Методичні рекомендації «Особливості фразового мовлення у молодших школярів із загальним недорозвиненням мовлення »

Методичні рекомендації

На тему: «Особливості фразового мовлення у молодших школярів із загальним недорозвиненням мовлення »

ЗМІСТ

ВСТУП

Фразове мовлення являє собою складну форму мовленнєвої діяльності. Від нього залежить і повнота пізнання навколишнього світу, і успішність навчання в школі, і розвиток особистості в цілому.

Особливо актуальною стає ця проблема по відношенню до дітей із загальним недорозвиненням мовлення, так як становлення фразового мовлення у таких дітей здійснюється уповільненими темпами і характеризується певними якісними особливостями. Перехід до самостійного зв'язного висловлювання дуже важкий для цих дітей і в багатьох випадках затягується аж до старших класів. У процесі актуалізації фразового мовлення школярі із загальним недорозвиненням мовлення потребують постійної стимуляції з боку дорослого, систематичної допомоги, яка виявляється або у формі питань, або в підказці. Легшою для засвоєння є ситуативне мовлення, тобто з опорою на наочність, на конкретну ситуацію.

Об'єкт дослідження: фразове мовлення дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: особливості фразового мовлення дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.

Мета дослідження: виявити особливості фразового мовлення у дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.

Поставлена ​​мета реалізується в наступних завданнях:

1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну і логопедичну літературу з проблеми дослідження.

2. Проаналізувати особливості психологічного розвитку дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

3. Виявити особливості фразового мовлення у дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.

4. Скласти методичні рекомендації з розвитку фразового мовлення у дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.

Методи дослідження:

1. Теоретичні: вивчення і аналіз наукової літератури з даної проблеми.

2. Організаційні методи представлені порівняльним зіставленням результатів дослідження фразового мовлення у молодших школярів з загальним недорозвиненням мовлення.

3. Емпіричні: для вивчення рівня сформованості фразового мовлення у молодших школярів з ЗНМ використовувалася методика Г.А. Волкової [4].

4. Кількісний та якісний аналіз отриманих даних.

5. Інтерпретаційні методи: інтерпретація та встановлення структурних зв'язків за результатами проведеної методики.

База дослідження: Білогородська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №1 Бучанського району Київської області.

Розділ 1 Теоретичні основи вивчення особливостей фразового мовлення у молодших школярів із загальним недорозвиненням мовлення

1.1 Мовленнєві  порушення у дітей молодшого шкільного віку

Діти з вадами мовлення - це діти, які мають відхилення у мовленнєвому розвитку з нормальним слухом і збереженим інтелектом.

Порушення мовлення різноманітні, вони можу проявляється в порушенні вимови, граматичної будови мовлення, бідності словникового запасу, а також в порушенні темпу і плавності мовлення. За ступенем тяжкості мовленнєві порушення можна розділити на ті, які не є перешкодою до навчання в масовій школі, і важкі порушення, що вимагають спеціального навчання [5]

Однак в масових дитячих установах діти з вадами мовлення також потребують спеціальної допомоги. Багато «загальноосвітніх» дитсадках існують логопедичні групи, де дітям допомагають логопед і вихователі зі спеціальною освітою. Крім корекції промови з малюками займаються розвитком пам'яті, уваги, мислення, загальної та дрібної моторики, навчають грамоти та математиці.

Дітям шкільного віку надають допомогу на логопедичних пунктах при  загальноосвітніх школах.

На логопункт зараховують дітей з вадами вимови, з порушеннями письма, читання. Корекційна робота ведеться паралельно зі шкільними заняттями і великою мірою сприяє подоланню шкільної неуспішності. Успіх логопедичних занять в школі багато в чому залежить від того, наскільки сприяють закріпленню отриманих навичок.

Н.В. Ніщева [8] вважає, що основна ознака тяжкого порушення мовлення - різко виражена обмеженістю мовленнєвого  спілкування при нормальному слуху і збереженому інтелекті. Діти, які страждають такими порушеннями, мають бідний словниковий  запас, деякі зовсім не говорять. Спілкування з оточуючими в цьому випадку дуже обмежено. Незважаючи на те, що більшість таких дітей здатні розуміти звернену до них мову, самі вони позбавлені можливості в словесній формі спілкуватися з оточуючими. Це призводить до важкого становища дітей в колективі: вони повністю або частково позбавлені можливості брати участь в іграх з однолітками, в громадській діяльності. Розвиваючий вплив спілкування виявляється в таких умовах мінімальним. Тому, незважаючи на достатні можливості розумового розвитку, у таких дітей виникає вторинне відставання психіки, що дає привід неправильно вважати їх неповноцінними в інтелектуальному відношенні. Це погіршується відставанням в оволодінні грамотою, в розумінні арифметичних задач.

