Берестівський навчально-виховний комплекс

«Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів –

дошкільний навчальний заклад»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2014 рік

 

 

Оленіч Т.М..

Інклюзивна форма навчання або стежинка до кожної дитини. Практичний посібник. – Берестівський навчально-виховний комплекс «Загальноосвітня школа  І-ІІІ ступенів – дошкільний навчальний заклад», 2014 р., 39 с.  

 

 

 

 

 

Рецензент: Клюйко Т.М., заступник директора з навчально-виховної роботи

 

 

 

 

Схвалено методичною радою Берестівського навчально-виховного комплексу «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів – дошкільний навчальний заклад» 

(протокол  № 2 від 29.12.2014  року)

 

 

 

 

 

Рекомендовано для практичного застосування вчителям, асистентам вчителів спеціальних класів, практичним психологам та соціальним педагогам загальноосвітніх навчальних закладів

 

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

 

ВСТУП

 

1.       Становлення інклюзивної  освіти в Україні: від інтеграції до  

     інклюзії

1.        Історичний екскурс (міжнародний досвід)
2.        Організація діяльності інклюзивного закладу

 

 

2.       Особливості розвитку пізнавальних процесів у дітей з розумовою    

     відсталістю та особливості розвивально – корекційної роботи з      

     розумово відсталими дітьми

1.        Відчуття і сприймання
2.        Мовлення
3.        Мислення
4.        Пам'ять
5.        Увага

 

 

3.  Особливості розвивально-корекційної роботи з розумово відсталими дітьми

 

4.  Вправи для корекції пізнавальних процесів  розумово відсталих дітей

 

5. Фоторепортаж занять

 

 

      ВИСНОВКИ

 

 

      СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

 

Інклюзія (від Inclusion – включення) – процес збільшення ступеня участі всіх громадян у соціальному житті. Це політика й процес, що дає можливість всім дітям брати участь у всіх програмах.

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу.

Одним із головних завдань інклюзії є відгук на широкий спектр освітніх потреб в шкільному середовищі та  поза його межами.

При визначенні сутності інклюзії, важливо звернути увагу на чотири елементи, які ілюструють її характерні особливості.

1. Інклюзія – це процес. Важливо зазначити, що інклюзія має розглядатись як постійний пошук ефективніших шляхів задоволення індивідуальних потреб усіх дітей. У цьому випадку відмінності розглядаються як позитивне  явище, яке стимулює навчання дітей та дорослих.
2. Інклюзія пов’язана з визначенням перешкод  та їх подоланням. Відповідно, вона включає проведення комплексної оцінки, збір інформації з різноманітних джерел для розробки індивідуального плану розвитку та реалізації його на практиці.
3. Інклюзія передбачає присутність, участь та досягнення.  «Присутність» в цьому контексті розглядається як надання можливості навчатися в загальноосвітньому навчальному закладі та пристосування, необхідні для цього; «участь» розглядається як позитивний досвід, який набуває учень у процесі навчання, та врахування ставлення учня до самого себе в цьому процесі; «досягнення» розглядається як комплексний результат навчання упродовж навчального року, а не лише результати тестів та екзаменів.
4. Інклюзія передбачає певний наголос на ті групи учнів, які підлягають «ризику» виключення або обмеження в навчанні. Це визначає моральну відповідальність перед такими «групами ризику» та  гарантування їм можливості участі в освітньому процесі. [22]

     В основу інклюзивної освіти покладена ідеологія, яка виключає будь-яку дискримінацію дітей, яка забезпечує однакове ставлення до всіх людей, але створює спеціальні умови для дітей з особливими потребами.

          Інтеграція - зусилля, спрямовані на введення дітей з особливими освітніми потребами у регулярний освітній простір. Ми пристосовуємо учня до вимог школи.

Як проміжний етап розвитку інклюзивної системи освіти можна вважати процес інтеграції, який також має кілька типів:

1. Соціальна інтеграція. Діти з особливими потребами можуть брати участь разом з іншими дітьми у позакласній діяльності, такій як харчування, ігри, екскурсії тощо, як у дошкільних навчальних закладах, так і в загальноосвітніх навчальних закладах, однак, вони не навчаються разом.
2. Функціональна інтеграція. Як діти з особливими потребами, так і їхні однолітки навчаються в одному класі. Існує два типи такої інтеграції: часткова інтеграція і повна інтеграція. При частковій інтеграції діти з особливими потребами навчаються в окремому спецкласі або відділенні школи і відвідують тільки окремі загальноосвітні заходи – тоді як при повній інтеграції такі діти проводять увесь час у загальноосвітніх класах. Саме останній тип інтеграції можна розглядати як справжню освітню інтеграцію.
3. Зворотна інтеграція. Про такий тип можна говорити тоді, коли здорові діти відвідують спецшколу.
4. Спонтанна або неконтрольована інтеграція. Має місце тоді, коли діти з особливими потребами відвідують загальноосвітні класи без отримання додаткової спеціальної підтримки. Існують причини вважати, що у багатьох країнах чимала кількість таких дітей складають більшу частину тих, кого залишають навчатися на повторний рік.

   Останнім часом поняття інтеграції замінюється терміном «інклюзія», який має дещо розширений контекст: інтеграція відображає спробу залучити учнів з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл, а інклюзія передбачає пристосування шкіл та їх загальної освітньої філософії та політики до потреб усіх учнів – як обдарованих дітей, так і тих, котрі мають особливі потреби.

   Інклюзія потребує змін на всіх рівнях освіти, оскільки це – особлива система навчання, яка охоплює весь різноманітний контингент учнів та диференціює освітній процес, відповідаючи на потреби учнів усіх груп та категорій. «Інклюзію в освіті можна розглядати як один із багатьох аспектів інклюзії в суспільстві взагалі». [23]

 

 

 

 

 

 

 

 

1.  Становлення інклюзивної освіти в Україні:  від інтеграції до 

 інклюзії

 

Останніми десятиліттями у більшості країн Західної, а тепер і Центральної Європи, відбуваються докорінні зміни у законодавстві, розумінні та забезпеченні якісної освіти для дітей з особливими освітніми потребами.

 Разом з вибором Україною незалежного та демократичного напряму розвитку суспільства, визнанням нашою державою у 1991 році Конвенції ООН «Про права дитини», посилилася увага до якості й доступності освіти для дітей з особливими освітніми потребами. Так, Конвенція ООН «Про права дитини» зазначає, що «…усі діти мають право на освіту, і, як наслідок цього, право на прогрес».

Характерно, що з розвитком демократичного суспільства, яке гарантує право кожного громадянина на активну участь у житті цього суспільства, приходить нове розуміння понять «інвалідність», «вади розвитку», «інтеграція» тощо. Нині усі вищезгадані терміни щодо дітей поступаються новому – «діти з особливими освітніми потребами», що однаковою мірою стосується як інвалідності у важкій формі, так і середніх за ступенем порушень.

Таким чином, акцент зсувається від внутрішніх проблем дитини до системи освіти, яка надає підтримку дитині у навчанні, визнає її сильні якості та задовольняє всі її індивідуальні потреби.

В основних законах України про освіту зустрічаються такі терміни як: «діти, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку» та «особи, які мають вади у фізичному чи розумовому розвитку і не можуть навчатися в масових навчальних закладах».

Один із останніх нормативних документів – наказ Міністерства освіти і науки України «Про створення умов щодо забезпечення права на освіту осіб з інвалідністю» – використовує низку термінів:  «молодь з інвалідністю», «діти з тяжкими порушеннями розвитку», а також «діти з особливими освітніми потребами».

Зазначені терміни відображають медичну модель, яка розглядає ваду здоров`я як характеристику особи, що може бути спричинена хворобою, травмою чи станом здоров`я і, відповідно, потребує медичного чи іншого втручання з метою «корекції» відповідної проблеми особи.  [22]

 

 

 

 

 

1.1. Історичний екскурс (міжнародний досвід)

 

Медична модель (сегрегація) – початок ХХ століття – середина 60 років ХХ століття. Ця модель припускає, що людина з проблемами розвитку – хвора людина, яка потребує довготривалого догляду і лікування, що найкращим чином може здійснюватись у спеціальних закладах.

Модель нормалізації (інтеграція) – ХХ століття середина 60-х років – середина 80-х років. Ця модель в період 60-х років визначала політику у ставленні до дітей з особливостями психофізичного розвитку. В цей період стає нормою процес інтеграції дітей з особливостями розвитку в середовище звичайних однолітків.

