа. – 1977. –  Т. 3. – С.6.
25. Теплов Б.М. Способность и одаренность / Б. М. Теплов // Избранные труды : в 2-х т. –  М., 1985. –  Т1. –  С. 28..
26.  Ткаченко Л., Савчук Л. Особливості уроку музики як шкільного предмета і як уроку мистецтва / Л. Ткаченко, Л. Савчук // Завуч. – 2003. –  № 1 – С.10-11.
27. Тушева В. Формувати творчу активність учнів / В. Тушева // Рідна школа. – 1998. – № 4. – С. 67-68.
28. Шинтяпіна І. В. Художньо-творчі вміння як умова творчого самовираження // Теорія і методика мистецької освіти: Зб. наук. праць – К. : Вид. НПУ ім. М. П. Драгоманова. – 2002. – Вип.3 – С. 33-37.
29. Щербакова К. В. Діагностування творчих здібностей учасників художньо-творчих колективів / К. В. Щербакова // Молодь і дозвілля. – К. : Український науково-дослідний інститут проблем молоді, 1995. –  С. 27.
30. Якимчук С. Музична грамота і хорове сольфеджіо в дитячому хоровому колективі / С. Якимчук // Мистецтво та освіта. – 2003. – № 5. – С. 63-65.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДОДАТКИ

Додаток А

Музичні здібності  учнів 1 – А класу до початку експерименту

П.І.П.	слух	голос	діапазон	Чуття ритму	Примарна зона	розвиток
1.Андрюхова Анастасія	+	дзвінкий	Ре – до(2)	+
2. Афоніна Анжела	+	сильний	До-ре(2)	+
3. Бугайчук Василь	-	Дуже тихий	Ре-ля	-	Мі-фа
4. Булатова Вероніка	+	слабкий	До-ре(2)	+
5. Васильчик Олександр	-	слабкий	Ре – до(2)	+
6. Ващук Людмила	+	дзвінкий	До-ре(2)	+
7. Грищук Наталія	+	сильний	Ре – до(2)	+
8. Данилюк Олександра	+	хриплий	До-ре(2)	+
9. Денисюк Марія	-	сильний	До –с і	-
10. Єрмолова Ганна	+	слабкий	Ре – до(2)	+
11. Журавська Валентина	+	слабкий	До-ре(2)	+
12. Зуєв Максим	+	дзвінкий	Ре – до(2)	+
13. Іллюшик Світлана	-	хриплий	До –с і	-
14. Йовик Марина	-	слабкий	Ре – до(2)	+
15. Кришук Святослав	+	сильний	До-ре(2)	+
16. Леонова Тетяна	+	слабкий	Ре – до(2)	+
17. Лящук Ярослав	-	слабкий	До-ре(2)	-
18. Москвіна Тамара	+	дзвінкий	Ре – до(2)	+
19. Назарчук Ольга	+	слабкий	До– мі(2)	+
20. Никитюк Віктор	-	слабкий	До –с і	-
21. Опришко Катерина	+	слабкий	До– мі(2)	+
22. Прус Галина	+	дзвінкий	Ре – до(2)	+
23. Ройко Світлана	-	слабкий	До– мі(2)	+
24. Смерецька Софія	-	сильний	Мі-соль	-	Фа-соль
25.Тимошина Мирослава	+	сильний	До –с і	+
26. Трушко Роман	+	слабкий	До-ре(2)	+
27.Федорик Мар’яна	+	дзвінкий	До –с і	+
28.Ярмолюк Олег	+	слабкий	До– мі(2)	+
29. Яручик Микола	-	слабкий	До –с і	+

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток Б

Музичні здібності  учнів 1 – А класу після завершення експерименту

П.І.П.	слух	голос	діапазон	Чуття ритму	Примарна зона	розвиток
1.Андрюхова Анастасія	+	дзвінкий	Ре – до(2)	+
2. Афоніна Анжела	+	сильний	До-ре(2)	+
3. Бугайчук Василь	-	Дуже тихий	Ре-ля	-	Мі-фа	Ре-соль
4. Булатова Вероніка	+	слабкий	До-ре(2)	+
5.Васильчик Олександр	-	слабкий	Ре – до(2)	+
6. Ващук Людмила	+	дзвінкий	До-ре(2)	+
7. Грищук Наталія	+	сильний	Ре – до(2)	+
8.Данилюк Олександра	+	хриплий	До-ре(2)	+
9. Денисюк Марія	-	сильний	До –с і	-		Стала більш активною на уроках
10. Єрмолова Ганна	+	слабкий	Ре – до(2)	+
11.Журавська Валентина	+	слабкий	До-ре(2)	+
12. Зуєв Максим	+	дзвінкий	Ре – до(2)	+
13. Іллюшик Світлана	-	хриплий	До –с і	-		стала більш активною на уроках
14. Йовик Марина	-	слабкий	Ре – до(2)	+		поліпшилась чистота інтонування
15. Кришук Святослав	+	сильний	До-ре(2)	+
16. Леонова Тетяна	+	слабкий	Ре – до(2)	+
17. Лящук Ярослав	-	слабкий	До-ре(2)	-		поліпшилась чистота інтонування
18. Москвіна Тамара	+	дзвінкий	Ре – до(2)	+
19. Назарчук Ольга	+	слабкий	До– мі(2)	+
20. Никитюк Віктор	-	слабкий	До –с і	-		Чисто співає в обмеженому діапазоні до -фа
21. Опришко Катерина	+	слабкий	До– мі(2)	+
22. Прус Галина	+	дзвінкий	Ре – до(2)	+
23. Ройко Світлана	-	слабкий	До– мі(2)	+		Є позитивні результати
24. Смерецька Софія	-	сильний	Мі-соль	-	Фа-соль	Ре- соль дієз
25.Тимошина Мирослава	+	сильний	До –с і	+
26. Трушко Роман	+	слабкий	До-ре(2)	+
27.Федорик Мар’яна	+	дзвінкий	До –с і	+
28.Ярмолюк Олег	+	слабкий	До– мі(2)	+
29. Яручик Микола	-	слабкий	До –с і	+		Ще потребує роботи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток В

