Методичні рекомендації "Розвиток творчих здібностей учнів"

Сучасний урок :

Розвиток  творчих  здібностей  учнів

 

 

Сучасна школа має стати антропоцентричною: центром усіх навчально-виховних дій має стати конкретний учень i, відповідно, всі способи та форми організації мають підпорядкуватися меті його всебічного особистісного розвитку.

Відправною точкою побудови ідеологічних та організаційних засад антропоцентричної школи, згiдно визначення мають стати права та інтереси дитини. У теперішніх непростих соціокультурних умовах школа залишається єдиним соціальним інститутом, який може (i повинен) брати на себе захист головного права кожної дитини – права на такі умови шкільного середовища, які б забезпечували їй повноцінний особистісний (людський) розвиток у максимально можливому діапазоні індивідуальних психологічних ресурсів.

Індивідуальні можливості особистості є одним із базових психологічних ресурсів, що лежить в основі самодостатньої, ініціативної i продуктивної життєдіяльності. В.О.Сухомлинський писав: “Невіглас небезпечний для суспільства... Невіглас не може бути щасливим сам i спричиняє шкоду іншим. Той, хто вийшов зi стін школи, може й чогось i не знати, але він обов’язково повинен бути розумною людиною” [19, 3].

Дійсно, світ, в якому живе людина, стає складним i суперечливим. Щоб виробити розумну стратегію власного життя в цьому світі, необхідно мати досить високий інтелектуальний потенціал. Зокрема, саме тому можна стверджувати, що одним з найважливіших завдань антропоцентричної школи є інтелектуальне (розумове) виховання учнів.

Орієнтація на вирішення завдання інтелектуального виховання дитини, в свою чергу, змушує переглянути у контексті тенденцій перебудови сучасної школи основні компоненти шкільної освіти: її призначення, зміст, критерії ефективності форм та методів навчання, роль шкільного підручника, функції вчителя.

Призначення освіти поряд з пізнавальною функцією (передача дитині системи наукових знань про оточуючу дійсність, а також озброєння її методами наукового пізнання) покликана реалізувати психологічну функцію (створення умов для внутрішнього суб’єктивного світу особистості з урахуванням унікальності, цінності та непередбачуваності психологічних можливостей кожної дитини [14]. Стосовно завдання інтелектуального виховання означає, що метою освітнього процесу є не просто засвоєння математики, історії, географії тощо, а розширення та ускладнення індивідуальних інтелектуальних ресурсів особистості засобами математики, історії, географії.

Зміст освіти. Суть змін, які відбуваються у цій сфері шкільної освіти, формулюється у вигляді двох альтернативних позицій. Традиційна школа вирішувала таку проблему: “Як поводитися з дитиною, щоб вона охочіше й успішніше засвоювала зміст освіти?” Однак зараз питання має стояти принципово інакше: “Яким повинен бути зміст освіти, щоб дитина постійно розвивалась?” У антропоцентричнiй школі не дитина має пристосуватись до змісту освіти, а навпаки, зміст освіти повинен пристосуватись до дитини. Мається на увазі не просто адаптація змісту шкільного предмета до індивідуальних i вікових особливостей школяра, а кардинальна його трансформація у напрямку врахування реальних психологічних механізмів інтелектуального розвитку особистості.

Критерії ефективності педагогічних технологій, форм та методів навчання – не лише показники знань, умінь і навичок, а й показники певних інтелектуальних якостей, які характеризують різні сторони розвитку інтелекту учнів. Таким чином, у контексті завдань інтелектуального виховання ефективність освіти має пов’язуватися із характером тих змін, які відбуваються під впливом навчального процесу в суб’єкті навчання, тобто в ментальному досвіді кожної конкретного учня.

Останнім часом орієнтація на внутрішній досвід дитини стає однією з центральних ідей педагогіки. Так I.С.Якиманська обгрунтовує необхідність “особистiсно-орiєнтованого навчання”. Основним положенням є визнання кожної дитини носієм особистого (суб’єктного) досвіду. Змістом суб’єктного досвіду, за Якиманською є, по-перше, предмети, уявлення та поняття, по-друге, розумові та практичні дiї і, по-трете, емоційні коди, в тім числі особистісні смисли, установки, стереотипи [24; 25]. I якщо традиційне навчання намагається “гальмувати” суб’єктивний досвід як недосконалий, несуттєвий, обтяжливий випадковими (ненауковими) уявленнями, то тепер має створюватися “новий тип навчального закладу, в якому росте i розвивається учень як носій суб’єктного досвіду” [24]. Аналогічно Дж.Хазард, протиставляючи традиційну освіту гуманістичній, одну з основних відмінностей між ними вбачає в тому, що у традиційній освіті внутрішній досвід дитини сприймається, як не як такий, що відповідає вимогам шкільного навчання, тоді як у гуманістичній освіті індивідуальний внутрішній досвід розглядається, як контекст навчання, зокрема, заохочується інтуїтивність, фантазії, прояв почуттів, накопичені поза школою життєві враження тощо [15].

Педагогічні технології, в яких інтелектуальне виховання учнів передбачає збагачення їх індивідуального ментального досвіду з урахуванням своєрідності його складу та будови, є найбільш пріоритетними у майбутній антропоцентричнiй школі. Основними вимогами до педагогічних технологій у межах “збагачуваної моделі” є наступні положення:

а) кожен учень є носієм ментального досвіду;

б) адресатом педагогічних впливів в умовах шкільної освіти є особливості складу і будови індивідуального ментального (розумового) досвіду, в тім числі його когнітивні, метакогнітивні та iнтенцiональнi компоненти);

в) механізми інтелектуального розвитку особистості пов’язані з процесами, що відбуваються у просторі індивідуального ментального досвіду і які характеризують його перебудову й збагачення (відбувається ріст індивідуальних інтелектуальних здібностей);

г) кожний учень має свій діапазон можливого нарощення інтелектуальних сил, i завдання вчителя полягає у наданні допомоги засобами індивідуалізації навчальної і позашкільної діяльності дитини;

д) критеріями ефективності навчального процесу, поряд зі знаннями, вміннями, навичками, є такі основні показники рівня інтелектуального розвитку особистості, як компетентність, ініціатива, творчість, саморегуляція, унікальність розуму (КIТСУ).

