|
У теоретичних і експериментальних дослідженнях багатьох вітчизнянії», та зарубіжних психологів підкреслюється, що далеко не кожна інформації.,, нові знання забезпечують розумовий розвиток дітей. Звичайно, кількісне нагромадження знань також поступово переходить у нову якість. Найсприят-ливішим ґрунтом для зрушень у розумовому розвитку учнів є такі навчальш ситуації, коли учні виступають з позиції дослідників проблеми, що ґрунту¬ється на певних суперечностях і допускає різні шляхи її розв'язання, тобто коли істина народжується в пошуку.
"Проблемність, — доводить психолог С.Рубінштейн, — невід'ємна риса пізнання"; "Процес мислення бере свій початок в проблемній ситуації»
"Мислення у справжньому розумінні слова — це проникнення в нові пласти сутнього, підривання і підняття на білий світ чогось, до того захованого в невідомих глибинах; постановка і розв'язання проблем буття і життя; пошуки і знаходження відповіді на питання: як воно є насправді..."
Ще до початку 60-х років у нашій школі в основному домінував інфор¬мативно-пояснювальний підхід до навчання учнів, який у наступному десяти¬літті почав витіснятися проблемним.
Проблемність у навчанні забезпечує інтенсивну мислительну активність дітей при засвоєнні знань, створює найсприятливіші умови для розвитку у них здатності по-творчому, всебічно розглядати предмет дослідження. Проблемний аспект навчання забезпечує формування людини з гнучким розумом, творчими нахилами, посилює виховний вплив літератури на учнів, стимулює до того, щоб не обмежуватись на уроках поверхово емпіричними узагальненнями фактів, а глибоко проникати в їх суть.
У процесі вивчення літератури збагачується моральний досвід учнів, формується їхній світогляд. А суть морального виховання ніколи не зво¬диться до засвоєння тільки певних тверджень, моральних сентенцій. Знання стають переконаннями тоді, коли вони здобуті ціною власних зусиль, роз¬думів, пошуків. Знання "можна вважати істинним, коли воно пройшло все¬редину людини, злилося з її почуттям і волею, є в ній завжди, навіть несвідо¬мо, коли вона зовсім про те й не думає."2
Необхідність проблемного підходу у навчанні диктується насамперед особливостями розвитку учнів. "...Підлітковий вік — вік проблем, роздумів, суперечок, функція, що знаходиться в розпалі свого дозрівання,— мислення — починає проявляти себе з великою енергією, і велике місце займає мислення в житті підлітка і юнака. Вони закидають учителів питаннями, а вдома поси¬лено думають над розв'язанням часом найважчих проблем. Дружити для них значною мірою — значить мати партнерів для роздумів..."'
Проблемність у навчанні зумовлюється і самою природою художньої літератури. Справді мистецький витвір завжди будить думку.
Шляхи створення проблемних ситуацій
Проблемна ситуація виникає на основі усвідомлення суперечності між уже пізнаним учнями і тим, що повинне бути засвоєне, коли вони відчувають недостатність знань при розв'язанні поставленого завдання.
Поставлена перед учнями проблема вимагає, щоб вони знайшли шляхи її розв'язання. В основному розв'язання завдань проблемного характеру має такі етапи:
1) постановка завдання перед учнями;
2) вибір ними можливих шляхів розв'язання пізнавального завдання;
3) обґрунтування учнями своїх суджень;
4) остаточна відповідь на поставлену проблему.
Проблемна ситуація може виникати сама по собі й розв'язуватися вчителем, учнями чи спільними зусиллями вчителя та учнів. Вона створюється і без поста¬новки питань проблемного характеру. Найчастіше це буває в таких випадках:
1. При зіставленні протилежних висловлювань двох літературних критиків про один і той же твір, літературного героя, майстерність художнього зображення.