Т.А. Ткаченко [10] стверджує, що характерно для важких порушень мовлення загальне недорозвинення, що виражається в неповноцінності як звуковий, так і лексичної, граматичної сторін мовлення. Внаслідок цього у більшості дітей з важкими порушеннями мовлення спостерігається обмеженість мислення, мовних узагальнень, труднощі в читанні і письмі. Все це ускладнює засвоєння основ наук, незважаючи на первинне збереження розумового розвитку.

На думку В.В. Коноваленко [14], усвідомлення своєї неповноцінності і безсилля в спробах спілкування часто призводить до змін характеру: замкнутості, негативізму, бурхливих емоційних зривів. У деяких випадках спостерігаються апатія, байдужість, млявість, нестійкість уваги. Ступінь вираженості таких реакцій залежить від умов, в яких знаходиться дитина.

Якщо на її дефекті не фіксують увагу, чи не підкреслюють неправильність її мовлення нетактовними зауваженнями, намагаються всіляко її зрозуміти і полегшити важке становище в суспільстві, реактивних нашарувань в дитині спостерігається менше. Зазвичай при правильному педагогічному підході діти опановують усне і письмове мовлення, засвоюють необхідний обсяг шкільних знань. Разом з розвитком мовлення як правило зникають і вторинні зміни психіки.

З важких порушень мовлення найчастіше зустрічаються алалія. Афазія, ринолалія і різні типи дизартрії.

До важких порушень мовлення відносяться також деякі форми заїкання, якщо цей дефект позбавляє дитину можливості навчатися в масовій школі. Зазвичай сюди відносять заїкання в поєднанні із загальним недорозвиненням мовлення.

За словами Л.І. Ефименкової [3], навчання і виховання дітей з важкими порушеннями мовлення здійснюється за спеціальною системою в спеціальних дитячих садах або школах для дітей з важкими порушеннями мовлення, але принципово можливо їх навчання і виховання в сім'ї. Перш за все необхідно встановити тісний контакт з дитиною, уважно, дбайливо ставитися до неї. Навчання складається в корекції дефекту мовлення і підготовки до засвоєння грамоти. При навчанні арифметиці особливу увагу звертається на розвиток розуміння тексту завдань. Шляхи компенсації залежать від природи дефекту та індивідуальних особливостей дитини.

1.2 Психолого-педагогічна характеристика дітей з загальним недорозвиненням мовлення

Загальним недорозвиненням мовлення прийнято вважати таку форму мовленнєвої аномалії, при якій у дитини з нормальним слухом і збереженим інтелектом виявляються несформованими всі компоненти мовленнєвої системи: фонетика, лексика і граматика.

У всіх дітей з ЗНМ завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання в формуванні словникового запасу та граматичного ладу мовлення.

ЗНМ може проявлятися по-різному. Тому на сьогоднішній день виділяють чотири рівні мовленнєвого розвитку. В.П. Глухів відзначає, що «вказівки на це містяться в роботах ряду дослідників - Т.Б. Філічева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховська та ін. » [12]

1-й рівень ЗНМ характеризується повним або майже повною відсутністю мовлення. Фразове мовлення у таких дітей майже повністю відсутнє; при спробі розповісти про будь-яку подію вони здатні назвати лише окремі слова або оду-дві сильно спотворених пропозиції.

2-й рівень ЗНМ дітей характеризується початками загальновживаного мовлення. Діти використовують в спілкуванні прості, що складаються з двох-трьох, рідко чотирьох слів, або спотворені фрази, володіють повсякденним словниковим запасом. Вони можуть відповідати на питання, за допомогою педагога розмовляти по картинці, розповідати про сім'ю.

Лексичний запас цих дітей відстає від вікової норми. Це проявляється в незнанні слів, що позначають, наприклад, частини тіла (тулуб, лікоть, плечі, шия тощо), назви тварин і їх дитинчат, різних професій, предметів меблів тощо.

Діти не знають кольорів, форм, розмірів предметів тощо. Нерідко діти замінюють слова іншими, близькими за змістом, наприклад, суп ллє замість наливає.

Відзначаються грубі помилки в граматиці: неправильне використання відмінкових форм, помилки у вживанні іменників чоловічого і жіночого роду, відсутність узгодження прикметників і числівників з іменниками.

Грубо порушується складова структура слів і звуконаповнюваність: спостерігається скорочення кількості складів ( «паміка» - піраміда), перестановка і додавання складів ( «ядигі» - ягоди, «телененок» - теля), випадання звуків ( «вок» - вовк, «каф» - шафа).