Інтеграція в цьому контексті розглядається як процес асиміляції, що вимагає від людини прийняття норм, характерних для домінуючої культури. Людина має бути «готовою» до прийняття в суспільство.

В основі поняття «нормалізації» лежать наступні положення: дитина з особливостями розвитку – людина, яка розвивається, здатна освоювати різні види діяльності; суспільство має визнавати це і забезпечувати умови життя, максимально наближені до загально пройнятої норми.

Соціальна модель (залучення, інклюзія) - ХХ століття середина 80-х років – теперішній час. В основі соціальної моделі лежить положення: людина не зобов’язана бути «готовою» для того, щоб брати участь в житті суспільства, вчитися у школі, працювати.  Соціальна модель спрямована на зміни в суспільстві таким чином, щоб воно забезпечувало рівну участь своїх громадян у здійсненні їхніх прав і надавало їм таку можливість.

На противагу медичній моделі, соціальна модель розглядає проблему здоров`я як соціальну проблему, а не як характеристику особистості, оскільки вона (проблема) зумовлена непристосованістю оточення, включаючи ставлення до людей з особливими потребами та виробничі норми, архітектурну безбар`єрність і транспорт. Термін «особливі освітні потреби» приходить разом із появою терміну «інклюзивна освіта» як варіативна модель спеціальній освіті.

Знання, досвід, обладнані приміщення досі мають велике значення, проте, сегрегація учнів тепер розглядається як неприйнятна і така, що порушує право дитини на освіту. Загальне бачення цього питання полягає в тому, що переважна більшість дітей з особливими потребами мають навчатися разом зі своїми однолітками у звичайних умовах.

Одним із результатів такого підходу вважається створення єдиної освітньої системи, яка охоплюватиме учнів різних категорій. [24]

 

 

2.        Організація діяльності  інклюзивного закладу

 

«Школам необхідно знаходити шляхи, які б забезпечували успішне навчання всіх дітей, включаючи дітей, які мають фізичні чи розумові розлади.

Проблема, яка стоїть перед інклюзивною школою, полягає в розробці особистісно-орієнтованих педагогічних методів, які б забезпечили успішне навчання всіх дітей, у тому числі й дітей з розумовими чи фізичними розладами.

Основний принцип створення інклюзивної школи полягає в тому, що всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не дивлячись на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними. Інклюзивні школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів шляхом узгодження різних видів і темпів навчання, а також забезпечення якісної освіти для всіх шляхом розробки відповідних навчальних планів, запровадження організаційних заходів, розробки стратегії викладання, використання ресурсів і партнерських зв’язків зі своїми громадами». (Саламанкська декларація. Програма дій) [22]

 

Завдання інклюзивної освіти

Реалізації інклюзивної моделі освіти потребує розв’язання низки завдань:

• Організувати навчально-виховний процес, який би задовольняв освітні потреби всіх дітей.
• Розробити систему надання спеціальних освітніх і фахових послуг для дітей з особливими освітніми потребами.
• Створити позитивний клімат у шкільному середовищі та поза його межами.

Якість навчально-виховного процесу значною мірою визначається тим, наскільки враховуються та реалізуються потенційні можливості навчання й розвитку кожної дитини, її індивідуальні особливості. Якими б не були фізичні чи психічні обмеження, у дитини завжди є резерви для розвитку, використання яких може суттєво поліпшити якість її життя.

Більшість дітей з особливостями психофізичного розвитку може навчатися у загальноосвітніх школах за умови реалізації моделі інклюзивної освіти.

Пріоритетними напрямами є сприяння соціальному, емоційному та когнітивному розвиткові кожної дитини з тим, щоб вона відчувала себе неповторним, повноцінним учасником суспільного життя.

 

 

 

 

  Як зазначалось вище, інклюзивна модель освіти охоплює:

• систему освітніх послуг, зокрема: адаптацію навчальної програми та плану, фізичного середовища, методів і форм навчання, використання існуючих в громаді ресурсів, залучення батьків;
• співпрацю з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до потреб дітей;
• створення позитивного клімату у шкільному середовищі.

 

Складові моделі інклюзивної освіти

Командний підхід

Задоволення індивідуальних потреб дітей

Співпраця з батьками

Створення сприятливої атмосфери в дитячому колектив

 

Командний підхід

Запорукою успішної реалізації моделі інклюзивної освіти є ефективна співпраця вчителів, відповідних фахівців, батьків та учнів. Усі спеціалісти з проблем розвитку дітей є важливими помічниками та партнерами вчителів.

У школі має бути створена своєрідна мережа підтримки. Всі працівники та адміністрація школи, всі, хто працює з дитиною з особливими освітніми потребами, мають допомагати один одному, обмінюватися знаннями, намагатися максимально використовувати місцеві ресурси для досягнення головної мети – реалізації дитиною її потенційних можливостей та підготовки її до незалежного

Команда – це група людей, у яких є спільна мета, які співпрацюють, щоб досягти більшого, ніж кожен із них здатен досягти самотужки.

Характерні риси командної роботи з дитиною, яка має  особливі потреби:

• Рішення стосовно методів роботи з дитиною приймаються колективно; члени команди несуть колективну відповідальність за результати.
• Батьки є рівноправними членами команди.
• Всі члени команди мають рівний статус і вважаються однаково важливими.
• Знання та вміння представників різних дисциплін інтегруються під час розробки та реалізації навчального плану роботи з дитиною.
• Життя в суспільстві.

 

 

 

 

Задоволення індивідуальних потреб дітей

• Розробка індивідуальних навчальних планів, та реалізації завдань визначених в них.
• Проведення необхідних адаптацій та модифікацій.

 

Індивідуальний навчальний план – формальний документ, який містить детальну інформацію про дитину і послуги, які вона має отримувати. Він розробляється командою педагогів і фахівців та об’єднує їхні зусилля з метою розробки комплексної програми роботи з дитиною і, водночас, визначає, які саме послуги надаватиме кожний фахівець.

 Батьки є активними учасниками розробки індивідуального навчального плану, оскільки вони знають своїх дітей краще за інших. Індивідуальний навчальний план визначає необхідні адаптації/модифікації та слугує підґрунтям для подальшого планування навчальних занять. Він розробляється та реалізується для кожного учня з особливими освітніми потребами.

Адаптації/модифікації

Щоб досягти успіху та задовольнити різноманітні потреби учнів, зумовлені їхніми здібностями, рівнем розвитку, інтересами та іншими відмінностями, педагогам необхідно змінювати методи навчання, навчальне середовища, матеріали тощо. Ці зміни або пристосування до потреб учнів відбуваються через адаптації або модифікації

Адаптація – змінює характер навчання, не змінюючи зміст або понятійну сутність навчального завдання.

Модифікації навчання – модифікації змінюють характер навчання, змінюючи зміст або понятійну складність навчального завдання.

 

Співпраця з батьками

Сучасна освітня філософія, зорієнтована на особистість дитини, ґрунтується на положенні, що батьки є її першими і головними вчителями. Дедалі більше педагогів з повагою ставляться до навчального процесу, який відбувається вдома, і будують свою роботу з урахуванням інтересів дітей та їхніх родин. Оскільки до загальноосвітніх закладів почали залучати дітей з особливими освітніми потребами, постійна співпраця з їхніми сім’ями має ще більше значення.

У процесі навчання таких учнів дуже важливо враховувати інтереси, пріоритети й турботи сімей. Батьки дітей з порушеннями психофізичного розвитку мають працювати в тісному контакті з учителями та іншими фахівцями під час розробки та реалізації навчальних планів, їх адаптації, організації навчального середовища тощо.

   Принципи педагогічної діяльності орієнтованої на інтереси сім’ї:

• Визнання того, що сім’я є елементом стабільності в житті дитини, в той час як педагоги можуть весь час змінюватися.
• Ефективне співробітництво педагогів з батьками та іншими фахівцями.
• Регулярний обмін з батьками повною та неупередженою інформацією стосовно їхніх дітей.
• Запровадження в навчальному закладі політики та системи послуг, які забезпечують сім’ям необхідну емоційну та фінансову підтримку.
• Розуміння й урахування потреб дітей під час розробки навчальних та інших програм.
• Заохочення і створення умов для взаємної підтримки батьків.
• Розуміння унікальності кожної сім’ї, повага до різних методів навчання та виховання дітей, що застосовуються батьками.
• Турбота про те, щоб послуги, які надаються родинам, були комплексними, скоординованими, гнучкими, доступними і відповідали потребам кожної родини.