При цьому розв'язуються головні завдання: 1) створення умов для актуалізації наявного ментального досвіду конкретної дитини (врахування рівня засвоєння наукових і вживаних у побуті понять, своєрідності інтелектуальної саморегуляції i вихідних інтенцій, індивідуального інтелектуального темпу, балансу конвергентних i дивергентних здібностей учня, резервів здатності вчитися, домінуючого пізнавального стилю тощо); 2) створення умов для ускладнення, збагачення й росту індивідуального ментального досвіду цього учня у максимально можливих межах (формування вміння працювати в режимі взаємопереводу різних модальностей досвіду, розширення репертуару когнітивних схем, диференціація й інтеграція системи індивідуальних значень, утворення понятійних психічних структур, розвиток основних компонентів метакогнітивного й iнтенцiонального досвіду, стимулювання проявів інтелектуальної активності на рівні КIТСУ).

Таким чином процес викладання у контексті “збагачуваної моделі” перетворюється у своєрідну діяльність вчителя, спрямовану не стільки на трансляцію знань i способів пізнання, скільки на “побудову” за допомогою певного навчального матеріалу арсеналу суб’єктивних засобів продуктивного інтелектуального ставлення до дійсності. Подібні ідеї знаходимо у Дж.Рензуллi (Rеnzulli, Reis, 1984) i Р.Фейерштейна (Feuerstein, 1990).

Роль і значення підручника принципово змінюється. У традиційному навчанні зміст шкільного підручника є проекцією змісту відповідної науки з урахуванням домінуючих культурних цінностей. Сам підручник за такого підходу може бути схожим на довідник, збірник задач, хрестоматію з основ науки. У сучасних умовах потрібні шкільні підручники принципово нового типу, які могли б виконувати роль інтелектуального самонавчителя. Але для цього необхідно змінити принципи конструювання навчального тексту. Зокрема, подібний підручник за своїм змістом та формою має бути проекцією не лише наукового знання, а й основних психологічних ліній інтелектуального розвитку учнів, в тому числі ліній, пов’язаних із врахуванням особливостей складу та будови ментального досвіду учня.

Основна функція вчителя раніше полягала в трансляції суспільного досвіду у вигляді знань і способів пізнання. У сучасній школі вчитель, переважно, має реалізувати функцію проектування індивідуального інтелектуального розвитку кожного конкретного учня. Відповідно, на перший план виходять такі форми діяльності педагога, як вироблення індивідуальних стратегій навчання різних учнів, навчальна педагогічна діагностика, індивідуальне консультування тощо.

Кінцева мета інтелектуального виховання – зміна самого ставлення молодої людини до світу, правильне сприймання, розуміння й пояснення нею того, що відбувається. За М.О.Холодною, чим вищим є рівень інтелектуального розвитку людини, тим більш суб’єктивно збагаченою є її індивідуальна розумова “картина світу” [22]. Відповідно, показниками інтелектуальної зрілості є характеристики індивідуального розумового бачення (або типу репрезентації дійсності). До розумового бачення можна віднести такі якості:

1. широта розумового кругозору;
2. різноманітність оцінювання подій і явищ світу;
3. готовність сприйняти незвичайну інформацію;
4. вміння оцінювати й розуміти події в термінах майбутнього (наслідків) i минулого (причин);
5. орієнтація на з’ясування суттєвих, об’єктивно необхідних аспектів подій і явищ навколишнього світу;
6. схильність мислити категоріями ймовірного у межах ментальної моделі “якби”.

Таким чином, головне завдання інтелектуального виховання в межах “збагачуваної моделі” – допомогти молодій людині створити свій власний ментальний світ. Якщо вона має необхідні інтелектуальні ресурси, то вона потім сама зможе розв’язати проблему “над чим і як думати”.

 Чи існує у сучасній психології загальновизнане визначення інтелекту?

“Будь-яка розумна людина знає, що таке інтелект... Це те, чого немає в інших” (Mc Nemar, 1964). З цього жартівливого вислову стає ясно, що визначень інтелекту, мабуть не менше, ніж людей, які прагнуть таке визначення сформулювати. Звернемося до історії психодіагностики інтелекту. Ще у ХІХ столітті існувало два погляди на інтелект: 1) він є спадковою рисою: людина народжується або розумною, або ні; 2) інтелект пов’язаний зі швидкістю сприймання чи реагування на зовнішні стимули. Ще у 1816 році німецький астроном Бассель стверджував, що він може визначити рівень інтелекту своїх співробітників за швидкістю їх реакції на спалах світла.

У 1884 р. англійський учений Френсіс Гальтон (Galton F.) пропонував серію тестів відвідувачам Лондонської виставки. Гальтон (до речі, родич Ч.Дарвіна) був переконаний, що представники обдарованих сімей біологічно й інтелектуально вище інших людей, а також, що жінки мають нижчий інтелект. На виставці Гальтон пропонував десяти тисячам людей пройти різні вимірювання (зріст, об’єм голови т. ін.) та випробування (тести на зорове розмежування і мускульну силу). На його подив, за цими даними видатні діячі науки нічим не відрізнялись від простих смертних. Більше того, йому довелось констатувати, що в жінок багато показників виявились кращими, ніж у чоловіків.

У 1885р. Дж. Кеттел (Cattell J.) розробив з десяток більш “психологічних” тестів, які він назвав “ментальними”. Цими тестами визначались швидкість рефлексів, час реакції, час сприймання нових подразників, больовий “поріг” при надавлюванні на шкіру, кількість букв, що запам’ятовувались після прослуховування рядів букв т. ін. За допомогою цих тестів Кеттел визначив параметри реакцій на подразники різної сили. З’ясувалось, наприклад, що середній час сприймання звуку складає 0,1 сек, а середній час реакції на цей звук – приблизо 0,2 сек. У деяких сучасних інтелектуальних іграх (“Брейн-ринг”, “Відгадай мелодію”) використовують кнопку. Важливим результатом був той факт, що у більшості людей ці показники тільки ненабагато відрізняються від середнього рівня. Зобразивши ці дані графічно, Кеттел одержав дзвоноподібну криву, що схожа з кривими розподілу деяких фізичних чи хімічних показників. У тестах Кеттела показником ефективності був час, витрачений досліджуваним на розв’язання запропонованих завдань. Головним вимірювальним приладом психологів став хронометр: чим швидше виконував завдання досліджуваний, тим більше балів він набирав. Вважалось, що інтелект повинен успадковуватись і складати прерогативу білої раси.