Логопедичні обстеження дозволяє виявити у дітей недостатність фонематичного слуху і сприйняття.

3-й рівень ЗНМ характеризується наявністю розгорнутого фразового мовлення з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Діти можуть відносно вільно спілкуватися з оточуючими, але потребують постійної допомоги батьків (вихователів, вчителів), що вносять в їх мовлення відповідні пояснення. Самостійне спілкування продовжує залишатися важким і обмежено знайомими ситуаціями. Найвиразніше недоліки проявляються в різних видах монологічного мовлення - опис, переказ, розповіді по серії картин і тощо В.П. Глухів [1] пише: «Для самостійних монологічних висловлювань дітей характерні вживання переважно коротких фраз, помилки в побудові розгорнутих пропозицій, труднощі у виборі потрібних лексем, порушення смислової організації висловлювань, відсутність зв'язку між елементами повідомлення. У ряду дітей істотні труднощі виникають при складанні окремих пропозицій по наочної опорі, що може бути пов'язано з невмінням встановлювати предикативні відносини, а також з труднощами в лексико-граматичному оформленні висловлювань.

Відсутність самостійності у складанні оповідань, порушення логічної послідовності викладу, смислові пропуски, незавершеність фрагментів-мікротем, тривалі паузи на кордонах фраз або їх частин можуть свідчити про труднощі в програмуванні змісту розгорнутих монологічних висловлювань. Обмежений лексичний запас, багаторазове використання однакових за звучанням слів з різними значеннями робить мовлення дітей бідним і стереотипним. Серед лексичних помилок зустрічаються такі: заміна назви частини предмета назвою цілого предмета (циферблат - «годинник», ченце - «чайник»); підміна назв професій назвами дії (балерина - «тітка танцює», співак - «дядько співає») тощо.

Звуки, які діти можуть вимовляти правильно, в самостійному мовленні звучать недостатньо чітко. Характерним є те, що дитина не розрізняє звуки, замінює два або кілька звуків одним.

У дітей відзначаються помилки в передачі складової структури слів - зазвичай це проявляється в скороченні кількості складів (фотографує - «графірує»). Школярі переставляють і замінюють звуки і склади, скорочують слова або додають зайві звуки ( «коловода» замість сковорода, «Саф» замість шафа.

Т.Б. Філічева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чіркіна писали [6], що серед досить стійких помилок граматичного оформлення найчастіше зустрічаються такі: неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі і відмінку; помилки в узгодженні числівників з іменниками. Причини того пропускаються або замінюються іншими. Велике число помилок припадає на прикметники ( «пухнемо», «пухавий», «пуховний» - хустку).

Розгорнуті смислові висловлювання дітей з ЗНМ відрізняються і відсутністю чіткості, послідовності викладу, уривчастістю, акцентом на зовнішні, поверхневі враження. Відсутність у дітей почуття ритму і рими заважає заучування ними віршів.

4-й рівень ЗНМ характеризується незначним порушенням у формуванні всіх компонентів мовленнєвої системи. Це форма мовленнєвої патології, при якій у школярів відзначаються неявно виражені, але стійкі порушення в оволодінні фонетикою, лексикою і граматикою. У дітей спостерігаються труднощі у вживанні слів складної складової структури ( «температура», «екскурсія», «фотографуватися»), недостатній рівень розрізнення звуків. Своєрідність мовлення у дітей з четвертим рівнем ЗНМ, за даними досліджень Т.Б. Філічевої [6], полягає в наступному. У бесіді, при складанні розповіді по заданій темі, картині, серії сюжетних картин виявляються порушення логічної послідовності, «застрявання» на другорядних деталях, пропуски головних подій, повтор окремих епізодів. Розповідаючи про своє життя, складаючи розповідь на тему з елементами творчості, діти користуються в основному простими малоінформативними пропозиціями.

Відповідно до принципу розгляду мовленнєвих  порушень у взаємозв'язку мовлення з іншими сторонами психічного розвитку (Р.Е. Левіна, 1968) необхідно проаналізувати особливості, які накладає неповноцінна мовленнєва діяльність на формування сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери.

Для дітей з ЗНМ характерний низький рівень розвитку основних властивостей уваги. У деяких з них вказує на недостатню стійкість уваги, обмежені можливості  її розподілу.

Мовленнєве  відставання негативно позначається і на розвитку пам'яті. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у таких дітей помітно знижені вербальна пам'ять і продуктивність запам'ятовування. Діти часто забувають складні інструкції, опускають деякі їх елементи, замінюють послідовність запропонованих завдань. Нерідкі помилки дублювання при описі предметів, картинок.