 

Створення позитивної атмосфери в дитячому середовищі

 У класах (школах), де навчаються учні з різними рівнями розвитку та здібностей, педагоги мають підтримувати один одного у застосуванні найефективніших стратегій навчання. Якщо у школі створено доброзичливу, невимушену атмосферу, якщо тут визнають унікальність кожного (і педагога, і учнів) та підтримують їх, це суттєво підвищує ефективність навчання.

Школа, клас мають стати рідними для учнів та їхніх родин. Батьки почуватимуться спокійніше, якщо будуть також залучені до навчально-виховного процесу. Постійна соціальна взаємодія в різноманітних умовах, за різних обставин, в різних ситуаціях зближує учнів, виробляє емпатію, прихильність один до одного, усвідомлення індивідуальності кожного, відчуття захищеності. [23]

 

 

 

 

 

 

 

2. Особливості розвитку пізнавальних процесів у дітей з розумовою  відсталістю та особливості розвивально – корекційної роботи з  розумово відсталими дітьми

 

        Реалізація людиною своєї сутності неможлива без орієнтації у світі, адекватного знання про нього.  Пізнання - складний процес поступового відтворення у свідомості  в сукупності образів і понять, сутності речей і процесів, включаючи саму людину  і життя суспільства. Результатом пізнавальної діяльності є знання. Вони виникають, функціонують, удосконалюються в процесі активної практичної діяльності людини. Пізнавальні процеси в рамках діяльності виконують роль інструментів пізнання навколишнього світу.

        Теоретичний аналіз та узагальнення наукових досліджень з проблеми навчання й виховання розумово відсталих дітей свідчить, що недорозвиток пізнавальних процесів, недоліки мовлення, порушення мотиваційної й вольової сфер негативно впливають на вироблення в них усвідомлених, адекватних ситуації форм поведінки (Л. С. Виготський, О. В. Гаврилов, Г. М. Дульнєв,          І. Г. Єременко, Г. Г. Запрягаєв, С. Ю. Конопляста, К. С. Лебединська,                   В. І. Лубовський та ін.). [16]

         Розумово відсталі діти складають біля 2,5% від загальної дитячої популяції.  Поняття "розумово від­стала дитина"  охоплює досить різноманітну за скла­дом масу дітей, яких об'єднує наявність пошкоджен­ня кори головного мозку, що має дифузний  характер. Морфологічні зміни, хоч і неоднакової інтенсивності, охоплюють більшість ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову і функції. Усе це зумовлює виникнення у ди­тини різноманітних відхилень в усіх видах її психічної діяльності, особливо виразно - в пізнавальній активності та в мислительних процесах. Пізнавальні процеси розумово відсталих дітей формуються в умовах неповноцінного чуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності, тому розумові операції цих дітей уповільнено розвиваються і володіють своєрідними рисами. [5]

Розумова відсталість - це виразне, незворотне системне порушення пізнавальної діяльності, яке виникає внаслідок дифузного органічного пошкодження кори головного мозку. [13]

    Причини, що викликають розумову відсталість,  поділяють на екзогенні та ендогенні. Зовнішні чинники, що призво­дять до порушення розвитку:

• важкі інфекційні хво­роби, які жінка переносить під час вагітності,
• вірусні грипи, червінка та інше;
• різноманітні інтоксикації ор­ганізму майбутньої матері;
• важкі дистрофії жінки під час вагітності, тобто порушення обміну речовин в органах і тканинах;
• зараження плоду різноманітни­ми паразитами, існуючими в організмі матері ;
•  захворювання вагітної жінки сифілісом.

    Розумова відсталість може бути також наслідком травматичних пошкоджень плоду через пологову травму, яка виникає внаслідок накладання щипців, здушування голівки при проходженні через пологові шляхи під час стрімких або затяжних пологів, три­валу асфіксію під час пологів.

Залежно від часу виникнення розумову відсталість поділяють на два види — олігофренію та деменцію.

Олігофренія - це вид розумової відсталості, який виникає внаслідок органічного пошкодження мозку в пренатальний, натальний або ранній (до трьох років) період дитинства і ви­являється  у тотальному психічному недорозвитку.

Деменція  - це вид розумової відсталості, який виникає внаслідок пошкодження кори головного мозку у період після двох -трьох років  і виявляється у зниженні інтелектуальних можливостей та в частковому розпаданні вже сформованих психічних функцій.

Залежно від глибини пошкодження мозку традиційно ви­окремлюють три ступені розумової відсталості: ідіотію, імбе­цильність, дебільність.

Ідіотія (важка розумова відсталість)  - це найвиразніший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок глибин­ного пошкодження кори головного мозку та частково підкірки.

Виразна імбецильність (важка розумова відсталість)  супроводжується грубим не­дорозвитком рухової сфери, яка незалежно від віку дитини ви­являється у порушенні та слабкості статичної та моторної фун­кцій, координації, точності й темпу довільних рухів.

При легкій імбецильності (помірна розумова відсталість) локомоторні функції розвиваються дуже повільно. Моторика характеризується незграбністю, недиференційованістю.

Дебільність (легка розумова відсталість) - найлегший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок поверхневого пошкодження кори головного мозку.    

Спостерігається пев­не відставання у розвитку локомоторних функцій. [ 2]

    Таким чином, розумово відсталі не можуть прирівню­ватись до нормальних дітей молодшого віку. Вони інакші за своїми проявами.

 

 

 

 

1.        Відчуття і сприймання

 

         У дітей з ушкодженою нервовою системою відчуття та сприймання формуються уповільнено із великою кількістю особливостей та недоліків.

    Експерименти К.І.Вересотської  доводять, що темп зорових сприймань у розумово відсталих дітей уповільнений. Дуже вірогідною є уповільненість у розумово відсталих дітей усіх інших видів сприймання.

         Уповільненість темпу сприймань поєднується у розумово відсталих дітей із значним звуженням об­сягу сприймання. Дослідження М.М.Нудельмана показало, що в одному й тому ж міському пейзажі, побаченому у вікно, розумово відсталі діти бачили менше предметів, ніж нормальні діти.

   Дослідження Е.А.Євлахової показали, що розу­мово відсталі діти не розрізняють вирази облич, зоб­ражених на малюнках. Розуміння сюжетних картин та пейзажів є дуже важким для розумово відсталих дітей. Результати багатьох експериментальних дослі­джень свідчать, що розумово відсталі діти погано розрізняють подібні предмети.

   За тих умов, за яких нормальні діти об'єднують в одну групу тільки подібні кольори, ро­зумово відсталі діти об'єднують в одну й ту ж групу багато малоподібних відтінків. При впізнаванні предметів ці  діти вважали однаковими фактично різні предмети.  Їм лег­ше віднести сприйнятий предмет до категорії роду, ніж до категорії виду. Їм легше побачи­ти в людині, що зайшла в двір, просто дядю, а не сусіда, листоношу чи садівника. Дивлячись на будь-який предмет, розумово відстала дитина не прагне роздивитись його в деталях, розібратись в його властивостях, вона за­довольняється загальним впізнаванням предмета. Такі діти  впізнають об'ємні та контурно виконані предмети на дотик значно гірше, ніж нормальні учні.

     Велика роль і кінестетичних сприймань. Внаслі­док неточності пропріоцептивних відчуттів рухи ро­зумово відсталої дитини характеризуються пога­ною координованістю.

     Недорозвиток слухових сприймань призводить до затримки формування мовлення. А це в свою чер­гу зумовлює затримку розумового розвитку. Недостатній розвиток слухового сприймання призводить до поганої орієнтації в навколишньому світі.

    Не менш важливу роль в орієнтації відіграють сприймання часу та простору. Якщо уявити собі, що всі ці канали отримання інформації про зовнішній світ вузькі, важкодоступні, якщо обриси зовнішньо­го світу у дитини розмиті, розпливчасті у її уявленнях, -  зрозумілим стає виникнення її розумової недостатності. [18]

 

 

2.        Мовлення

 

    Мовлення розумово відсталої дитини  бідне та неправильне. Основними причинами, що зумовлюють та­кий стан мовлення, є слабкість замикаючої функції кори, повільне вироблення нових диференційованих умовних зв'язків в усіх аналізаторах, а іноді пере­важно у якомусь одному. Значну негативну роль відіграє також загальне порушення динаміки нерво­вих процесів, яке ускладнює встановлення динаміч­них стереотипів - зв'язків між аналізаторами.