Вчені Біне і Сімон (Binet A., Simon Th., 1905), які розробили перші тести на інтелект, розглядали його більш широко. На їх думку, людина, яка має інтелект – та, яка “правильно оцінює, розуміє і думає” і яка, завдяки своєму “здоровому глуздові” і “ініціативності”, може “пристосуватись до умов життя”.

Цю точку зору поділяв і Векслер (Wechsler) – учений, який створив у 1939 році першу шкалу інтелекту для дорослих. Він вважав, що “інтелект є глобальною здатністю розумно діяти, раціонально мислити і добре справлятись із життєвими обставинами”, тобто “успішно мірятись силою з навколишнім світом”.

Сьогодні більшість психологів погоджуються саме з цим визначенням інтелекту – здатність індивіда адаптуватися до навколишнього середовища. Викликає здивування, що вчені, які сформували цю концепцію, у пропонованих тестах брали за головний показник інтелекту швидкість виконання певних завдань. Цей показник, як і побудова кривих розподілу за інтелектом, погано узгоджується з широким поняттям адаптації. Цей парадокс можна пояснити лише історичними традиціями, про які вже згадувалось, та певною системою шкільного виховання. Зараз психологи дійшли згоди у визначенні поняття “інтелект”, а його компоненти і способи їх оцінки все ще дискутуються.

Чи визнане більшістю психологів існування “загального” інтелекту?

Різні психологічні теорії по-різному намагаються відповісти на наступні питання: Чи є інтелект єдиним цілим чи він складається з окремих здібностей, що відповідають специфічним потенціям? Інтелект є набір потенцій, кількість і значення яких залежить від завдань, що постають перед людиною? Напевно існують різні типи інтелекту для завдань різної складності?

На початку століття Спірмен (Spearman,1904) прийшов до висновку, що він може за поведінкою людини, виділити “генеральний” фактор інтелекту, який назвав фактором G. Однак у різних видах діяльності – розв'язанні математичних задач, ремонту двигуна, вивченні іноземної мови, розучуванні мелодії т. ін., мозок працює по-різному. Одні люди схильні і більш здібні до одних видів діяльності, ніж до інших, хоча загальний (“генеральний”) рівень інтелекту в них може бути подібним. Тому Спірмен поряд з фактором G ввів ще фактор S, що є показником специфічних здібностей. Отже, згідно точки зору Спірмена, кожна людина має певний рівень загального інтелекту, від якого залежить, як ця людина адаптується до навколишнього середовища. Крім цього, у всіх людей є у різній мірі розвинуті специфічні здібності, що виявляються у вирішенні конкретних задач такої адаптації.

Однак, більшість психологів зрозуміли, що уявлення про цілісний інтелект не повністю відповідає дійсності і не відбиває всієї багатоманітності завдань, які виникають при адаптації до навколишнього світу.

Чи є сім видів розумових здібностей, які виділив Терстоун, найдетальнішим аналізом інтелекту?

Терстоун (Тhurstone, 1938) за допомогою статистичних методів дослідив різні сторони загального інтелекту, які він назвав первинними розумовими потенціями: 1) здібність рахувати – оперувати числами і виконувати арифметичні дії; 2) вербальна (словесна) гнучкість – легкість, з якою людина може пояснити, використовуючи слова, що найбільше підходять; 3) вербальне сприймання – здатність розуміти усну і писемну мову; 4) просторову орієнтацію – здібність уявляти різні предмети і форми в просторі (наприклад, дається малюнок руки з різних кутів зору; треба сказати, ліва чи права рука зображена); 5) пам’ять; 6) здат­ність логічно міркувати; 7) швидкість сприймання подібного чи відмінного між предметами чи зображеннями, а також їх деталей. Терстоун вважав, що достатньо розробити тести на кожну із семи здібностей і можна накреслити профіль інтелектуального потенціалу особистості. Важко погодитися з цим положенням, адже потрібна більша деталізація.

Гілфорд (Guilford, 1959) виділяє до 120 факторів інтелекту, виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів приводять ці операції, який їх зміст – образний, символічний, семантичний чи поведінковий. Кубічна модель є спробою визначити кожну з 120 специфічних здібностей, виходячи з трьох розмірностей мислення: зміст – про що ми думаємо?; операція – як ми про це думаємо?; результат – до чого веде ця розумова дія?

Томсон (Thomson, 1939) не зупинився на аналізі здібностей чи факторів, завдяки яким можуть вирішуватись різні задачі. Він вивчав самі ці задачі і сукупність факторів, що необхідні для їх вирішення. Томсон відмічав, що для виконання будь-якого завдання: приготування якогось блюда; оволодіння музичним інструментом; прочитання художньої книги; слухання й усвідомлення лекції, необхідна участь багатьох і, як правило, різних факторів. Становлення цих факторів індивідуальне. Воно залежить від багажу знань, особливостей мислення і дії (які можуть бути вродженими чи набутими). Томсон вважає, що дуже важко і навіть неможливо вимірювати і порівнювати між собою дуже різноманітні й індивідуальні здібності.

Виділяються два рівні інтелекту – конкретний і абстрактний. Конкретний (або практичний інтелект) допомагає вирішувати повсякденні проблеми і орієнтуватись у наших зв’язках, стосунках з різними явищами, предметами. Про це говорять народні прислів’я: “Якщо ти такий розумний, покажи, скільки у тебе грошей”, “Бідний, – бо дурний, дурний, – бо бідний”.

Єнсен (Jensen,1969) до першого рівня інтелекту відносить так звані асоціативні здібності, що дозволяють використовувати певні навички чи знання і взагалі інформацію, що зберігається в пам’яті. Стосовно абстрактного інтелекту, то з його допомогою ми оперуємо словами і поняттями. Єнсен відносить його до другого рівня інтелекту рівня когнітивних здібностей. На думку Єнсена, співвідношення між цими двома рівнями у кожної людини визначається спадковістю.

Чи розвивається інтелект протягом усього життя?