У деяких школярів відзначається низька активність пригадування, яка поєднується з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності.

Т.Б. Філічева, Г.В. Чіркіна [7] стверджували, що зв'язок між мовленнєвими порушеннями та іншими сторонами психічного розвитку обумовлює деякі специфічні особливості мислення. Володіючи повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їхньому віку, діти, проте, відстають у розвитку наочно-образної сфери мислення, без спеціального навчання з труднощами опановують аналіз і синтез, порівняння.

Дітям з ЗНМ поряд із загальною соматичною ослабленістю і уповільненим розвитком локомоторних функцій властиве і деяке відставання в розвитку рухової сфери. У значної частини дітей рухова недостатність виражається у вигляді порушення координацію складних рухів, невпевненість у відтворенні точно дозованих рухів, зниженні швидкості і спритності їх виконання. Найбільші труднощі представляє виконання рухів за словесною і особливо багатоступінчастої інструкції.

Т.А. Ткаченко [9] відзначає, що в процесі спілкування між собою деякі діти виявляють підвищену збудливість, а інші, навпаки - млявість, апатію. Серед таких дітей зустрічаються дітлахи з нав'язливим почуттям страху, надто вразливі, схильні до прояву негативізму, зайвої агресивності або вразливості, уразливості. Непросто прищепити їм норми спілкування в колективі, без яких неможливе повноцінне навчання і виховання.

1.3 Особливості розвитку фразового мовлення в учнів молодших класів із загальним недорозвиненням мовлення

На думку Н.Є. Ільякової [15] час появи перших слів у дітей з порушеннями розвитку не має різкого відмінності від норми. Однак терміни, протягом яких діти продовжують користуватися окремими словами, не об'єднуючи їх в двослівну аморфну пропозицію, суто індивідуальні. Повна відсутність фразового мовлення може мати місце і в віці 2-3 років, і в 4-6 років. Незалежно від того, чи почала дитина вимовляти перші слова цілком або тільки окремі частини їх, необхідно розрізняти «безмовних» дітей за рівнями розуміння ними чужого мовлення.

Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева [5] писали, що при появі мовленнєвого наслідування репродукція слів здійснюється не в рамках переважного відтворення просодії цілого слова, як це буває в нормі, а тільки його частини. Такою частиною, як правило, є ударний склад слова в відкритому його варіанті. Цікавою особливістю аномального дитячого мовлення в цей період його розвитку є прагнення дитини до вживання відкритих складів. Прагнення «відкрити склад» найяскравіше виявляє себе в поповнення голосних звуків до кінців слів в тих випадках, де слово закінчується на приголосний: «хопики» (хлопчик), «котика» (котик).

Скорочення довжини слова за рахунок опускання складів або одного складу є одним з характерних симптомів, який супроводжує дітям з порушенням мовленнєвого розвитку протягом довгих років життя. У міру розвитку мовлення цей дефект може поступово переборювати, але завжди виявляє себе, як тільки дитина стикається з новою для себе складною звуко-складової і морфологічної структурою слова, наприклад, в словах з іншомовними морфемами: «мапанов» (міліціонер), «весіпеднік» (велосипедист)тощо.

Настає момент в житті дітей з недорозвиненням мовлення, коли вони починають пов'язувати вже придбані слова один з одним. Характерною рисою вживаних словесних комбінацій є те, що слова, що з'єднуються в пропозиції, не мають ніякого граматичного зв'язку між собою. Хаотичні поєднання слів, що представляють собою або їх контури, або їх частини (фрагменти), разом зі словами-звуконаслідування використовуються дитиною тільки в одній якій-небудь формі, не змінюються нею за відмінками, числами, особам, тощо.

Діти з порушеним розвитком мовлення довгостроково і стійко не помічають граматичної змінності слів рідної мови. Їх дієслівний словник мізерно малий по відношенню до досить великому предметного словника. Предметний словник дитини виявляється, як би пере збагаченим  по відношенню до етапу її мовленнєвого розвитку. У той же час цей словниковий запас завжди недостатній для календарного віку дітей.

Вік, в якому діти починають помічати «техніку» оформлення слів у реченнях, що пов'язано з процесами аналізу слів в мовленнєвій свідомості дитини, може бути найрізноманітнішим: і в 3, і в 5 років, і в більш пізній період.