    Недорозвиток мовлення може бути зумовленим передусім уповільненими та нестійкими диференційними умовними зв'язками у слуховому аналізаторі. Внаслідок цього дитина довго не диференціює звуки мовлення оточуючих людей, довго не засвоює нові слова та словосполучення. Така дитина виділяє та розрізняє лише деякі слова. Це і є першою, основною причиною запізнілого та неповноцінного розвитку мовлення. Проте й далі, коли ці слова вже виділені і впізнаються як знайомі, відомі, вони все ще сприймаються нечітко. Розумово відсталі діти погано розрізняють подібні звуки, особливо приго­лосні.  Слабкий розвиток фонематичного слуху призводить до заміни окремих звуків іншими. Окрім того, він ускладнює звуковий аналіз слова. Внаслідок слабкості фонематичного аналізу розумово відстала дитина погано розрізняє на слух закінчення слів, що перешкоджає засвоєнню граматичних форм.

   Недоліки фонематичного слуху посилюються уповільненим темпом розвитку артикуляції.  Розвиток усіх рухів дитини, у тому числі мото­рики її мовленнєво-рухового апарату також залежить від особливостей формування диференційованих умовнорефлекторних зв'язків у руховому аналізаторі.

   Правильне розрізнення звуків на слух звичай­но сприяє правильності вимови; правильність влас­ної вимови, у свою чергу, сприяє кращому розрізненню звуків на слух. При патології кіркової діяль­ності та уповільненому утворенні міжаналізаторних зв'язків виникає протилежна залежність: недостат­ність слухових сприймань загальмовує поліпшення вимови, а нечіткість вимови перешкоджає поліп­шенню якості слухових сприймань.[21]

  Звертають на себе увагу порушення узгоджен­ня у реченнях.  Це може зумовлюватись двома при­чинами. По-перше, тим, що діти не привчаються практично користуватись різними граматичними форма­ми, оскільки не чують відмінностей у закінченнях слів внаслідок недиференційованого сприймання мовлення. По-друге, це може бути пов'язано з малорухливістю нервових процесів та їх загальмованістю.

  Недостатній розвиток фонематичного слуху, дефекти вимови, трудність поділу слова на звуки - все це призводить до помилок на письмі. Розумо­во відсталій дитині важко правильно писати букви, що зумовлює труднощі формування почерку. При навчанні письму та читанню виявляються дефекти зорового аналізатора та просторової орієнтації.  Діти пишуть іноді дзеркально, гублять рядки при письмі та читанні.

   Проте серед розумово відсталих зустрічаються діти, у яких з різних причин (місцевий крововилив, локально обмежений менінгоенцефаліт) один із аналізаторів особливо відстає у розвитку. Це може вия­витись виключно при навчанні дітей усному мовлен­ню, письму, читанню. У таких випадках  дитину навчають за індивідуальною корекційною програмою.

    При гідроцефалії іноді спостерігається оман­ливий, зовні гарний розвиток мовлення, що створює ілюзію передчасного гарного розумового розвитку. Словниковий запас вражає багатством. Граматична будова мовлення но­сить розгорнутий, повний характер. Мовлення цих дітей є "порожнім", вони мало розуміють зміст того, що вимовляють, повторюють у невідповідних ситуаціях все те, що чули від інших або читали самі. Їх мовлення, гарно роз­виваючись як навичка, не стає у той же час ні зна­ряддям думки, ні засобом дійсного спілкування. Та­кого роду розвиток мовлення при розумовій відста­лості є винятком.

   Таким же своєрідним може бути мовлення деяких дітей, хворих на шизофренію. Навичка правильного розуміння та вимови слів може сформуватись у них легко. Вони оволодівають достатнім словниковим запасом. Проте мовлення цих дітей є по­рушеним внаслідок зміненої особистісної позиції. Так, наприклад, їхнє мовлення часто відрізняється особливою манірністю: висловлювання супроводжують­ся своєрідними кривляннями, голос спотворюється. У мовленні дітей-шизофренів іноді зустрічаються несподівані спотво­рення звичайних слів, а також слова-неологізми.

    При розумовій відсталості, що виникає внаслі­док ревматизму або травм головного мозку, труднощів опановування усним мовленням не виникає, проте опановування писемним мовленням може відбуватись з великими труднощами. Властиві та­ким дітям коливання уваги та нерівномірність темпу дій  при­зводять до того, що у них виникає велика кількість випадкових помилок.  У таких дітей дуже погано розвивається почерк: розгонисті, поривчасті, нерівномірні рухи призводять до того, що почерк дуже довго залишається не вста­новленим.

     Дуже своєрідним є мовлення дітей-епілептиків. Спочатку воно подібне на мовлення олігофренів. По­ступово воно стає в'язким і тягучим. Ці діти схильні до повторення одних і тих же слів та зворотів мовлен­ня. [8]

 

 

 

 

 

3.        Мислення

 

           У розумово відсталого дошкільника спостері­гається вкрай низький рівень розвитку мислення, що передусім пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мовлення. Внаслідок дефектів сприймань дитина накопичує надмірно бідний запас уявлень. Бідність слухових уявлень, вкрай обмежений ігровий досвід, недостатня обізнаність з предметними діями,  позбавляють дитину тієї необхідної бази, на основі якої повинно розвиватись мислення.

   Розумово відсталі діти, порівнюючи предмети, виявляють схильність до встановлення відмінностей, не вміючи при цьому побачити подібність.

   Основний недолік мислення розумово відста­лих дітей - слабкість узагальнень - проявляється у процесі навчання в тому, що діти погано засвоюють правила та загальні поняття. Вони нерідко заучують правила напам'ять, проте не розуміють їх змісту і не знають, як їх застосувати.

    Конкретність мис­лення слабоумної дитини означає, що кожна річ та кожна подія мають для неї особливе значення. Вона не може виділити їх як самостійні частини незалеж­но від ситуації. Тому абстрагування  у цієї дитини вкрай ускладнене.

   Ж.І.Шиф робить висновки про особливості та недоліки наочного мислення розумово відсталих дітей. Їх наочні образи недостат­ньо динамічні, недостатньо спрямовано перетворю­ються під виливом задачі. Проте під час шкільного навчання збільшується повнота мислительного ана­лізу об'єктів, удосконалюються прийоми наочного мислення, підвищується роль уяви, стає доступнішим наочне узагальнення. Завдання вчителя у тому й полягає. щоб допомогти дитині відволіктись від конкретних уявлень і перейти до вищої сходинки пізнання - логічного, словесного узагальнення.

     Непослідовність мислення  виражена у тих розумово відсталих дітей, яким властива швидка втомлюваність. Розпочавши правильно розв'я­зувати задачу, вони нерідко "сходять" з правильного шляху через випадкову помилку або випадкове відво­лікання уваги. У вказаних ви­падках порушується цілеспрямованість мислення.  В інших випадках порушення логіки суджень виникають внаслідок надмірної малорухливості, в'яз­кості інтелектуальних процесів, схильності застря­вати на одних і тих же деталях.

     Ж.І.Шиф зазначає, що після ознайомлення з новим завданням учні молодших класів допоміжної  школи іноді одразу ж починають його розв'язувати. У них не виникає питань, які передують дії. Інакше кажучи, орієнтувальний етап відсутній. Розумово відстала дитина часто не обмірковує своїх дій не передбачає їх результату. Це означає, що у неї ослаблена регулююча функція мислення. [9]

      2.4.  Пам'ять

 

            Як показали дослідження, ро­зумово відсталі діти засвоюють все нове дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і не вміють вчасно користуватись набутими знаннями та вміннями на практиці.

    Причини уповільненого  засвоєння нових знань та вмінь пов'язані  із властивостями нервових процесів розумово відсталих дітей. Слабкість замикаючої функції кори головного мозку зумовлює малий обсяг та уповільнений темп формування нових умовних зв'язків і їхню неміцність. Ослаблення активного внутрішнього гальмуван­ня призводить до того, що відтворен­ня навчального матеріалу багатьма розумово відста­лими дітьми вирізняється великою неточністю.

       Скарги на погану пам'ять часто виникають у дітей, які страждають будь-яким плинним судинним чи іншим пошкодженням головного мозку.

      Фізіологічною основою подібної забудькуватості є  тимчасове зовнішнє гальмування кіркової діяльності. Стан пам'яті розумово відсталої дитини залежить від тривалості сну та правильності розподілу годин праці та відпочинку.

      Окрім перерахованих недоліків пам'яті розумо­во відсталих дітей  слід також відмітити її недоско­налість, зумовлену поганим опрацюванням сприйня­того матеріалу. Розумово відсталим дітям малодоступні опосередко­вані прийоми запам'ятовування. Л.В.Занков по­казав, що співвідношення безпосереднього та опосередкованого запам'ятовування в учнів допоміжної школи є динамічним, мінливим. Учні молодших класів ще не вміють користуватись прийомами опосередкованого, тобто осмисленого, запам'ятовування і запам'ятовують логічно пов'язаний матеріал не кра­ще, а гірше, ніж окремі слова або числа. У старших класах, тобто по мірі навчання у допоміжній школі, розумово відсталі діти оволодівають адекватними прийомами осмисленого запам'ятовування, яке стає значно кращим.