Часто на сторінках літературних газет і журналів публікуються рецензії, в яких даються діаметрально протилежні оцінки нового твору письменника. Ознайомлення з ними учнів будить думку, зацікавлює їх висловити і свої власні міркування про художній твір, тобто стати на певну позицію, уміти обґрунтувати її. Звичайно, стимулюючи самостійність думки, слід не допус¬кати суб'єктивізму в оцінюванні учнями мистецьких явищ. Самостійність думки і суб'єктивізм — далеко не рівнозначні поняття. Суб'єктивізм виникає через невміння вникнути в текст художнього твору, невміння розібратися р ідейній концепції митця. Кожне твердження про літературний твір повинне мати під собою наукову основу.
2. Необхідність активної пошукової діяльності учнів виникає і тоді, коли є суперечність між об'єктивних» змістом, що випливає з художнього твору, і суб'єктивним його тлумаченням. Саме тому, щоб збудити потрібну розумо¬ву активність, на уроках літератури іноді демонструються окремі епізоди
фільмів із завданням зіставити їх з літературним першоджерелом, розглядються ілюстрації, виконані різними художниками до одного і того ж епізоду прослуховуються музичні інтерпретації, написані різними композиторамі на слова одного і того ж поета, аналізуються різні редакції твору. Наприклад
Послухайте вірш І. Франка "Каменярі" у виконанні І.Мар'яненка та Ю.Шу мськоп Яке з трактувань вам більше подобається і чому? Чи, можливо, ви допускао правомірність обох? Обґрунтуйте свої думки.
Ви ознайомилися з фільмом «Лісова пісня» за однойменним твором Лесі Українк Чи вдалося творцям фільму передати ідейний задум поетеси?
3. Якщо суперечність закладена в змісті самого твору, що став об'єктне вивчення. Часто це буває тоді, коли характеризуються суперечливі образ наприклад, образ Чіпки за романом Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, ясла повні?» Суперечність може виявлятися і в змалюванні письменникі
дійсності.
4. При зіставленні життєвих явищ, покладених в основу художнього полотна, та їх змалювання письменником чи творів, написаних на споріднені теми, але різного ідейного звучання.
Найчастіше проблемні ситуації навмисне створюються на уроці, щоб активізувати мислення дітей, стимулювати процес розвитку відтворюючої уяви учнів.
Характер проблемних завдань диктується тією метою, яку необхідно досягти на уроці. Вони повинні бути важливими передусім з погляду форму¬вання в учнів світогляду, моральних переконань, виховання навиків аналізу художнього твору в єдності змісту та форми.
До проблемних завдань слід звертатися і під час опитування, і під час пояснення нового матеріалу, їх можна ставити в процесі ознайомлення з біографією письменника, аналізу художніх творів, опрацювання оглядових тем, літературно-критичних статей, з'ясування теоретико-літературних понять тощо.
Найчастіше проблемні запитання ставляться під час безпосереднього осмислення учнями художніх творів. Саме тут виявляється найбільше можли¬востей для реалізації ідеї проблемності у навчанні.
Серед проблемних запитань значне місце займають такі, що допомагають глибше з'ясувати загальну спрямованість художнього твору чи творчості письменника. Наприклад:
Чим пояснити, що більшість оповідань Ю.Федьковича закінчуються трагічно? Доведіть, що патріотизм Ю. Федьковича не обмежується вузькими рамками Буковини.
Є можливість ставити проблемні завдання для з'ясування ідейно-естетичної функції художніх образів, логіки характеру персонажів твору, їх вчинків, як зокрема:
У чому ви вбачаєте трагедію героїні твору Т.Шевченка "Катерина"? Хто винен у її смерті?
З якою метою Т.Шевченко у поемі «Гайдамаки» змальовує вигаданий епізод — убивство Гонтою двох своїх синів? Чому Ярема «сирота убогий» і разом з тим «сирота багатий»?