Н.С. Жукова [5] пише, що незважаючи на те, що в деяких умовах синтаксичного побудови діти граматично правильно оформляють кінці слів і їм є їх зміна, в інших, аналогічних синтаксичних побудовах на місці правильної форми слова, яку слід було б очікувати, дитина продукує некоректні форми слів або їх фрагменти: «кататися аізях і ковзани» (кататися на лижах і ковзанах). Граматичний елемент не відразу стає для дитини носієм певного значення і однотипні ситуації не зв'язуються з однотипними граматичними елементами, як це спостерігається в нормі: «дай бан-у» (дай банку), «дай сон-у» (дай слона) ».

Багато прийменникових конструкцій аномального дитячого мовлення можуть свідчити про своєрідне розуміння дітьми значень службових приводів: вони говорять «від відра» в значенні - вилити з відра; «За клейонку» в значенні - заховати під клейонку. Таким чином, діти з порушеннями розвитку мовлення володіють зниженою здатністю як сприймати відмінності в фізичних характеристиках елементів мовлення, так і розрізняти значення, які укладені в лексико-граматичних одиницях мовлення.

Висновок до першого розділу

Таким чином, порушення мовлення різноманітні, вони можу проявляється в порушенні вимови, граматичної будови мовлення, бідності словникового запасу, а також в порушенні темпу і плавності мовлення. За ступенем тяжкості мовленнєві порушення можна розділити на ті, які не є перешкодою до навчання в масовій школі, і важкі порушення, що вимагають спеціального навчання.

Таким чином, успішність навчання в школі, повнота пізнання навколишнього світу, розвиток особистості в цілому - все це і багато іншого залежить від достатнього рівня розвитку фразового мовлення. У дітей із загальним порушенням мовлення становлення фразового мовлення здійснюється уповільненими темпами і характеризується певними якісними особливостями.

Розділ 2 Дослідження особливостей фразового мовлення у молодших школярів з ЗНМ

2.1 Організація дослідження

Для обстеження були обрані діти, які відвідують Білогородську загальноосвітню школи І-ІІІ ступенів №1 Бучанського району Київської області

Були створені дві групи школярів 7-8 років:

1. Контрольна: діти з нормальним мовленнєвим розвитком, 10 осіб;

2. Експериментальна: 10 дітей із загальним недорозвиненням мовлення, 3-й рівень мовленнєвого розвитку.

Діти обох груп мають однакові вікові показники.

Список дітей експериментальної групи (ЕГ), можна побачити в таблиці 1. (див. Додаток)

З групи дітей: 3 - восьмирічного віку і 7 семирічного віку.

Список дітей контрольної групи (КГ), можна побачити в таблиці 2. (див. Додаток)

З групи дітей: 3 - восьмирічного віку і 7 семирічного віку.

Перед початком обстеження була проведена ознайомча бесіда з дітьми, яка, дозволила оцінити розуміння зверненого мовлення і деякі уявлення дітей про навколишній світ.

Ознайомча бесіда показала, що у дітей із загальним недорозвиненням мовлення, істотно обмежений запас відомостей про навколишній світ, що, безсумнівно, наклало відбиток на словниковий запас. У таких дітей словник якісно і кількісно збіднений.

Нами була використана методика Р. С. Немова

1.Методіка «Розкажи за картинкою»

Метою даної методики є визначення активного словника дитини.

Обладнання: серія картинок (див. Додаток).

Хід обстеження: перед тобою лежить картинка. Уважно розглянь її, не поспішай. А потім розкажеш, що на ній зображено.

Дитині дають 2 хв для того, щоб вона уважно розглянула ці картинки. Якщо вона відволікається або не може зрозуміти, що зображено на картинці, то експериментатор роз'яснює і спеціально звертає її увагу на це.

Після того, як розгляд картинки закінчено, дитині пропонують розповісти про те, що вона бачила на ній. На розповідь по кожній картинці відводиться ще по 2 хв.

 Так само логопед по картинках задає ряд питань:

- по елементарної 1-фігурної сюжетній картинці, яка зображує предмет і дію, також за зразком (типу: качка летить, дівчинка сидить тощо)

- закріплення даного питання по картинках, по демонстрації дій, під час ігрової, побутової, трудової діяльності дітей.

3. Постановка серії репродуктивних питань до 1-фігурним картинкам (дівчинка біжить, хлопчик стоїть, лебідь плаває): Хто це? Хто біжить? Що робить дівчинка?

4. Постановка серії репродуктивних питань до ускладнених сюжетом картинкам (предмет - дія - об'єкт), наприклад: хлопчик катає машину, дівчинка тримає м'яч.

Логопед, що проводить дослідження за допомогою даної методики, фіксує результати в таблиці (див. Додаток), де зазначає наявність і частоту вживання дитиною різних частин мови, граматичних форм і конструкцій. Які пропозиції переважають: прості або складні? Скільки слів у реченні в середньому, які частини мови частіше використовуються в реченні?