На думку Кеттела (Саttell,1967), у кожного з нас уже від народження є потенційний пластичний або “рідинний” інтелект (іntelligence fluide). Саме він лежить в основі нашої здатності до мислення, абстрагування і висловлення своєї думки. Приблизно у 20 років цей інтелект досягає найбільшого розквіту. З іншого боку, формується “кристалічний” інтелект (іntelligence сristallisee), що складається із різних навичок і знань (лінгвістичних, математичних, соціальних і т.п.), які ми набуваємо з часом, з життєвим досвідом. Потенційний інтелект є сукупністю вроджених здібностей, які використовуються людиною для вирішення проблем адаптації до навколишнього середовища. “Кристалічний” інтелект утворюється при вирішенні цих проблем і вимагає розвитку одних здібностей за рахунок інших, а також набуття конкретних навичок.

Чи можна оцінити потенційний інтелект?

Хебб (Нebb, 1974) з інших позицій розглядає інтелект А й інтелект В. Інтелект А – той потенціал, який утворюється в момент зачаття і є основою для розвитку інтелектуальних здібностей особистості. Інтелект В формується у результаті взаємодії цього потенційного інтелекту з оточуючим середовищем. Оцінити можна лише цей, “результуючий” інтелект, спостерігаючи, як здійснює розумові операції індивідуум. Тому ніколи не можна дізнатись, яким є інтелект А. У кращому випадку, на думку Хебба, ми могли б тільки приблизно оцінити цей інтелект, якби знали, що індивід уже з перших миттєвостей життя знаходиться в ідеальних умовах, що забезпечують всебічний розвиток успадкованого потенціалу, що, звичайно, неможливо.

Перейдемо до аналізу факторів інтелектуального розвитку дитини.

Що вже відомо про роль генів у розвитку інтелекту?

Генетичні фактори – потенціал, який дитина отримує із спадковою інформацією від батьків. Про них майже нічого невідомо. У сотнях тисяч генів, розміщених у хромосомах, криється багато таємниць. На сьогодні виявлені лише деякі з них, що відповідають за ряд фізичних ознак організму чи обумовлюють грубі порушення його розвитку. У більшості випадків наявність чи відсутність того чи іншого генетичного фактора можна “побачити” тільки після народження дитини. Прикладом може бути, зокрема фенілкетонурія, обумовлена відсутністю у дитини певного ферменту. Це захворювання веде до порушення обміну амінокислоти фенілаланіна і у результаті в організмі накопичуються речовини, що викликають важке пошкодження клітин мозку. Якщо цей стан не діагностується зараз після народження, то це може привести до серйозних порушень розумового розвитку. Але якщо вчасно виявити цей дефект, зробивши аналіз сечі і призначити відповідну дієту, то важкі наслідки можна попередити.

Людство ще не знає, обумовлена та чи інша здатність окремими генами чи їх поєднанням; як проходить формування цих здібностей на рівні фізіології нервової системи. Відомо напевно, що від генетичних факторів залежить напрям інтелектуального розвитку індивіда. Однак не можна сказати впевнено, що людині в спадщину передаються якісь інтелектуальні механізми чи якась “сировина” для побудови таких механізмів. Але це не означає, що індивід успадковує певний рівень “чистого” інтелекту, що залежить від його рівня у батьків.

До інших вроджених факторів інтелектуального розвитку відносяться ті, які діють на розвиток організму від моменту запліднення яйцеклітини до народження: хромосомні аномалії, порушення харчування плоду, захворювання матері під час вагітності, вживання ліків тощо.

Чи успадковується від батьків хвороба Дауна?

Деякі хромосомні аномалії передаються спадково, однак дуже багато з них пов'язані з певними порушеннями процесу утворення сперматозоїда чи яйцеклітини. Це стосується хвороби Дауна та деяких аномалій, пов’заних з набором статевих хромосом. Хвороба Дауна лише у 3-4% випадків передається спадково. В інших випадках, мабуть, головним фактором цього захворювання є немолодий вік батьків. У середньому це захворювання зустрічається в 1 із 700 дітей. Якщо матері менше 25 років, то ймовірність цього захворювання складає 1/2000, а якщо їй більше 45 років – 1/40. Відомо, що ¼ випадків хвороба Дауна пов’язана з аномалією сперматогенезу у немолодого батька. У дітей з цим захворюванням здебільшого спостерігається дебільність легкої стадії, яка частково компенсується їх великою товариськістю. Ця риса є важливим фактором адаптації людини.

Чи впливає на інтелектуальний розвиток порушення харчування плоду?

Так, воно може вплинути на наступну розумову діяльність дитини. Найяскравішим прикладом є кретинізм – дефект розумового розвитку, що виникає у дітей із ізольованих гірських поселень із-за нестачі йоду в раціоні жінки.

Які наслідки для інтелектуального розвитку майбутньої дитини хвороби матері?

Захворювання матері під час вагітності можуть згубно відбиватись на розвиткові дитини. Досить згадати такі хвороби як діабет, сифіліс, краснуха. Якщо, наприклад, у матері краснуха проходить легко, але при захворюванні нею в перші місяці вагітності вона веде до незворотних дефектів зору, слуху і особливо інтелектуальних функцій у дитини.

Вживання ліків та інших речовин – антибіотиків, транквілізаторів типу еленіуму, або навіть аспірину може привести до значної затримки розумового розвитку немовляти, не говорячи вже про вживання алкоголю, куріння.

З яким би потенціалом не народилась дитина, очевидно, що необхідні їй для виживання форми інтелектуальної поведінки зможуть розвиватись і вдосконалюватись тільки в контакті з середовищем, де вона живе.

Яке значення для розумового розвитку дитини має психічна стимуляція вже у перші місяці життя дитини?

Психічна стимуляція має вирішальне значення для інтелектуального розвитку дитини, навіть більше, ніж правильне харчування і фізичний догляд. Доведено, що в дітей, які виховувались у закладах, де спілкування зведено до мінімуму (на десять дітей одна вихователька), вже з другого року життя відмічається відставання у руховій і мовній сфері. Навпаки, діти, які росли з батьками, постійно стимулювалась їх психіка, була їм можливість спілкуватися з різними людьми, маніпулювати з різними новими предметами і засвоювати нові навички, то вони розвивались гармонійно і неухильно прогресували (Еlardo,1976).

Чи правильним є твердження, що діти з бідних сімей, навіть у сприятливому середовищі важко компенсують свою розумову відсталість?

