Практичний посібник "Аналіз психологічної готовності дитини до шкільного навчання"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПЛАН 

 

ВСТУП 

 

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

 

1. Поняття готовності дітей до шкільного навчання 

 

1.2.  Структура психологічної готовності дітей до школи 

1.2.1.   Інтелектуальна готовність до шкільного навчання 

1.2.2.   Особистісна готовність до шкільного навчання 

1.2.3.   Вольова готовність  до шкільного навчання

1.2.4.   Моральна готовність до шкільного навчання  

 

1.3. Основні причини непідготовленості дітей до шкільного навчання 

 

РОЗДІЛ ІІ.  МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО ШКОЛИ 

 

 2.1. Методики діагностування інтелектуальної складової готовності;

 2.2. Методики діагностування  особистісної складової  готовності.

2.3. Методики діагностування вольової складової  готовності.

2.4. Методики діагностування моральної складової  готовності.

 

ВИСНОВКИ 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

 

 

 

 

ВСТУП

 

     Актуальність. Сьогоднішні умови життя та діяльності людини в нашій країні характеризуються значними змінами. Суспільство висуває нові вимоги до розвитку особистості, зокрема, її емоційної сфери – формування ініціативності, сміливості, вміння приймати самостійні рішення, швидко адаптуватися до нових умов. [1, с. 2]

     Проблема психологічної готовності дітей до школи останнім часом стала дуже популярною серед дослідників. Психологи, педагоги, фізіологи вивчають і обґрунтовують критерії готовності до шкільного навчання. Бурхливий інтерес до вказаної проблеми виник в Україні в результаті переходу на навчання з шести років, що привело до масових фізіологічних, педагогічних, психологічних проблем у дітей - першокласників. [6, с. 91]

     У нашій країні вивчення цієї проблеми має довгу історію. Починаючи з двадцятих років ХХ століття, вона ставала предметом, як спеціального навчання, і попутного розгляду у ході дослідження суміжних питань. Можна цілком обгрунтовано сказати, більшість найбільших дослідників у сфері вітчизняної дитячої з психології та дошкільної педагогіки, однак, торкалися проблему готовності до шкільного навчання, що з органічною зв'язком даного феномена із загальним ходом фізіологічного, психологічного, соціально-особистісного розвитку дошкільного віку і її індивідуальних особливостей. Цією проблемі присвячено безліч досліджень, і монографій (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, І.В. Дубровіна, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблінська, В.С. Мухіна, М.М. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смірнова та ін.). [21, с. 115]

     За визначенням психологів, шість років - початок активності механізму уяви, відображення неіснуючого. Дитина, яка діє самостійно, постійно перебуває у стані «польоту». Книги, ігри, танці, спритні рухи - усе насичене гармонією, яку ця маленька особистість намагається опанувати власноруч. Гармонійна психомоторика сприяє особистісному розвитку, допомагає пізнавати навколишній світ і себе як частину світу, що сприяє розвитку дитини. Результати психолого-педагогічних досліджень показують, що підготовка дитини до школи постійно вдосконалюється. [9, с. 4]

     Однак все частіше педагоги - практики вказують на труднощі пережиті дитиною на етапі шкільного навчання. Дітям складно дотримуватися нових для них правил шкільного життя, орієнтуватися в різноманітті соціальних відносин і зв'язків, справлятися з новою роллю учня. [1, с. 8]

     На тлі достатнього інтелектуального розвитку нерідко проявляється недостатня соціальна підготовленість, невміння встановлювати доброзичливі стосунки з навколишніми.

      Внаслідок цього діти зазнають значних труднощів адаптації до нових умов школи, негативні емоційні переживання, затрудняються у встановленні повноцінних контактів з дорослими й однолітками, що в підсумку приводить до зниження успішності молодших школярів. Цим пояснюється чітке, прагнення, до більш глибокого вивчення соціально-особистісної готовності дитини до школи. [21, с. 117]

     Засобами успішного оволодіння дитиною шкільними знаннями насамперед, є високий рівень розвитку вербального інтелекту й мотиваційна готовність до навчання в школі, прийняття позиції учня й високий рівень довільності психічних процесів. У шестирічок механізм уяви домінує над усіма іншими. Дитина виконує величезну роботу, створюючи фантастичні образи, і живе в казковому світі. Тому завдання дорослих, особливо вчителів і батьків, які намагаються не приборкати цей механізм творчості, розвивати та вивчати його. Отже, заздалегідь, до вересня, починається підготовча робота із прийому дітей до першого классу  [15, с. 12 ]. Зміст цієї роботи відображений у відповідних наказах і постановах Кабінету Міністрів, Міністерства освіти і науки України, якими педагогічні колективи керуються в організації цієї роботи. [13, с. 1]

     Мета роботи: розглянути теоретичні засади психологічної готовності дітей до навчання в школі, дослідити особливості психологічної готовності до шкільного навчання, розглянути  існуючі методики діагностики готовності до навчання в школі.