Чи є у повісті І. Нечуя-Левицького «Кайдашева сім'я» персонаж, вчинки якого ви¬правдувалися б автором?
Чому, на вашу думку, образ Марка Гущі, який у повісті М. Коцюбинського «Фата моргана» несе велике ідейне навантаження, не розкривається так багатогранне, як інші образи-персонажі?
У романі Ю. Яновського «Вершники» Чубенко називає Адаменка ветераном май¬бутніх днів. Чому? Адже Адаменко гине.
Художній твір аналізується в єдності форми і змісту. Тому важлива роль у процесі цього аналізу належить питанням майстерності художнього зображення, своєрідності «ліплення» художніх образів, особливостей композиції, жанру, стилю як засобів розкриття ідеї твору. Наприклад:
Чому саркастичні образи повісті Г. Квітки-Основ'яненка «Конотопська відьма» сприймаються читачем, як життєво правдиві типи?
Чому твір Марка Вовчка «Кармелюк» не має розв'язки?
Не менш важлива роль відводиться проблемним питанням з метою формування теоретико-літературних понять, наприклад:
Зіставте загадки Л. Глібова з народними загадками. У чому виявилась їх своєрідність?
За своїм характером проблемні питання є завжди пізнавальними, хоч далеко не кожне пізнавальне завдання є проблемним.
Одне і теж завдання може сприйматися учнями то як дидактична проб¬лема, що вимагає розв'язання шляхом пошукової діяльності, то як запитання, що розраховане на репродуктивне відтворення знань. Усе залежить від того, на якому етапі вивчення художнього твору ставиться воно перед учнями, яку інформацію про художній твір, що вивчається, учні вже мають.
Проблемні завдання можуть бути різними не лише з погляду змісту, а й з погляду інтенсивності тих розумових зусиль, які необхідні для їх розв'язання. Не можна будувати систему проблемних запитань, не ускладнюючи їх з року в рік і навіть у межах одного й того ж класу. Вони повинні бути посильні для учнів і викликати інтерес до пошуку. Посильність обов'язково передбачає певну складність, без якої не можна забезпечити активності дітей. Проблемний підхід у навчанні вимагає врахування можливостей учнів. Він повинен мати місце не лише в старших класах, а й у середніх, тобто на всіх етапах навчання. На це орієнтують і шкільні підручники з літератури. Вивчаючи твір М.Коцю¬бинського «Маленький грішник», шестикласники поміркують, чи можна виправдати вчинки Дмитрика, а в процесі аналізу оповідання Панаса Мирного «Морозенко» з'ясують, хто винен у загибелі Пилипка. Якщо у п'ятому-шостому класах діти не навчаться самостійно розв'язувати поставлені завдан¬ня, не можна розраховувати на їхні успіхи у старших класах.
Учні, особливо середніх класів, правильно розуміючи те чи інше питанн»-не вміють іноді аргументувати свої міркування. Тут особливо потрібне вміле керівництво з боку вчителя. Його завдання не тільки викликати проблемт ситуацію, а й спрямувати міркування учнів, уміло й тактовно зіставити різні точки зору і надати дискусії певної гостроти, своєчасно поставити навід¬ні запитання, в разі потреби допомогти учню аргументувати свої судженні, тобто стимулювати вільний обмін думками. Проблемність у навчанні може мати різні рівні і форми свого виявлення. У процесі пояснення або узагаль¬нення літературних фактів учитель сам може ставити проблему і розв'язувати її, демонструючи перед учнями шлях наукового пошуку. У науково-педагогічній літературі таке пояснення дістало назву проблемного викладу матеріалу.