У 1967 р. Хебер (Неber,1972) і його співробітники відібрали для вивчення сорок новонароджених негренят із неблагополучних сімей передмість Мілуокі (штат Міссурі). У їх матерів були явні інтелектуальні дефекти, а батьків у більшості випадків не було. Двадцятеро дітей були залишені матерям без втручання експериментаторів, а двадцятеро виховувались за спеціальною програмою. Із двох з половиною років і до школи (шість років) ці діти отримували спеціальну “освіту” 35 годин на тиждень. Тести показали, що діти набрали більше балів, ніж їх ровесники, незалежно від кольору шкіри.

Як впливає кількість дітей у сім'ї на можливості їх гармонійного розвитку?

Можна було б передбачити, що розумовий розвиток дитини буде кращим, чим більше в неї братів і сестер. Однак, як показали дослідження співробітників Зайонца (Zajonc,1975), це не зовсім так. Було досліджено 400 тис. військовослужбовців – усіх чоловіків Нідерландів, які народились між 1944 і 1947 рр. Чим більше дітей у сім'ї, тим нижчий їх середній коефіцієнт інтелектуальності. Крім того, виявлено, що перші діти завжди більш розвинуті, ніж їх брати і сестри. Найбільше балів дали старші діти, де їх було тільки двоє у сім’ї, а найнижчі – наймолодші в сім’ях із дев’яти дітей. Різниця коефіцієнту інтелекту (IQ) у цих групах становила десять балів. Зайонц висунув гіпотезу, що “інтелектуальна атмосфера” сім'ї визначається середнім розумовим рівнем її членів. Бралися для визначення розумового рівня кількість прожитих років, дорослих – за 30 років. Після народження першої дитини індекс інтелектуального клімату становив: 30 + 30 + 0 / 3 = 20; Якщо через кілька років народиться четверта дитина, індекс становитиме: 30 + 30 + 6 + 4 + 2 + 0 / 6 = 12. Для того, щоб подолати цей недолік, Зайонц пропонує збільшити проміжки між народженням дітей і цим збагачувати культурне середовище для новонароджених: 30 + 30 + 12 + 8 + 4 + 0 / 6 = 14.

Як визначався розумовий вік дитини?

Тести для оцінки інтелекту з'явились на початку ХХ ст., коли французький уряд доручив Біне (Віnet A., Simon Th., 1905) скласти шкалу інтелектуальних здібностей для школярів. Метою було виявити обдарованих і відсталих. Вимогами школи до учня (як і сьогодні) було швидке виконання завдань, що вимагало мобілізації пам'яті, формування понять і вирішення проблем, далеких від повсякденного досвіду дитини. Головною бідою викладачів стала повільна робота деяких дітей, із-за яких відставав весь клас. Тому потрібні були критерії для того, щоб “повільних” дітей направляти до молодших класів, а “середні” і “швидкі” учні могли рухатися із достатньою швидкістю. Керуючись такою концепцією навчання і відповідного їй типу інтелекту, Біне і створив свою шкалу, опубліковану в 1905р. Спочатку Біне зібрав велику інформацію про ті знання і навички, що давались школою. З’ясувалось, що учні повинні, наприклад, знати назви частин тіла, повторювати якісь фрази чи цифри, порівнювати між собою відрізки прямих чи дві точки, змальовувати квадрат чи ромб, рахувати у зворотному порядку, описувати якісь картини тощо. На основі цього він запропонував десять наборів по шість завдань для кожної вікової групи 3-12 років.

Для прикладу подамо зразки тестів для дітей чотирьох і дев’яти років. За кожне виконане завдання додавались ще два місяці. Ось ці завдання інтелектуального тесту для чотирьох років: 1. Порівняти відрізки прямих різної довжини. 2. Виявити відмінність форми фігур. 3. Порахувати чотири монети. 4. Перемалювати квадрат. 5. Показати розуміння питань: “Що треба робити, коли хочеться спати? Коли холодно? Коли хочеться їсти?” 6. Повторити 4 цифри.

Для дев’яти років: 1. Вказати сьогоднішню дату (день тижня, число, місяць, рік). 2. Класифікувати п’ять предметів. 3. Дати здачу. 4. Побудувати речення, що мають три слова (хлопчик, річка, м’яч; робота, гроші, люди; пустеля, річки, озера). 5. Повторити чотири цифри у зворотному порядку. 6. Знайти риму до трьох різних слів (наприклад, назва тварини, що римується з “гілка”, назва квітки, що римується з “веранда” і т.д.) У цих тестах дитині певного хронологічного віку (ХВ), тобто, віку від дати його народження, пропонувались набори завдань – для трьох, чотирьох і так далі років до того часу, поки не з’ясовувалось, що далі вона вже не може за обмежений час (як у школі) виконати три завдання підряд. Оскільки для кожної вікової групи (відповідний діапазон дванадцять місяців) було розроблено по шість завдань, зараховувалось два місяці за кожне виконане завдання і, щоб отримати розумовий вік (РВ) дитини, треба скласти суму місяців. Таким чином, тест визначав, на скільки років (місяців) відстає дитина від однолітків, чи випереджає.

У цього тесту є недолік. Починаючи з певного хронологічного віку ставало незрозумілим, чому відповідає розумовий вік. Наприклад, що можна сказати, якщо у сорокарічної людини розумовий вік складає 37,5 років. Виявилось, що після 20-25 років IQ, вирахуваний за розумовим віком, вже втрачає смисл.

Як визначався коефіцієнту інтелекту (IQ)?

Німецький психолог Штерн у 1912 р. запропонував математичну рівність, що дозволяла незалежно від хронологічного віку дитини “співвіднести” її з “нормальними” дітьми цього ж віку.

 IQ = Розумовий вік (РВ) / Хронологічний вік (ХВ) * 100.

Розглянемо два приклади, коли розумовий вік однаковий – 120 місяців:

1) для 10-річної дитини: IQ = РВ / ХВ = 120 / 120 * 100 = 100.

2) для 12-річної дитини: IQ = РВ / ХВ = 120 / 150 * 100 = 80.

У другому прикладі відставання від норми становить 20 балів.