У даній методиці застосовувався наступний критерій оцінювання:

10 балів (дуже високий) - у мовленні дитини зустрічаються всі 10 включених до таблиці фрагментів мовлення.

8-9 балів (високий) - у мовленні дитини зустрічаються 8-9 з включених до таблиці фрагментів мовлення.

4-7 балів (середній) - у мовленні дитини зустрічаються 4-7 містяться в таблиці фрагментів мовлення.

2-3 бала (низький) - у мовленні дитини зустрічаються 2-3 включених до таблиці фрагментів мовлення.

0-1 бал (дуже низький) - у мовленні дитини є не більше одного фрагмента мовлення з тих, що включені в таблицю.

2. Методика «Назви слова»

Мета: виявлення оволодіння узагальнюючими словами.

Обладнання: картинки із зображенням: одягу, фруктів, меблів.

Хід обстеження: дорослий пропонує дитині розглянути ряд картинок і назвати їх одним словом (одяг, меблі). Потім дорослий просить дитину перерахувати квіти, птахів і тварин. Далі дитині пропонують відгадати предмет за описом: «Кругле, гладке, соковите, солодке, фрукт» (яблуко). Помаранчева, довга, солодка, зростає на грядці, овоч (морква); зелений, довгий, смачний він солоний, смачний він сирий, хто ж він такий? (Огірок); червоний, круглий, соковитий, м'який, смачний, овоч (помідор).

На назву кожної з перерахованих нижче груп слів відводиться по 20 сек, а в цілому на виконання всього завдання - 160 сек.

1. Тварини.

2. Рослини.

3. Кольори предметів.

4. Форми предметів.

5. Інші ознаки предметів, крім форми і кольору.

6. Дії людини.

7. Засоби виконання людиною дій.

8. Якості виконуваних людиною дій.

Якщо дитина сама не може розпочати перерахування потрібних слів, то дорослий допомагає їй, називаючи перше слово з даної групи, і просить дитину продовжити перерахування.

Оцінка результатів:

10 балів - дитина назвала 40 і більше різних слів, що відносяться до всіх груп.

8-9 балів - дитина назвала від 35 до 39 різних слів, що відносяться до різних груп.

6-7 балів - дитина назвала від 30 до 34 різних слів, пов'язаних з різними групами.

4-5 балів - дитина назвала від 25 до 29 різних слів з різних груп.

2-3 бали - дитина назвала від 20 до 24 різних слів, пов'язаних

з різними групами.

0-1 бал - дитина за весь час назвала не більше 19 слів.

Висновки про рівень розвитку:

10 балів - дуже високий.

8-9 балів - високий

4-7 балів - середній.

2-3 бала - низький.

0-1 бал - дуже низький.

2.2 Аналіз результатів дослідження

Якісний аналіз результатів дослідження дітей молодшого шкільного віку показав, що:

1. Віка О., Діана Д., Назар Д.- в їхньому мовленні зустрічаються 2-3 з включених до таблиці фрагментів мовлення. А Володимир Б., Микита У., Денис М. та Тоня О. назвали один фрагмент мовлення з тих, що включені в таблицю.

2. Артем Ж., Ілля Г. практично в кожній групі предметів робили помилки. Софія Г. неправильно називала геометричні фігури. У групі «Дії людини» діти відповідали простими словами (сидить, стоїть і тощо) Кількісні результати дослідження по першій методиці, надані в таблиці 3.

Таблиця 1. - Результати дослідження активного словникового запасу дитини

В графічному вигляді, результати дослідження надані на малюнку

Малюнок 1. - Діаграма розподілу досліджуваних за результатами дослідження активного словниковий запасу у дітей молодшого шкільного віку

Кількісні результати дослідження за другою методикою, надані в таблиці 2. Визначення запасу слів, які зберігаються в активній пам'яті дитини.

Таблиця 2. Результати дослідження активного словника у дітей молодшого шкільного віку.

У графічному вигляді, результати дослідження надані на малюнку 2.

Малюнок 2. Діаграма розподілу досліджуваних за результатами методики визначення запас слів, які зберігаються в активній пам'яті дитини.

Таким чином, можна зробити висновок що дітям з ЗНМ складно складати фразу, так як у них слабо сформований словниковий запас. Діти з експериментальної групи з труднощами  називали слова дії, ознаки предметів. Діти з контрольної групи так само допускали помилки і виникали труднощі у назвах дій предметів.