З'ясовуючи тему "Значення творчості Т. Шевченка в історії української літератури", вчитель ставить завдання довести, чому Т. Шевченка вважа¬ють найбільшим народним поетом. Він може не вимагати від учнів самостій¬ного його розв'язання. На конкретних прикладах учитель покаже, як розуміли поняття народності в літературі І. Котляревський, Г. Квітка-Основ'яненко й інші письменники. На фоні попередників глибше виявляється те нове, що вніс у розвиток літератури Т. Шевченко, у творчості якого знайшли своє відображення народні мрії і сподівання. Учні прочитають уривки з творів поета, в яких виражена ідея народного визволення, наведуть висловлювання про нього як політичного борця.
Навіть тоді, коли вчитель сам ставить і розв'язує проблему в дидактич¬ному її розумінні, учень не залишається пасивною фігурою педагогічного процесу. Він також простежує, як добувається наукова істина.
Високого рівня активізації розумової діяльності школярів досягається в тому випадку, коли поставлену вчителем проблему розв'язують самі учні, обґрунтовуючи свої судження.
Проблема може цементувати весь матеріал уроку. Наприклад, під час вивчення твору Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» доречно поставити центральну проблему: "Чи можна вважати Чіпку позитивним персо¬нажем?" Щоб розв'язати її, необхідно осмислити цілий ланцюг "підпроблем":
У чому причина морального падіння Чіпки? Чи диктується така поведінка героя логікою його характеру? Чи був би Чіпка іншим, коли б від нього не відібрали землю? Як пояснити, що Чіпка, з одного боку, виявляє велику силу волі, з другого, — не контролює своїх вчинків? Якщо мета Чіпки робити добро людям, то чому ж він стає вбивцею, злодієм, карним злочинцем? Чи були в Чіпки моменти морального прозріння? Чи може викликати Чіпка симпатію у читача?
Учитель нерідко пояснення матеріалу здійснює інформаційним шляхом, але на певному етапі ставить окремі питання проблемного характеру. Звідси й назва — частково-пошуковий рівень.
Постановка проблемних запитань на уроках літератури повинна бути педагогічне виправданою. Дискусія повинна вестися не заради дискусії, а щоб глибше проникнути в художній твір, осмислити його художні образи. Часто уроки літератури перетворюються в диспути, гарячі суперечки. Але не завжди вони бувають ефективними в плані збагачення учнів літературними знаннями, бо розмови ведуться переважно не про твір, а з приводу твору.
Оскільки проблемність служить у навчальному процесі засобом активізації учнів, її нерідко іменують методом навчання. Погодитися з цим не можна, адже проблемні ситуації можуть створюватися, коли застосовуються різні методи.
Непереконливою є також думка, що проблемність у вивченні учнями літератури (її часто іменують ще проблемним навчанням) є типом навчання. Тип навчання повинен обов'язково передбачати певну самостійність. А проблемність у навчанні в широкому її розумінні логічно виправдана лише тоді, коли вона розумно поєднується з іншими видами навчальної діяльності не проблемного характеру. Тому варто було б говорити не стільки про про¬блемне навчання, скільки про проблемний аспект у навчанні, проблемний підхід до розв'язання поставленого завдання. Адже навчання — широке за своїм змістом поняття, і його аж ніяк не можна вкласти у якісь вузькі рамки.
Практична реалізація ідей проблемності у навчанні на уроках літератури породила ряд невиправданих тенденцій. У наукових працях минулого десятиріччя мала місце універсалізація проблемності в навчальному процесі, намагання відсунути на задній план репродуктивні методи навчання, а сама ідея проблемності у навчанні часто видавалася за зовсім нову. Звичайно, наша педагогічна наука зробила багато для з'ясування ролі проблемності у навчанні, встановила певні закономірності, що дає можливість словесникам по-новому поглянути на проблемні завдання. Але не можна відкидати всього того, що було зроблене раніше.
Ідея проблемності у навчанні зародилася давно. Ще передові педагоги Я.Коменський, І.Песталоцці, А.Дістервег, К.Ушинський і багато інших, на¬магаючись побороти схоластичні методи навчання, закликали використову¬вати такі види робіт, які збуджують активність думки. "Поганий вчитель, — зазначав А.Дістервег, — подає істину, хороший — вчить знаходити її."1 У працях дореволюційних методистів В.Стоюніна, В.Острогорського, В.Во-довозова також є багато завдань проблемного характеру.