У 40-х роках були розроблені таблиці IQ на основі результатів, одержаних у тестуванні кожної вікової групи. Тест Біне, удосконалений ним спільно з Сімоном, був адаптований до умов США Терменом (Тerman,1916) i був названий у США тестом Стенфорд Біне (Термен працював у Стенфордському університеті, звідси і назва). У той час Америка готувалась до вступу в Першу світову війну і тому виникла необхідність у тестах для відбору солдат. Так з’явились перші тести для дорослих, призначені для масового дослідження: “армійський тест альфа” для письменних та “армійський тест бета” для неписьменних. “Армійський тест альфа” містив завдання, що вимагали: 1) практичного судження; 2) пошуку синонімів; 3) завдання було інформаційним; 4) продовжити послідовність чисел. “Армійський тест бета”: 1) складати кубики за даною моделлю, 2) доповнювати зображення; 3) знаходити шлях у намальованих лабіринтах; 4) будувати геометричні фігури тощо.

Ідея поєднання цих двох тестів з метою оцінки обох сторін інтелекту в однієї людини належить Векслеру. У 1939 р. Векслер створив шкалу інтелекту для дорослих (WAIS – Wechsler Adult Intelligence Scale), а в 1949 р. – шкалу інтелекту для дітей (WISC – Wechsler Intelligence Scale for Children). Однак ці завдання, на відміну від тесту Стенфорд-Біне були однаковими для всіх, незалежно від віку. Основою для оцінки була кількість правильних відповідей, що порівнювалась із середнім числом для відповідної вікової групи.

Приклад завдань шкали інтелекту Векслера для дітей WISC:

Вербальна шкала: 1. Знання (6-е запитання із 30): “У якому магазині купляють цукор”. 2. Судження (5-е запитання із 14): “Що ти будеш робити, якщо побачиш, що до пошкоджених рейок підходить потяг?” 3. Арифметика (8-е запитання із 16): “Скільки коштує три сигари, якщо кожна коштує 7 центів?” 4. Подібність (11-е запитання із 16): “Що спільного між ножицями і котлом?” 5. Словниковий запас (19-е запитання із 40): “Що таке гліцерин?” (алмаз, мікроскоп, шпіонаж т. ін.) 6. Пам'ять (6-та серія із 9): “Повтори 3-8-9-1-7-4. Тепер знову повтори цифри, але у зворотній послідовності 1-6-5-2-9-8.

Невербальна шкала: 1. Доповнити малюнки: 20 малюнків, у кожному з яких треба знайти деталь, якої не вистачає (наприклад, вухо у лисиці, стрічки на шляпі і т. ін.). 2. Сюжет з малюнків: розкласти малюнки так, щоб вийшов сюжет (наприклад, матч боксерів, пожежа, риболовля). 3. Складання цілого з частин: відтворити за двомірними моделями геометричні фігури з різнокольорових елементів. 4. Зборка: зібрати мозаїку з елементів. 5. Заміна: співвіднести певні знаки з символами у серії із 45 фігур.

Як розподілені рівні інтелекту серед населення?

Уперше розподіл людей за результатами тесту на інтелект вивчив Термен. У 1937 р. він зібрав результати тестування 2904 дітей віком від 2 до 18 років. Виявилось, що ці результати дають більш-менш рівномірний “дзвоноподібний” розподіл, причому середнє значення становить 100 балів. Максимальне відхилення в обидва боки – 100 балів від середнього значення.

За тестами Стенфорд-Біне розподіл інтелекту такий: дуже високий рівень інтелекту – більше 139 балів IQ – 1% населення; високий – 130-139 балів IQ – 11%; вищий середнього – 110-129 балів IQ – 18%; середній рівень – 90-109 – 46%; нижчий середнього рівня – 80-89 балів IQ – 15%; межа норми – 70-79 – 6%; розумова відсталість – менше 70 балів IQ – 3%. За шкалою Векслера також подібні дані розподілу інтелекту: дуже високий рівень інтелекту – 2,2% населення; високий –6,7%; вищий середнього – 16,1%; середній рівень – 50%; нижчий середнього рівня –16,1%; межа норми – 6,7%; розумова відсталість – 2,2%.

Розподіл розумово відсталих осіб подамо за даними тестів Стенфорд-Біне та за шкалою Векслера (у дужках): легка затримка розумового розвитку – 52-68 балів (55-69 за шкалою Векслера) IQ – 90% серед розумово відсталих і 2% серед усього населення; середня дебільність – 36-51 балів IQ (40-54) – 6% серед розумово відсталих і 0,13% серед всього населення; дуже виражена дебільність – 20-35 балів IQ (25-29) – 3% серед розумово відсталих і 0,06% серед усього населення; більш важкі форми розумової відсталості – менше 20 балів IQ (менше 25 балів) – 1% серед розумово відсталих і 0,02% серед усього населення.

З’ясувалось, що розподіл людей на “середніх”, “відсталих” і “обдарованих” мало що говорить про їх істинну соціальну цінність. Термен слідкував за долею людей з високим IQ і був вражений – жоден з них не став Моцартом, Ейнштейном чи Пікассо. Ніхто з них не залишив сліду в історії країни, хоча досягли прекрасного соціального становища.

Що є конвергентне і дивергентне мислення?

Гілфорд (Gilford, 1959) виділив два типи мислення: конвергентне, необхідне для знаходження єдино правильного рішення задачі (за допомогою відомих уже знань і логічних роздумів); дивергентне, завдяки якому виникає оригінальне рішення (“віялоподібний” пошук за всіма напрямками, щоб розглянути якнайбільше варіантів). Більшість людей схильні використовувати виключно конвергентне мислення. Такий нахил у шкільній педагогіці є справжнім бичем для дітей з творчим мисленням. Відомо, що Ейнштейну і Черчелю було важко вчитися у школі не тому, що вони були незібрані і недисципліновані, як вважали вчителі. Насправді це було не так, але викладачів дуже дратувала їх манера не відповідати прямо на поставлене питання, а замість цього задавати “недоречні” запитання: “А якби трикутник був перевернутим?”, “А якщо замінити воду на...”, “А як глянути з іншого боку?”, “А якби час не був часом?” тощо.

Які ознаки творчого мислення?

Творче мислення має наступні особливості: 1) пластичність – творчі люди пропонують безліч рішень у випадках, коли звичайна людина може знайти всього один чи два; 2) гнучкість – коли людині не важко перейти від одного аспекту проблеми до іншого, не обмежуючись однією єдиною точкою зору; 3) оригінальність, яка породжує несподівані, небанальні й незвичні рішення. Прикладами творчого мислення є вміння побачити в силуеті гір обриси крокодила, порівняти пусті полиці бібліотеки з “пустими очима ідіота”, знайти два десятки способів застосування зубочистки чи газети тощо. Зовсім інше значення поняття “інсайт”. З англійської мови інсайт (іnsight) – проникнення всередину, до суті, осягнення, інколи перекладається як інтуїція. Вирішення проблеми проходить зненацька, без якихось проб і помилок, формування реакції чи логічних роздумів. Інсайт – “осяяння”, спалах, що освітив свідомість Архімеда, коли він вискочив з ванни і кричав: “Еврика!”