Це дозволяє судити про те, що у школярів із загальним недорозвиненням мовлення недостатньо диференційовані значення слів, а словниковий запас збіднений. Якщо діти важко називають предмет, ми перевіряли у них наявність назв цих предметів в пасиві. Більшість слів є в пасивному лексиконі, але не використовуються самими дітьми в мовленні.

Діти з нормальним мовленнєвим розвитком в більшості випадків правильно називали узагальнюючі поняття. Деякі діти не могли відразу назвати поняття, але, використовуючи невелику допомогу дорослого, справлялися із завданням.

2.3 Рекомендації з розвитку фразового мовлення у молодших школярів із загальним недорозвиненням мовлення

З 5-6 років дитина починає інтенсивно об'єднувати віднайдені нею фрази в текст (опановує монологом), так як до цього часу завершується процес фонематичного розвитку мовлення, і діти в основному засвоюють морфологічний і синтаксичний лад рідної мови (А.Г. Арушанова, А. Н. Гвоздьов, А.К. Маркова, Ф.А. Сохін та ін.).

У молодшому шкільному віці знижується характерна ситуативність мовлення. Уже з 4 років дітям доступно побудова фраз, що входять до складу таких видів монологічного мовлення, як опис і розповідь, а на сьомому році життя - міркування.

Як і в нормі, так і при патології, розвиток дитячого мовлення являє собою складний і багатогранний процес. Діти не відразу опановують фразовим мовленням і правильним використанням слів у складі фрази (словозміна, словотворення). Одні мовленнєві групи засвоюються раніше, інші значно пізніше.

Послідовність, з якою здійснюється оволодіння дітьми з збереженим і порушеним мовленням різними типами фраз, способами зв'язків слів усередині них, протікає в руслі загальних закономірностей і взаємозумовленості.

Педагогу, який здійснює корекційну роботу з даною категорією школярів, слід врахувати, що основними завданнями навчання повинні бути наступні:

1) навчання розумінню мовлення і значення використаних у фразі лексико-граматичних засобів мовлення;

2) навчання школярів самостійній будові фраз різного типу (в тому числі з опорою на зразок - мовлення педагога, ілюстративний матеріал тощо);

3) в процесі роботи над фразою матиме місце підготовка дітей до оволодіння елементарними навичками письма і читання.

Під час навчання побудові фраз педагогу слід здійснювати спостереження за проявами мовленнєвої  активності дітей, за правильним використанням лексичних одиниць і засвоєних граматичних форм тощо. У разі необхідності педагог в тактовної формі виправляє мовлення дитини. Виправляючи помилку, не слід повторювати невірну форму, слово або фразу. Слід вказати на сам факт помилки. Необхідно дати мовленнєвий зразок і запропонувати дитині вимовити фразу правильно.

Важливо, щоб діти під керівництвом дорослого навчилися чути граматичні та фонетичні помилки в своїй промові і самостійно виправляти їх. Для цього педагогу потрібно привертати увагу дитини до її мовлення, спонукати до самостійного виправлення помилок.

Висновки по другому розділі

Аналіз результатів обстеження фразового мовлення у дітей 7-8 років із загальним недорозвиненням мовлення дозволяє зробити наступні висновки:

1. Діти із загальним недорозвиненням мовлення мають досить мізерним запасом відомостей про навколишній світ, їх словниковий запас бідний. Розуміння слів розвинене у дітей набагато краще, ніж їх використання у своїй промові. Школярі з ЗНМ недостатньо диференціюють натхненність / неживого предмету. Складно підбирають до слів предметів дії або ознака. Таким чином, школярам складно скласти фразу.

2. В активному словнику у молодших школярів з ЗНМ переважають іменники. Значення слів розуміються дітьми неточно, що призводить до численних семантичним замін. Через це школярі плутають слова, що призводить до неправильно складеної фрази. Дітям важко узагальнити слова в одну групу.

3. Висловлювання дітей зазвичай бідні. Одним і тим же словом можуть бути названі багато предметів, що мають схожість за формою, або іншими ознаками (мураха, муха, павук, жук - в одній ситуації - одним з цих слів, в іншій - іншим; чашка, стакан означають  будь-яким з цих слів).

Обмеженість словникового запасу підтверджується  незнанням багатьох слів, що позначають частини предмета (гілки, стовбур, коріння дерева), посуд (блюдо, піднос) тощо.

Всі діти з ЗНМ характеризуються малою мовленнєвою активністю, нестійкою концентрацією уваги, швидкою втомлюваністю. Введення ігрових моментів дозволило довше утримувати увагу дітей і підвищувало їх мотивацію до виконання завдань.