      Характерною особливістю всіх розумово відста­лих дітей є невміння цілеспрямовано заучувати та пригадувати. Якщо розумово відсталим дітям читають вголос оповідання, вони прагнуть запам'ятати окремі фрази, а не вникають у його зміст.

       Слабкість цілеспрямованої діяльності учнів до­поміжних шкіл виражається і в тому, що вони не вміють пригадувати завчений матеріал. Вони часто відповідають: "Не пам'ятаю", хоча здійснивши активну пошукову діяльність могли б пригадати потрібне правило, зміст відповіді, спосіб дії. Чим більше вчитель стимулює дитину щось пригадати, тим їй важче це зробити через посилення стану гальмування. [12]

 

5.        Увага

 

      Л.С.Виготський приєднувався до тих дослід­ників, які вважали, що існує два види уваги - мимо­вільна та довільна. Відповідно до своєї теорії опосередкованого характеру вищих психічних процесів він розглядав слабкість довільної уваги у дебілів як одну з причин, що перешкоджають формуванню понять. У той же час недостатню довільність уваги  Л.С.Ви­готський  пов'язував з недорозвитком мовлення, зна­ку, а у кінцевому  рахунку - самовладання, як стадії оволодіння власною поведінкою.

      Розумово відсталі діти дивляться на об'єкти або їх зображення, не помічаючи при цьому властивих їм суттєвих елементів. Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не схоплюють багато із того, що їм повідомляє вчитель.

       Для того, щоб легше виправляти цю неуважність, слід розрізняти хоча б два її джерела. Перше та найтиповіше джерело - коливання психічної активності, що є проявом летючих, корот­кочасних фазових станів в корі головного мозку. Мовою психологів це можна назвати швидкою вис­нажливістю психічних процесів. Не слід думати, що ця виснажливість  вияв­ляється тільки до кінця шкільного дня або до кінця року. Виснажливість може проявитись і на першому уроці після деякого розумового напруження. Грубо виражені та часті коливання уваги заважають їм засвоїти програму не тільки ма­сової, а й допоміжної школи. По мірі навчання дітей їхня увага покра­щується. Вміння зберігати деякі дані в умі можна також розглядати як один із показників розподілу уваги та самоконтролю.

       Значний інтерес являє собою дослідження ува­ги, виконане С.В.Лієпіня. У ході індивідуальних ек­спериментів, що постійно ускладнювались, вона встановила залежність продуктивності уваги від харак­теру запропонованих установок. Окрім того, в цьому дослідженні було виявлено різний обсяг та тип ува­ги у розумово відсталих дітей з різною динамічною організацією (збудливі та загальмовані).

       Значний інтерес викликає дослідження Н.С.Осіпової. Робота присвячена досвіду формування уваги розумово відсталих дітей. В основу розвитку уваги автором покладена теорія П.Я.Гальперіна про поетап­не формування розумових дій. У ході експериментального дослідження розумово відсталих школярів формувались навички самоконтролю при читанні та письмі. Із одержаних даних Н.С.Осіпова робить вис­новок про те, що неуважність розумово відсталих школярів у процесі читання та письма зовсім не обо­в'язково є наслідком порушення кіркової нейродинаміки. Увазі як дії самоконтролю можна спеціально навчати. [3]

3.  Особливості розвивально-корекційної роботи з розумово відсталими дітьми

 

Діти з різними видами дизонтогенезу мають однакові труднощі у соціальній адаптації вза­галі, і в навчальній діяльності зокрема. Вони погано засвоюють грамоту, вміння рахувати і розв'язувати задачі, недостатньо ро­зуміють пояснення вчителя, мають проблеми у спілкуванні з дітьми та дорослими і, зрештою, стають неуспішними у школі. Розумова відсталість від інших видів дизонтогенезу відрізняється за такими ознаками, які мають розглядатися в комплексі:

•   звуженість зони найближчого розвитку, тоді як і при сенсорних вадах, і при затримці психічного розвитку та розладах емоційно-вольової сфери здатність до научуваності є збереженою або наближеною до норми;
•   порушення  вербального і образного мислення, на відміну від інших видів аномалій, за яких зазвичай спостерігається розбіжність між можливостями оперування образами чи словами;
•     труднощі формування  навчальної  і ігрової діяльності, тоді як сенсорні розлади та  на ігровій діяльності істотно не позначаються;
•     істотне зниження критичності мислення, на основі якого стає обмеженою здатність до усвідомлення власного дефекту, що, в свою чергу, знижує прагнення до компенсації;
•     обмеження можливостей компенсації через тотальність психічних порушень, яка зумовлена дифузним пошкодженням кори головного мозку;
•   залежність особливостей психічного реагування від рівня складності ситуації;
• завищена самооцінка часто у поєднанні з неусвідомленим, позначеним лише у переживаннях, комплексом неповноцінності;
•  безпосередність, відкритість, висока навіюваність, відсутність опору щодо втручань у власний внутрішній світ. [20]

     Виховання, навчання і трудова підготовка для розумово відсталих дітей мають більше значення, ніж для нормальних. Це зумовлено значно меншими їх можливостями самостійно приймати, осмис­лювати, зберігати і переробляти інформацію, мен­шою, ніж в нормі, сформованою різних сторін пізна­вальною діяльностю. Певне значення мають також знижена активність розумово відсталих дітей, звужене коло інтересів.

    Продуктивною для використання є розробле­на П.Я.Гальперіним теорія поетапного формування розумових дій.  Одним із елементів цієї теорії є положення про велику роль початкового орієнтування у формуванні нових дій. Чим тривалішою і розгорнутішою є орієнтувальна основа початкових дій, тим легше та успішніше формуються навички.

     Багато в чому дефектною виявляється і мотор­но-рухова сфера розумово відсталих дітей, яка також потребує по­стійної уваги і турботи.

   У розумово відсталих школярів молодших років навчання зона актуального розвитку невелика: діти мало що вміють і знають. Зона найближчого роз­витку у них значно вужча, ніж у нормі.  Основне зав­дання дефектолога полягає в тому, щоб сприяти ре­алізації зони найближчого розвитку кожної дитини.

Ефективність корекційної роботи залежить від дотримання її принципів, основу яких було закладено працями в галузі дефек­тології Л.С. Виготського, а також його послідовників (Л.В. Занков, І.М. Соловйов, Г.М. Дульнєв та ін.).

 

Принципи корекційної роботи

1.      Єдність діагностики й корекції;
2.               Встановлення доброзичливої, довірливої, підтримуючої, оптимістичної атмосфери спілкування;
3.               Емпатійне ставлення до вихованця;

4. Діяльнісний принцип корекції;

5. Психокорекція проводиться у зоні найближчого розвитку;

6. Корекція й навчання повинні орієнтуватись на індивідуальні темпи психічного розвитку;

7.      Принцип "заміщаючого онтогенезу". Корекційна робота має починатися від тієї "точки", після якої почалось відхилення від  ідеальної програми розвитку і відтворювати усі закономірності останнього;
8.     Принцип нормативності, зміст якого полягає в орієнтації на еталон розвитку на певному віковому етапі, загальні закономірності формування тієї чи іншої психічної функції в онтогенезі;

10. Врахування вікових та індивідуальних особливостей  дитини;
11. Врахування структури дефекту конкретної дитини та особливостей її соціальної ситуації розвитку;

11. Спрямованість корекційної роботи "зверху донизу", тобто на створення оптимальних умов для розвитку вищих психічних функцій, за рахунок яких будуть компенсовані недоліки елементарних  психічних процесів;

12. Дуже важливо, щоб корекція розвитку мала випереджувальний  характер. Вона має бути спрямованою не на тренування й удосконалення  того, що вже досягнуто дитиною, а на активне формування того, що повинно бути досягнуто у найближчій перспективі відповідно до законів вікового розвитку і становлення індивідуальності;

13. Урахування системності розвитку в корекційній практиці;

14. Урахування компенсаторних можливостей індивіда та ставлення до власного дефекту. Створення атмосфери оптимізму, довіри та прагнення досягнень у розвитку;

15. Забезпечення позитивної мотивації до розвитку і  самовдосконалення. Тільки в цьому разі дитина буде союзником педагога у його педагогічній діяльності, суб’єктом навчання та виховання.