Чи існує зв’язок інтелекту і творчих здібностей?

Так, Уоллан і Каган (Wallan, Kogan, 1965 р.) зробили спробу встановити цей зв’язок у дітей 11-12 років. Учні з різними рівнями інтелекту і творчих здібностей мають свої особливості. Виділяються такі чотири групи учнів: 1) з високим рівнем інтелекту і низьким рівнем творчих здібностей; 2) з низьким рівнем інтелекту і високим рівнем творчих здібностей; 3) з низьким рівнем інтелекту i творчих здібностей; 4) з високим рівнем інтелекту і творчих здібностей. Першій групі властива спрямованість енергії на досягнення успіху, розгляд будь-якої невдачі як катастрофи, страх ризику і боязнь висловлювати свою думку, обмеженість лише відповідями на запитання, знижене спілкування, відмежованість від однолітків, боязнь самооцінки. Друга група дітей з низьким рівнем інтелекту і високим рівнем творчих здібностей найбільш нещаслива у традиційній системі виховання, постійно бояться конфлікту між власними уявленнями про світ і шкільними вимогами, притаманна недостатня віра в себе і недостатня самоповага (комплекс неповноцінності), бояться оцінки своїх дій іншими, почувають себе комфортно лише тоді, коли їм надається можливість вести себе відповідно до власного ритму діяльності і власної фантазії. Третя група учнів з низьким рівнем інтелекту i творчих здібностей найбільш адаптовані і задоволені (хоча б зовні), недостатній інтелект компенсують соціальним спілкуванням, товариськістю та деякою пасивністю. Четверта, найкраща група учнів з високим рівнем інтелекту i творчих здібностей має такі позитивні риси, як: віра в свої можливості, добрий самоконтроль, гарна соціальна інтеграція, висока здатність до концентрації уваги і великий інтерес до всього нового.

Якими є особливості творчої особистості?

Творцем, як і інтелектуалом, не народжуються. Все залежить від того, які можливості надає оточення для реалізації закладеного потенціалу людини.

Фергюсон (Ferguson,1974) вважає, що “творчі здібності не створюються, а вивільнюються”. Будь-яка система виховання, створена суспільством, заснована на конформізмі. Це найнадійніший шлях забезпечення єдності всіх членів соціальної групи, але водночас і найкращий спосіб придушити розвиток творчого мислення.

Рисами творчої особистості є наступні.

1. Їй не властивий конформізм. Саме незалежність суджень дозволяють їй знаходити шляхи, на які зі страху бути смішними не насмілюються ступити інші.

2. Творча людина важко входить у життя соціальної групи, хоч і відкрита для оточуючих і користується певною популярністю.

3. Творча особистість тільки тоді сприймає загальноприйняті цінності, якщо вони співпадають з її власними.

4. Вона не догматик, і уявлення про життя і суспільство, а також про сенс власних вчинків, можуть бути не однозначними.

5. Еклектична, допитлива, постійно прагне об’єднати дані з різних галузей.

6. Любить забавлятись, у голові повно чудернацьких ідей, зберігає дитячу здатність дивуватись і захоплюватись.

7. Мрійник, може бути “безглуздим” із-за того, що впроваджує в життя свої “нездійсненні” ідеї, одночасно інтегруючи ірраціональні аспекти своєї поведінки.

Отже, творчій особистості властиві: нонконформізм, еклектизм, інтерес до складного і нового, здатність дивуватись і захоплюватись. Як бачимо, такі риси зовсім не властиві більшості людей і, безумовно, на Землі творчих особистостей мало. Але якщо перекласти названі риси до особистості дитини? Здається дивною дитина, яка не відповідає цьому опису. Як говорив Сент-Екзюпері, у багатьох дітях “убивають Моцарта”. Хто ж винен, що з дитини, яка від народження має всі внутрішні умови для реалізації свого потенціалу, виростає, як правило, розумний, консервативний дорослий конформіст? Насамперед соціальне оточення, в тім числі сім’я і школа.

 

 

 

 

 

 

 

Тести та завдання для самостійної роботи:

 

Виберіть правильну відповідь:

1. У перших теоріях інтелекту вважалось, що він:

а) успадковується;

б) пов’язаний зі швидкістю сприймання і реакції;

в) нерівномірно розподілений серед населення;

г) усі відповіді правильні.

2. У сучасному визначенні інтелекту основний наголос робиться на те, що він:

а) успадковується;

б) являє собою здібність адаптуватись у навколишньому середовищі;

в) здебільшого набувається;

г) нерівномірно розподілений у представників різних рас.

3. На думку Спірмена, інтелект можна уявити як:

а) рівень “загального” інтелекту;

б) сім первинних розумових здібностей;

в) 120 факторів;

г) два рівні.

4. Викресліть ту здібність, яку Тьорстоун не вважає первинною розу­мовою здібністю:

а) пам’ять;

б) здатність міркувати;

в) просторова орієнтація;

г) усі відповіді неправильні.

5. Томпсон вважає, що у вирішенні кожного завдання повинні брати участь фактори:

а) специфічні для даного завдання;

б) тільки деякі;

в) пов’язані з первинними здібностями;

г) усі відповіді правильні.

6. На думку Йенсена, абстрактний інтелект:

а) складається з асоціативних здібностей;

б) відповідає рівню І;

в) бере участь у взаємодії з предметами;

г) дає змогу оперувати поняттями.

7. Пластичний інтелект:

а) набувається;

б) утворюється на основі сформованого інтелекту;

в) розвивається все життя;

г) усі відповіді неправильні.

8. На думку Хебба, інтелект В:

а) це потенційний інтелект;

б) формується вже під час зачаття;

в) єдиний, який можна оцінити;

г) всі відповіді правильні.

9. Спадковість – це:

а) потенціал, що успадковується від батьків;

б) важливий фактор інтелектуального розвитку;

в) порівняно маловідома сфера;

г) усі відповіді правильні.