Фразове мовлення самого педагога повинна служити зразком для дітей з ЗНМ: бути чіткою, гранично виразної, добре інтонованої, виразною. Слід уникати при зверненні до дітей складних інвертованих конструкцій, повторів, вступних слів, які ускладнюють розуміння змісту фразового мовлення.

Висновки

Актуальність досліджуваної теми зумовлена, з одного боку, важливою роллю мовлення як психічного процесу, інтегруючого діяльність пізнавальних процесів, значимістю мовлення як засобу комунікації, саморегуляції, інтенсивністю розвитку мовлення в молодшому шкільному віці. Провівши теоретичне дослідження проблеми, ми встановили, що самостійна фразове мовлення, на думку Д.Б. Ельконіна, «є показником мовленнєвого розвитку дитини».

Увага до оволодіння самостійного фразового мовлення в молодшому шкільному віці пояснюється тим, що пропозиція «фокусує в собі функції інших елементів мовленнєвої структури, є основною одиницею спілкування, співвідноситься зі структурою логічного судження». Самостійне фразове мовлення в рамках даного дослідження розглядається як розгорнуте висловлювання дитини, сформульоване нею без сторонньої допомоги, що забезпечує спілкування і взаєморозуміння.

На основі проведеного дослідження, можна зробити висновок що у дітей з ЗНМ в молодшому шкільному віці бідний словниковий запас, з цього випливає, що дітям важко скласти фразу.

У процесі актуалізації фразового мовлення школярі із загальним недорозвиненням мовлення потребують постійної стимуляції з боку дорослого, в систематичної допомоги, яка виявляється або у формі питань, або в підказці. Легшою для засвоєння є ситуативне мовлення, тобто з опорою на наочність, на конкретну ситуацію.

Таким чином, мета дослідження досягнута, завдання виконані.

Список використаних джерел та літератури

1. Бородич, А.М. «Методика развития речи детей» / А.М. Бородич. – Москва: «Просвещение», 1981. -314 с. 1.
2. Глухов, В.П. «Формирование фразовой речи детей школьного возраста с   общим речевым недоразвитием» / В.П. Глухов. – Москва: «Просвещение», 2004. -208 с.
3. Ефименкова, Л.И. «Формирование речи у школьников» /Л.И. Ефименкова. –Москва: «Просвещение», 1985. -218 с.
4. Коноваленко, В.В. «Формирование фразовой речи и развитие логического мышления у детей старшего школьного возраста с ОНР» / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. – Москва: «Просвещение», 2001. -306 с.
5. Жукова, Н.С «Преодоление общего недоразвития речи у школьников» / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: «Просвещение», 1998. -467 с.
6. Филичева, Т.Б. «Устранение общего недоразвития речи у детей школьного возраста» / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – Москва: «Просвещение», 2004. -388 с.
7. Филичева, Т.Б. «Основы логопедии» / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева. – Москва: «Просвещение», 1989. -145 с.
8. Нищева, Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи»/ Н.В. Нищева. – Санкт-Петербург: «Речь», 2003. -217 с.
9. Ткаченко, Т.А. «Если школьник плохо говорит»/ Т.А. Ткаченко. - Санкт-Петербург: «Речь»,1999. -155 с.
10. Ткаченко, Т.А. «В первый класс – без дефектов речи»/ Т.А. Ткаченко. - Санкт-Петербург: «Речь», 1999. -178 с.
11. Ильякова, Н.Е. «Логопедические тренинги по формированию фразовой речи у детей с ОНР 5-6 лет. От глаголов к предложениям» / Н.Е. Ильякова. – Москва: «Просвещение», 2004. -216 с.
12. Волкова, Л.С. «Логопедия» / Л.С. Волкова. – Москва «Прогресс-Традиция», 1997. -365с.
13. Коноваленко, В.В. «Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР (3-й уровень)» / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - Москва: «Просвещение», 2004. -188 с.
14. Коноваленко, В.В. «Развитие фразовой речи. Фронтальные логопедические занятия по лексико-семантической теме «Зима» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР» / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. – Москва: «Просвещение», 2005.193 с.
15. Ильякова, Н.Е. «Логопедические тренинги по формированию фразовой речи у детей с ОНР 5-6 лет. От прилагательных к рассказам-описаниям» / Н.Е. Ильякова. – Москва: «Прогресс-традиция», 2004. -265 с.

Додатки

Додаток А

Таблица 3. – Список дітей ЕГ

Таблица 4. – Список дітей КГ

Додаток Б

Серія картинок використовуються в методиці «Розкажи за картинкою»

Додаток В

 Таблиця 5. Таблиця результату досліджень методики «Розкажи за картинкою»