    Найбільше сприяє розвитку всіх психічних про­цесів засвоєння шкільної програми. Разом з тим вчитель повинен пам'ятати про те, що цьому сприяє і позашкільна робота, зокрема організація рухливих та настільних ігор, проведення екскурсій, музичних вечорів тощо.

     Допоміжна школа допомагає учням виправляти недоліки вимови, сприяє значному збільшенню слов­никового запасу, удосконаленню граматичної будо­ви мовлення. Під впливом шкільного навчання мовлення всіх розумово відсталих дітей починає успішно розвива­тись. [17]

        Основний шлях розвитку мислення розумово відсталих дітей - це шлях систематичного оволодіння знаннями та навичками, які відповіда­ють шкільній програмі.

       Одним із напрямків в роботі з корекції психофізичних недоліків є образотворча діяльність, уроки праці, ліплення, музика. Розумово відсталі школярі виділяють образотворчу діяльність і віддають їй перевагу як найцікавішій. У багатьох учнів молодших класів спостерігаються значні порушення координації рухів, недорозвиток м’язів пальців та кисті руки. У процесі занять малюванням вказані недоліки згладжуються. Цьому сприяють спеціальні вправи. Ці вправи в значній мірі розвивають окомір дитини, привчають руку  до свідомих і точних рухів, додають їй гнучкість та твердість.

           Арт-терапія – це синтез кількох галузей наукового знання (мистецтва, психології та медицини), а в терапевтичній і корекційній практиці як сукупність методик, що побудовані на застосуванні різноманітних видів мистецтва у своєрідній символічній формі та сприяють стимулюванню креативу дитини, корекції психосоматичних психоемоційних порушень і відхилень в особистісному розвитку. Важливим моментом, що підвищує корекційний ефект арт-терапії, є подальший аналіз і обговорення малюнків, придумування історій за малюнками.

            Музикотерапія належить до так званих активних методів групової психологічної допомоги, кінцева мета якої - реставрація почуття гідності, набуття стресотолерантності, реабілітація та реадаптація. Це - один із засобів підви­щення соціальної активності, комунікативних здібностей особистості, її адекватної соціалі­зації в суспільстві. До того ж це засіб корекції функціональних рухових, психогенних або соціальних відхилень, бо за допомогою своїх специфічних форм і методів впливає на осіб із соціальними, психічними та соматичними відхиленнями. Музика стимулює нервові центри, від тональності та сили звуків залежать серцевий ритм і робота органів дихання, а також живлення тканин організму. [ 1]

            Гра - це один із засобів згуртування дитя­чого колективу. Вона допомагає педагогу розкрити духовний світ дитини. Гра являє собою таку діяльність, де діти в ігрових умо­вах відтворюють життя дорослих, працю та стосунки між ними. У грі дитина задовольняє свою потребу в спілкуванні з дорослими у спільному житті з ними. Рівень розвитку ігрової діяльності дити­ни визначає характер і зміст інших видів діяльності.

            Щоб перетворити гру дітей з порушен­ням інтелекту на справді провідну діяль­ність, педагогу необхідно вирішувати певні завдання:

1.   Викликати інтерес і позитивне ставлен­ня до ігор, іграшок;
2.   Формувати в дітей власні ігрові дії, які надалі увійдуть до складної структури ігрової діяльності;
3.   Вчити дітей використовувати у грі не лише іграшки, а й предмети-замінники;
4.   Розвивати властивість створювати уявну ігрову ситуацію, вміння брати на себе роль і діяти за роллю;
5.   Виховувати в дітей партнерство в процесі колективних ігор;
6.   Навчати відображати в іграх набутий життєвий досвід (екскурсії, ознайомлення з літературними творами).

         Під час ігрової діяльності відбуваєть­ся:

1. Розумове виховання;
2. Розвиток усіх психічних процесів;
3. Аналіз, синтез, порівняння предметів, їх класифікація за певними ознаками; мовленнєвий розвиток (збагачення словника, розвиток комунікативної, пізнавальної та регулювальної функції мови);
4.    Трудове виховання;
5.    Розвиток загальної та дрібної моторики. [19]

       Процес виховання довший і складніший, коли об'єктом виховання є людина, яка має відхилення в розвитку. Процес морального виховання передбачає не тільки виховання моральної свідомості, моральних почуттів, а й навичок, звичок поведінки. На шляху вирішення цієї проблеми виникає багато труд­нощів, зумовлених особливостями розумово відсталих. Серед них можна назвати відносну слабкість збуджень, яскраво виражену егоцентричну спрямованість, часте підпадання під негативний вплив. Але всі ці труднощі долаються. [7]

         В розумово відсталої дитини необхідно ви­ховувати навички суспільної поведінки навіть у тих випадках, коли вона не в змозі зрозуміти глибину суспільного змісту. Хоча механізм такої поведінки позв'язаний з копіюванням, наслідуванням, має наліт автоматизму. [ 6]

        Кінцева мета виховання розумово відста­лої дитини - підготувати її до самостійного життя і праці згідно з нормами, усталеними в суспільстві. Розумово відсталі здатні засвоїти і дотримуватися моральних норм, проте фор­мування особистості дитини, виховання у неї правильного ставлення до оточення, певної моральної позиції - складний педагогічний процес.

       Завдання вихователя - виховання пра­вильної морально-етичної поведінки, а саме: формування вміння думати про інших, ра­хуватися з їхніми потребами та бажаннями, вмінням співпереживати. [ 4]

         Сприятливий психологічний клімат у сім’ї - основа позитивного розвитку дитини. Завдання батьків, які виховують дитину з особливими потребами:

 1. Ставитися до неї як до дитини з особливими потребами, яка вимагає спеціального навчан­ня, виховання і догляду;

 2. За допомогою спеціальних рекомен­дацій, порад та інструкцій дефектолога, соціального педагога, лікаря чи реабілітолога поступово і цілеспрямовано:

• навчати дитину альтернативних спо­собів спілкування і  поведінки;
• прищеплювати навички самообслуго­вування;
• формувати вміння, що допоможуть по­долати стреси;
• виявляти та розвивати творчі здіб­ності;
• розвивати зорове, слухове, тактильне сприйняття;

3.  Створювати середовище емоційної без­пеки:

• дитина має виховуватися в атмосфері любові;
• слід додержуватися постійного режиму дня;
• треба позбавитися небезпечних речей, що спричиняють у дитини негативну емоційну реакцію;

4. Відвідувати групи підтримки і взаємо­допомоги, де можна відверто висловлювати свої думки;
5. Батьки повинні навчитися:

• поважати дитину і сприймати її такою, яка вона є;
• хвалити й заохочувати до пізнання но­вого;
• стимулювати до дії через  гру;
• не піддаватися всім примхам і вимогам дитини;
• бути реалістом щодо своїх можливос­тей;
• підтримувати і допомагати один одно­му. [20]

 

 

4. Вправи для корекції пізнавальних процесів  розумово відсталих дітей

 

Вправи для розвитку уваги

Вправа «У магазині дзеркал»

 

Мета: розвиток спостережливості, уваги, пам'яті. Створення позитивного емоційного тла. Формування почуття впевненості, а також уміння підкорятися вимогам іншої людини.

Опис: дорослий (а потім дитина) показує рухи, які після нього точно повинні повторювати всі гравці, Інструкція:«Зараз я розповім вам історію про мавпочку. Уявіть собі, що ви потрапили до магазину, де стоїть багато великих дзеркал.

Туди ввійшов чоловік, на плечі в нього була мавпочка. Вона побачила себе в дзеркалах і подумала, що це інші мавпочки, і почала корчити їм мордочки. Мавпочки у відповідь скорчили їй точнісінько такі самі пички.

Мавпочка показала їм кулака, і їй із дзеркал також показали кулаки. Вона тупнула лапою, й усі мавпочки тупнули. Що не робила мавпочка, всі інші точно повторювали її рухи. Починаємо гру. Я буду мавпочкою, а ви -віддзеркаленнями».

 

Вправа «Знайди два однакових предмети»

Мета: розвиток мислення, обсягу уваги, сприйняття форми, величини, спостережливості, формування уміння порівнювати, аналізувати.

Обладнання: малюнок із зображенням п'яти предметів і більше, з яких два предмети однакові; гостро заточені прості олівці.