10. Синдром Дауна:

а) називається також тріхосомією 23;

б) пов'язаний з віком батьків;

в) у 30% спадковий;

г) усі відповіді правильні.

11. Кретинізм обумовлений:

а) відсутністю солі в раціоні;

б) відсутністю однієї хромосоми 21 пари;

в) недостатність йоду у раціоні матері;

г) вживанням матір’ю певних препаратів.

12. Яке захворювання не веде до серйозних наслідків для плоду, якщо виникає у матері під час вагітності:

а) краснуха;

б) сифіліс;

в) діабет;

г) усі відповіді неправильні?

13. Який із перерахованих зовнішніх факторів відіграє найважливішу роль в інтелектуальному розвитку дитини з 6 місяців:

а) харчування;

б) правильний фізичний догляд;

в) виховання рідною матір’ю;

г) психічна стимуляція?

14. У деяких дослідженнях, коли дітей із найнижчих прошарків вихо­вували у спеціальних сприятливих умовах, їх IQ підвищувався:

а) на 5-10 балів;

б) на 10-20 балів;

в) на 20-30 балів;

г) на 30-50 балів?

15. Ймовірність гармонійного розумового розвитку дитини вища, якщо він:

а) єдина дитина;

б) старша в сім’ї з двох дітей;

в) молодша в сім’ї з двох дітей;

г) наймолодший у багатодітній сім’ї.

16. Шкільне виховання у західних країнах:

а) сприяє розвитку дітей з бідних прошарків населення;

б) спирається на універсальні цінності;

в) дає одинакові шанси на успіх;

г) усі відповіді неправильні.

17. Розумовий вік за Біне визначається на основі:

а) дати народження;

б) середнього віку осіб з вибірки;

в) числа правильних відповідей при тестуванні;

г) розміщення результату на кривій розподілу інтелекту.

18. Чому дорівнює IQ у дитини з хронологічним віком 6 років і 3 місяці та розумовим віком 5 років:

а) 12,5;

б) 33;

в) 55;

г) 80?

19. У якому з перерахованих тестів для оцінки інтелекту дорослих використовуються одночасно вербальні і невербальні завдання:

а) Стенфорд-Біне;

б) армійський тест А;

в) WISC;

г) WAIS?

20. Рівень інтелекту вважається середнім, якщо IQ знаходиться в

а) в діапазоні від 80-85 до 115-119;

б) в межах одного стандартного відхилення від середнього;

в) у межах IQ для тих 70% осіб, у яких цей коефіцієнт менше відхиляється від 100;

г) всі відповіді правильні.

21. Серед населення у цілому частка розумово відсталих осіб із середньою чи дуже вираженою дебільністю чи глибокою затримкою розумового розвитку складає:

а) 9%;

б) 5%;

в) 2-3%;

г) менше 0,3%.

22. Знаходження оригінальних рішень обумовлено

а) установленням зв’язку з минулим досвідом;

б) конвенгертним мисленням;

в) інсайтом;

г) всі відповіді неправильні.

23. Яка із перерахованих рис не є специфічною для творчого мислення:

а) пластичність;

б) надійність;

в) гнучкість;

г) оригінальність?

24. Діти, які спрямовують усю енергію на досягнення успіху і уникають ризику чи висловлювання власної думки, як правило, характеризуються:

а) високим рівнем інтелекту і низьким рівнем творчих здібностей;

б) низьким рівнем інтелекту і високим рівнем творчих здібностей;

в) низьким рівнем інтелекту i творчих здібностей;

г) високим рівнем інтелекту і творчих здібностей.

25. Як правило, творчі особистості характеризуються:

а) конформізмом;

б) добрим включенням у соціальну групу;

в) чітко встановленими уявленнями про життя в суспільстві;

г) усі відповіді неправильні?

Ключі до тестів:

Вступний тест:

1– 2+ 3+ 4– 5+ 6+ 7– 8– 9– 10+

11– 12– 13– 14+ 15+ 16– 17+ 18– 19+ 20–

Вихідний тест:

1-г, 2-б, 3-а, 4-г, 5-а,

6-г, 7-г, 8-в, 9-а, 10-б,

11-в, 12-г, 13-г, 14-в, 15-б,

16-г, 17-в, 18-г, 19-г, 20-г,

21-г, 22-г, 23-б, 24-а, 25-г.

Література

1. Айзенк Г.Й. Проверте свои способности. – М., 1999.
2. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учеников. – Новосибирск, 1990.
3. Богоявленская Д.Б. Интелектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: Изд. Рост. ун-та, 1983.
4. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. – 1995. – Т. 16. – №5. – С. 49-58.
5. Виноградов А.Г. Проявление творческой интеллектуальной активности в связи с особенностями организации понятийного знания. Дисс. канд. психол. наук. – К.: Киев. у-т., 1990.
6. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. – М., 1969.
7. Гельвецій К.А. Про людину, її розумові здібності та її виховання / Пер. з фр. – К.: Основа, 1994. – 416с.
8. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т./Пер.с фр. – М.: Мир, 1992. – Т.1 - 496с., Т.2 – 376с.
9. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. 2-е изд., доп. – М.: Политиздат, 1989. – 318с.
10.       Гуревич К.М., Горбачова Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. – М.: Знание, 1992. – 79с.
11. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. – 1995. – №1. – С.29-39.
12. Давыдов В.В. Проблемы развивющего обучения. – М.: Педагогика, 1988.
13. Матюшкин А.М. Пролемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 208с.
14. Каган М.С., Эткинд А.М. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. – 1989. – № 4. – С. 5 – 15.
15. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Г. Мышление учителя. – М.: Педагогика, 1990.
16. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьника. – М.:Педагогика, 1989. – 218с.
17. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Составители Гришин В.В., Лушин П.В. – М.: ИКА "Москва", 1990.
18. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ. – М.:Педагогика, 1989. – 220с.
19. Сухомлинський В.О. Об умственном воспитании. – К.: Рад. шк., 1983.
20. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991.-288c.
21. Фурман А.В. Психодіагностика інтелекту в системі диференціації навчання: Кн. для вчителя. – К.: Освіта, 1993. – 222с.
22. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск – Москва, 1997.
23. Школа Эйдетики. Развитие памяти, образного мышления, воображения. – Т.1. – М.: Эйдос, 1994. - 476с.
24. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. – 1994. – №2. – С. 64-77.
25. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 28-37.