Музичні ігри для розвитку слуху

 

 «Чарівна кімната».

          Вчитель розповідає дітям казку про чарівну кімнату, що має чудову властивість - коли в цю кімнату заходить людина, вона одразу розцвічується у кольори і заповнюється музикою, яка так само, як і кольори, відповідає настроєві того, хто зайшов. Вчитель пропонує дітям різні за характером твори. Після слухання можна запитати: «Який настрій у людини, яка зайшла в кімнату? Які кольори переважають у чарівній кімнаті, світлі чи темні? Як ви вважаєте, які кольори відповідають радості, суму?»

 

 «Здогадайся, хто прийшов»

           Учень, на якого вказує вчитель /«господар»/, закриває очі, а інший /»гість»/ відтворює голосом коротеньку фразу із знайомої пісні. „Господар» має впізнати по голосу, хто прийшов до нього в гості. Далі до гри залучаються інші пари дітей.

 

 «3найди свій музичний інструмент»

           Під час ознайомлення дітей з симфонічним, народним, духовим оркестром, а також під час виконання певних завдань уроку, вчитель умовно закріплює за кожним учнем певний музичний інструмент /флейта, барабан, гобой, скрипка, балалайка тощо/. Далі для слухання пропонуються музичні твори. Впізнавши звучання свого інструмента, діти умовно зображують гру на ньому.

 

«Хованки»

         Троє учнів виходять до дошки і стають обличчям до класу. Четвертий учень пише на дошці ритмічний малюнок короткої пісні чи поспівки. Весь клас запам’ятовує його. Потім те, що написано на дошці, витирають, і діти, які сидять за партами, плещуть у долоні ритмічний малюнок по пам’яті. Перший з тих учнів, які вийшли до дошки, плеще в долоні ритмічний малюнок, другий називає його ритмічними складами -та, -ті, третій записує малюнок на дошці. Учні класу перевіряють.

 

«Подумай і відгадай»

 

Хід гри. Дітям роздають по одній картинці. На фортепіано звучить мелодія: «Зайчики» Ю.Рожавської, «Ведмідь» В.Ребікова, «Горобчики» М.Красєва. Діти визначають мелодію і піднімають відповідну карточку.

Матеріал: каточки (по кількості граючих), на них зображені зайчик, ведмідь, пташка.

 

«Що звучить?» або «На чому граю»

Хід гри. Дітям пропонується впізнати на слух звучання того чи іншого інструмента.

 

І варіант. Діти просто називають інструмент, на якому звучала мелодія.

 

ІІ варіант. Дітям роздають декілька карточок (3-4). Вони визначають звучання інструмента і закривають фішкою другу половину карточки.

 

Матеріали: карточки (по кількості граючих), на одній стороні зображені музичні інструменти, друга половина порожня: фішки і дитячі музичні інструменти.

«Музичний м’яч»

Хід гри: Діти стоять колом. Під музику передають м’яч. Ведучий або говорить, або співає:

 

Ти котись, веселий м’ячик,

Швидко, швидко по рядах.

Заспіває той, у кого

М’ячик спиниться в руках

(Можна співати на укр. нар. мелодію «Я Лисичка, я сестричка»)

 

У кого зупинився м’яч, той співає будь-яку пісню, вивчену на уроках, а потім стає ведучим.

Матеріал: М’яч.

 

«Наш оркестр»

Хід гри: З посилки (уявної) дістаються музичні інструменти. Діти обирають хто який хоче інструмент, після чого грають на них, як їм хочеться.

Після цього пропонується послухати справжній оркестр.

Матеріал. Дитячі музичні іграшки, інструменти.

 

«Високі і низькі»

Хід гри. Під час марширування по колу уважно слухають музику. Коли звучать низькі звуки – діти присідають, а коли високі – марширують з піднятими вгору руками, а якщо в середньому регістрі, марширують, руки на поясі.

«Сонце – Хмара»

Хід гри. Мажор – це світло, сонце. Мінор – темрява, хмара. З однієї сторони причеплена хмара, з другої сонце. Якщо звучить музика мінорного характеру діти стають під хмарку, якщо мажорного – під сонце.