Опис: дитині пропонуються:

а) картка із зображенням п'яти предметів, серед яких є два однакові; потрібно їх знайти, показати і пояснити, у чому подібність цих двох предметів;

б) картка із зображенням предметів і зразка; необхідно знайти предмет, подібний до зразка, показати його і пояснити, у чому схожість;

в) картка із зображенням більше п'яти предметів, із зображених предметів треба утворити однакові пари, показати їх чи з'єднати лініями, проведеними простим олівцем, і пояснити, у чому подібність кожної пари.

Інструкція:

а) «Подивися уважно на цю картку і знайди серед усіх намальованих предметів два однакові. Покажи ці предмети і поясни, у чому їхня схожість. Приступай до роботи».

б) «Подивися, на цій картці зображені предмети. Кожному з них можна знайти пару. З'єднай лініями кожну отриману пару (два однакові предмети) і поясни, у чому їхня схожість. Приступай до виконання завдання».

 

Вправа «Вітрина магазину»

 

Мета: розвиток обсягу уваги і спостережливості.

Обладнання: картка із зображенням вітрини магазину.

Опис: дитині необхідно знайти (не рахуючи) коробку з найбільшою кількістю цукерок і пояснити свій вибір.

Інструкція: «Подивися, на цій картці зображена вітрина магазину, у якій щойно надійшли у продаж, їх поклали в прозорі коробки різної величини. Мама сказала своєму сину: «Можеш вибрати будь-яку коробку».

Хлопчик захотів ту коробку, де більше цукерок. Ти повинен допомогти хлопчику знайти коробку, яка вміщує найбільшу кількість цукерок. Поясни свій вибір. Якими способами можна перевірити правильність вибору? (Можна порахувати.) «Уважно подивися ще раз на картку, подумай і скажи, чому на перший погляд здається, що в коробках - різна кількість цукерок.

Приступай до роботи».

 

Вправи для розвитку уяви

Вправа «Кінопроба»

Уявіть, що ви актори, яких запросили зніматися у фільмі. Зобразіть:

        пінгвіна, який потрапив на спекотний пляж;

        слоника, який виконує «Танець маленьких лебедят»;

        стареньку бабусю, якій раптом закортіло пострибати через мотузку тощо.

 

Вправа  «Ось так»

 

Керівник питає дітей:

        як ідеш? (діти показують - «Ось так»)

        як біжиш?

        як вночі спиш?

        як береш?

        як даєш?

        як пустуєш?

        як грозиш?

 

Вправа «Складання розповіді з використанням окремих слів»

Дітям пропонуються окремі слова.
Наприклад:
а) дівчинка, дерево, птах;
б) ключ, капелюх, човен, сторож, кабінет, дорога, дощ.
Потрібно скласти зв'язну розповідь, використовуючи ці слова.
 

 

 

 

Вправи, спрямовані на розвиток мислення

Загадки . Загадки допомагають розвивати образне і логічне мислення, вміння виділяти суттєві ознаки і порівнювати, тренують швидкість і гнучкість розуму, кмітливість, здатність знаходити оригінальні рішення. Можна запропонувати дітям і самостійно скласти загадки про будь - які відомі предмети.
 

Гуляю по світу,
Чекаю відповіді,
Знайдеш відповідь-
Мене і немає. (Загадка)

Забурчав живий замок,
Ліг біля дверей впоперек. (Собака)
 

На ніч два віконця
Самі закриваються,
А зі сходом сонця
Самі відкриваються. (Очі)

Не море, не земля,
Кораблі не плавають,
А ходити не можна. (Болото)

Сидить на віконці кішка,
Хвіст, як у кішки,
Лапи як у кішки,

Вуса як у кішки,
А не кішка. (Кіт)

Два гуся - попереду одного гусака,
Два гуся - позаду одного гусака,
І один гусак - посередині.
Скільки всього гусей? (Три)

У сімох братів по одній сестриці.
Чи багато всіх? (Вісім)

 

Вправа «Виключення зайвого»

           Беруться будь-які три слова, наприклад, «собака», «помідор», «сонце». Треба скласти тільки ті слова, які позначають у чому - то подібні предмети, а одне слово, «зайве», що не володіє цією ознакою, виключити. Слід знайти якомога більше варіантів виключення зайвого слова, а головне - більше ознак, що об'єднує кожну пару, що залишилася слів і не властивих забороненому, зайвої. Не ігноруючи варіантами, які відразу ж напрошується (виключити «собаку», а «помідор» і «сонце» залишити, тому що вони круглі), бажано пошукати нестандартні і в той же час дуже влучні рішення. Перемагає той, у кого відповідей більше.
            Ця гра розвиває здатність не тільки встановлювати несподівані зв'язки між розрізненими явищами, але легко переходити від одних зв'язків до інших, не зациклюючись на них. Гра вчить також одночасно утриманню в поле мислення відразу кілька предметів, і порівнювати їх між собою. Важливо, що гра формує установку на те, що можливі абсолютно різні способи об'єднання і розчленування певної групи предметів, і тому не варто обмежуватися одним - єдиним «правильним» рішенням, а треба шукати ціле їх безліч.

 

Вправа «Способи застосування предмета»

          Називається якийсь  добре відомий предмет, наприклад, "книга". Треба назвати якомога більше різних способів його застосування. Слід ввести заборону на називання аморальних, варварських способів застосування предмету. Ця гра розвиває здатність концентрувати мислення на одному предметі, вміння вводити його в самі різні ситуації і взаємозв'язку, відкривати в звичайному предметі несподівані можливості.
 

Вправи на розвиток пам'яті

 

Вправа «Фотоапарат детектива» 

Мета: розвивати короткочасну пам'ять.
Учню пропонується уявити себе фотоапаратом, який може сфотографувати все: якусь річ, подію, предмет тощо. Наприклад, потрібно сфотографувати парту сусіда і запам’ятати все, що там лежить. « Фотографувати парту» можна протягом 1 хвилини. Потім учень відвертається і по пам'яті називає все, що йому вдалося запам’ятати.

 

 

 Вправа «Потрійна стимуляція пам'яті»

           Учням пропонується ряд карток за надрукованими на них словами ( або намальованими картинками) і пропонується з іншого набору карток дібрати до кожної з першого набору таку, яка підходила б до неї за замістом ( наприклад, «яблуко» - «дерево», « молоко» - « корова»), щоб у подальшому можна було, дивлячись лише на другий рядок карток, в точності загадати всі картки першого ряду.
            Після того, як учні засвоїли принцип відбору слів, і відтворення основного слова з опорою на допоміжне, завдання ускладнюється.
Пропонується перший набір карток (наприклад: дах, арбітр, рейка, літак…), поряд з ним просять покласти картки другого набору (м’яч, синиця, вікно, вокзал…), ґрунтуючись на асоціаціях - смислових або образних. Картки другого набору розташовуються під картками першого (вікно - під дахом, синиця - під літаком, м’яч - під арбітром, вокзал - під рейкою).
              Потім перший набір карток закривається аркушем і пропонується третій набір (герань,крісло, гніздо, чобіток…). Завдання учня - покласти під кожну з карток другого набору пов’язану з нею картку нового - третього набору (вікно- герань, синиця - змія, м’яч - чобіток, вокзал - крісло). Після цього закривається і другий рядок карток. Завдання дитини: дивлячись тільки на третій рядок, згадувати пов’язані з кожним зображенням картки другого і першого наборів (за карткою  « гніздо» згадати « синицю» і «літак» тощо).

Вправа «Що в мішечку?»

Мета: розвиток зорової пам'яті.
У мішечку містяться дві іграшки або дві букви (пластикові або вирізані з картону) тощо. Вчитель показує все те, що він поклав у мішечок, учень запам’ятовує протягом хвилини. Потім обмацує їх і ліпить із пластиліну з пам'яті. По закінченню роботи звіряється зі зразків з мішечка. Далі завдання ускладнюється : збільшується кількість предметів, які потрібно запам’ятати.

Вправа « Рухайся і запам’ятовуй»

Мета: розвиток образної пам'яті.
Учням пропонуються слова: бджілка,квітка, корова, гриб, парта, скрипка, молоток і пропонують запам’ятати їх за допомогою рухів руками, ногами, головою, звуків, різноманітних поз, і того, що буде нагадувати це слово.
За 10 хвилин дитина відтворює те, що запам’ятала.
Із запропонованого ряду можна вибрати будь-які слова, починати краще з 5-7 слів.

 

 

 

Вправи для розвитку тактильного сприйняття

 

 

Вправа  «Дізнайся фігуру»

 

 На столі розкладають геометричні фігури, однакові з тими, які лежать в мішечку. Педагог показує яку фігуру і просить дитину дістати з мішечка таку ж.