Не менш шкідливою є тенденція протиставити процес творчого мислення звичайному запам'ятовуванню, її прихильники твердять, що увік бурхливого зростання інформації слід орієнтувати учнів не на запам'ятання знань, а на вироблення вміння орієнтуватися у цій інформації, творчо мислити.
Без сумніву, ґрунтовні знання виникають на базі максимальної розумової активності, чого не можуть повністю забезпечити інформаційні методи нав¬чання. А тому закономірно, що вони повинні бути доповнені методами і фор¬мами роботи пошукового характеру: внаслідок створення проблемних ситуа-цій у дітей починають діяти ті безумовні рефлекси, які, за свідченням психоло¬гів, у звичайній ситуації перебувають у заторможеному стані. Але не слід нігілістичне ставитися і до звичайного запам'ятовування фактів. Протистав¬лення методів і форм роботи пошукового та інформаційного характеру не може бути виправданим.
По-перше, далеко не кожна інформація, яку засвоюють учні на уроках, вимагає пошукових форм її осмислення. Якби ми не намагалися активізувати учнів під час вивчення біографії письменника, з'ясування історії написання твору і т. п., пошукові завдання не можуть бути тут основними у набутті нових знань. Учні, скажімо, повинні просто запам'ятати, що Т. Шевченко народився в кріпацькій сім'ї у 1814 році, що геніальна поема «Слово о полку Ігоревім» була вперше опублікована відомим дослідником старовини О.Му-сіним-Пушкіним (хоч і тут, звичайно, можливі проблемні ситуації). Учням не під силу самостійно розв'язувати і складні для них теоретичні питання, наприклад, що таке реалізм, народність художньої літератури тощо.
На уроках літератури необхідна і робота з підручником, і конспекту¬вання літературно-критичних праць, і переказ, близький до тексту твору, складання плану, відповіді на запитання, які вимагають репродуктивного способу відтворення нових знань.
По-друге, інформаційні методи навчання є економними, дійовими способами передачі учням нової інформації, тоді як проблемність у навчанні вимагає великої затрати часу — в три-чотири рази більше, ніж пояснювально-ілюстративний підхід. А це неабиякий фактор навчального процесу.
По-третє, не слід забувати, що без певної суми знань, конкретних фактів, конче необхідних учням як фундамент для їх літературного розвитку, не може бути і самостійних суджень, глибоких роздумів про твір, а отже, і належної активності у дітей.
Проблемність можлива лише на базі знань, певних умінь і навичок, на які учні могли б спертись у процесі розв'язання поставленого завдання. Про¬блемність у навчанні забезпечує ґрунт для інтелектуальних емоцій. Від-криваючи для себе наукові істини, учні відчувають радість пізнання. Все це дуже потрібне. Проте література як навчальний предмет має і свою специ¬фіку. Осмислення художніх творів вимагає пильної уваги не лише до інте-лектуальної сторони людської особистості. Не слід забувати і про розвиток емоцій естетичного характеру. У цьому плані важлива роль належить вираз¬ному читанню та іншим видам навчальної діяльності, яка зовсім не ґрунту¬ється на проблемній основі.
Проблемний підхід має свої обмежені можливості також і у формуванні практичних навичок учнів. Тому не можна вимагати від учителя, щоб кож¬ний урок літератури будувався тільки на проблемній основі. Інформативні види роботи з учнями відкриють широкий простір для безпосереднього вияв¬лення живого слова вчителя.
Таким чином, лише вдале, методично виправдане поєднання репродуктивних і пошукових форм набуття нових знань створює сприятливу основу для успішного навчання учнів, глибокого осмислення наукової інформації.
|