 

Вправа  «Вгадай предмет по контуру»

 

 Дитині зав'язують очі і дають в руки вирізану з картону фігуру (це може бути зайчик, ялинка, пірамідка, будиночок, рибка, пташка). Питають, що це за предмет. Прибирають фігуру, розв'язують очі і просять по пам'яті намалювати її, порівняти малюнок з контуром, обвести фігуру.

 

 

Вправа «Відгадай цифру» (літеру)

 

 На спині дитини зворотною стороною олівця (або пальцем) пишуть цифру (букву). Дитина повинна визначити, що це за символ.

 

 

 

5. Фоторепортаж занять

 

                       

                      Вправа «Знайди два однакових предмети»

 

 

                                                                                  

                                                             Вправа « Обведи предмети по контуру»

 

 

                          

                                    Вправа «Вітрина магазину»

                                  

                                                      Вправа «Відгадай цифру» (літеру)

 

 

                    

                               Вправа «Ти лети веселий м'ячик»

 

 

                                               

                                                              Вправа «Оплески»

 

                        

                    Вправа «Ти лети веселий м'ячик»

 

                                                   

                                                 Вправа « Рухайся і запам’ятовуй»

 

                         

                             Вправа «Потрійна стимуляція пам'яті»

 

                  

                    Вправа «Потрійна стимуляція пам'яті»

 

                                                              

                                                    Вправа «Потрійна стимуляція пам'яті"

 

                     

                   Вправа «Способи застосування предмета»

 

 

Виховна година « Я син своєї землі»

 

 

                                       

 

  

                                

                                                                    

                               

                

 

                                              

 

                    

ВИСНОВКИ

 

Інклюзія (від Inclusion – включення) – процес збільшення ступеня участі усіх громадян у соціальному житті. Це політика й процес, що дає можливість всім дітям брати участь у всіх програмах.

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу.

В основу інклюзивної освіти покладена ідеологія, яка виключає будь-яку дискримінацію дітей, яка забезпечує однакове ставлення до всіх людей, але створює спеціальні умови для дітей з особливими потребами.

Основний принцип створення інклюзивної школи полягає в тому, що всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не дивлячись на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними.

Пріоритетними напрямами є сприяння соціальному, емоційному та когнітивному розвиткові кожної дитини з тим, щоб вона відчувала себе неповторним, повноцінним учасником суспільного життя.

Школа, клас мають стати рідними для учнів та їхніх родин. Батьки почуватимуться спокійніше, якщо будуть також залучені до навчально-виховного процесу. Постійна соціальна взаємодія в різноманітних умовах, за різних обставин, в різних ситуаціях зближує учнів, виробляє емпатію, прихильність один до одного, усвідомлення індивідуальності кожного, відчуття захищеності.

Розвиток пізнавальних процесів у дітей з особливими освітніми потребами йде специфічно Вони здатні до розвитку, хоча воно і здійснюється уповільнено, атипово, іноді з різкими відхиленнями. Однак це справжнє розвиток, в ході якого відбувається і кількісні, і якісні зміни всієї психічного діяльності дитини. 
        Вітчизняні психологи детально вивчили особливості пізнавальних процесів розумово відсталих школярів. Велика увага приділяється вивченню сприйняття і відчуття розумово відсталих учнів. Показано, що уповільнена, обмежена сприйнятливість, характерна для розумово відсталих дітей, має великий вплив на весь подальший хід їх психічного розвитку. 
         Усі дослідники вказують на уповільнений темп зорових сприйняттів у розумово відсталих школярів. Повільність темпу сприйнять поєднується у розумово відсталих дітей зі значним звуженням обсягу сприйманого матеріалу. 
         У розумово відсталої дитини вкрай низький рівень розвитку мислення, що перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мови. Через це він погано розуміє думки розмов членів сім'ї, зміст казок. Мислення розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного почуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності. Отже, розумово відстала дитина виявляється непідготовленою до вступу до школи. Вона дуже відрізняється від здорової дитини великою

Конкретністю мислення і слабкістю узагальнень.                  
         Характерною особливістю пам'яті всіх розумово відсталих дітей є уповільнений темп засвоєння всього нового, неміцність збереження і неточність відтворення, а так само невміння цілеспрямовано заучувати й пригадувати. Невміння розумово відсталих дітей запам'ятовувати з особливою очевидністю виявилося в дослідженні навмисного і ненавмисного запам'ятовування. Дослідження Г. М. Дульнєва і Б. І. Пінського показали, що навмисне запам'ятовування вдається їм ненабагато краще ніж ненавмисне. 
         Таким чином, пам'ять розумово відсталих дітей характеризується малим обсягом, малою точністю і міцністю запам'ятовується словесного і наочного матеріалу. 
         Експериментальне дослідження підтверджує теоретичні дані. У його результаті були зроблені висновки, що порушення пізнавальних процесів, які виявляються у школярів з порушенням інтелекту посилюють труднощі навчання, збільшують нерівномірність просування дітей. На успішність навчання впливають порушення фонетико-фонематичного сприйняття, зорово-

просторового орієнтування, рухової сфери, працездатності. 
           Таким чином, тільки врахування цих факторів зможе надати процесу навчання корекційну спрямованість, і послідовність у розвитку особистості

дитини з порушенням інтелекту. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. Батищева Г. Музикотерапія як метод психокорекції./ Психолог, 2005. –

№ 14. – С. 25 – 32.

2. Виготський Л. С. Проблема розумової відсталості. - В кн.: Вибрані психологічні дослідження. М., 1956, с. 453-480
3. Виготський Л.С. Розвиток вищих форм уваги / / Избр. психол. произв. М.: Изд-во АПН РРФСР, 1975
4. Воронкова В.В. Виховання і навчання дітей в допоміжній школі. - М., 1994. 
5. Грицюк Н. Діти з порушенням психофізичного розвитку. / Дефектолог, 2008.- №12
6. Дульнєв Г.М. Проблеми виховання розумово відсталих дітей. М., АПН РРФСР, 1960. 
7.  Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1995. 
8. Колесник І. П., Кравець Н.П. Робота з розумово відсталими дітьми-сиротами»: навчальний посібник. – К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2014. – 86 с.
9. Корекційна педагогіка: основи навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / За ред. Б. П. Пузанова. - М.: Видавництво. центр «Академія», 1998. 
10.  Навчання та виховання дітей в допоміжній школі: Посібник для вчителів і студентів дефектолог. ф-тів пед. ін-тів / За ред. В. В. Воронкової - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с. 
11.  Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн.3: Психодиагностика. – с. 178 «Определение объема внимания». 
12.  Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн.3: Психодиагностика. – с. 196 «Скульптура».
13.  Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи / За ред Ж І. Шиф. М, 1965, с. 217-299, гл. 6. 
14.  Психодіагностичні методи / Под ред. Р.А. Бодалева, М.А. Дворянин, І.М. Пале. СПб., 2002. - 450 с.
15.  Психологічна діагностика: проблеми і дослідження / За ред. К.М. Гуревича. М., 1981. - 520 с.
16.  Синьов В.М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: Підручник.- Частина 1. – К:  Загальні основи колекційної психопедагогіки (олігофренопедагогіки). - Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2013. – 242с.
17.  Синьов В.М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: Підручник.- Частина 2. Навчання і виховання дітей. – К: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2013. – 214с.
18.  Стадненко Н.М., Матвєєва  М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихолгії / За заг.ред. Н.М.Стадненко. – Кам’янець – Подільський: Ін форм.- вид. відділ Кам’янець- Подільськ. держ. ун – ту, 2002 .-  200 с.
19.  Фірсова М., Гладун Г. Сюжетно – рольові ігри для дітей з порушенням інтелекту./ Дефектолог, 2008. - № 10. – С.21 – 28.
20.  Як  вчити і розвивати розумово відсталих дітей. Сост. К. Грюневальд. - СПб., 1994. 
21.  Яковлева С. Вплив раннього втручання на діагностику та психічний         

      розвиток  розумово відсталих дітей.// Дефектологія, 2008. - № 3. С. 14 – 16.

22.  Інклюзивна освіта: теорія і практика: навчально-методичний посібник/ (кол. Авторів; за аг. Ред.. С.П. Миронової). - Кам'янець-Подільський: Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, 2014. – Частина 2 . – 148 с.
23.  Інклюзивна освіта. Інтегроване навчання дітей з особливими потребами у ЗНЗ//Завуч. – 2008. - №19-20 (349-350). –С. 43-57.
24.  Основи інклюзивної освіти: навчально-методичний посібник/ за заг. ред. А. А. Колупаєвої. – К.: А.С.К., 2012 р.-308 с.