   Об'єкт дослідження: психологічна готовність до навчання в школі.

    Предмет дослідження: психологічні особливості готовності до навчання дітей дошкільного віку.

     Задачі курсової роботи:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу по темі дослідження   і визначити зміст понять «шкільна зрілість» та «готовність до навчання в школі»;

     2.  Розглянути  структуру  психологічної готовності дітей до школи;

     3. Проаналізувати методичні аспекти дослідження психологічної готовності до навчання в школі.

     Методи дослідження: теоретичний аналіз наукової літератури вітчизняних та зарубіжних дослідників з названої теми у сфері психології з метою відбору і систематизації фактичного матеріалу; систематизація, порівняння, співставлення здобутих фактів, узагальнення результатів дослідження.

     Теоретична значимість дослідження полягає у тому, що дані дослідження дозволяють більш докладно розглянути проблему психологічної готовності до школи, виділити її компоненти і їхню роль в оволодінні навчальними навичками.

     Практична значимість роботи: 
     1. Результати, отримані в курсовій роботі, можуть бути використані вихователями, дитячими психологами, і всіма цікавляться даною проблемою; 

2.     Матеріали та результати дослідження можуть також бути використані при написання наукових, курсових, дипломних та інших робіт, пов'язаних з даною проблематикою.

     Структура роботи: курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, що складається з 21 найменування, додатків. Основний зміст курсової роботи викладений на 33 сторінках. 

 

 

 

 

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

 

1. Поняття готовності дітей до шкільного навчання 

 

     Поняття «готовність до навчання в школі» закріпилось в педагогічній психології порівняно недавно. Це зумовлено появою зразу декількох варіантів вступу дошкільнят в шкільне життя – шести чи семи років, по трьох чи чотирьохрічній програмі навчання в початковій школі, а також відносна свобода шкіл при виборі програми навчання в початковій школі, так як і при виборі дітей. Це зробило актуальним завдання розробки окремих критеріїв, за котрими для кожного учня персонально повинні вирішуватись питання, приймати його до школи чи ні та по якій програмі навчати. Для визначення цього кола проблем і було введене загальне поняття «готовності до школи».

     Психологічна готовність до навчання у школі розглядається як комплексна характеристика дитини, яка розкриває рівні розвитку психологічних якостей, що є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища і для формування навчальної діяльності. [1, с. 6 - 7]

     У сучасній літературі поки що не існує єдиного і чіткого визначення понять «готовності»  і  «шкільної зрілості». Так, А. Анастазі  трактує поняття шкільної зрілості як оволодіння уміннями,  знаннями,  здібностями, мотивацією та іншими необхідними для  оптимального засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками.  [9, с.6]

     Й. Шванцара  визначає шкільну зрілість  як досягнення такої  міри в розвитку, коли дитина   «стає здатною  брати участь у шкільному навчанні».  Він виділяє розумовий, соціальний та емоційний компоненти готовності до школи.
      Л. І. Божович  вказувала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку розумової діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра. 

     Аналогічні погляди розвивав А. І. Запорожець, відзначаючи, що готовність до навчання дітей в школі являє собою цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольової регуляції дій і т. д. 

     Салміна Н.Г. відзначає, що готовність до школи - це складне утворення, що включає,  крім психологічної готовності морфофункціональної зрілості (показники якої розробляють гігієністи і фізіологи) і певний рівень володіння предметно-специфічними знаннями. Нею робиться висновок про те, що готовність ж у цілому забезпечує шкільну адаптацію, успішність навчання . На думку Н. Г. Салміної, ці складові готовності не повинні розглядатися ізольовано і тим більше протиставлятися. [2, с. 32 - 38]

     У радянській психології поняття готовності фахівцями в області вікової та педагогічної психології розглядалося з урахуванням специфіки віку.  Вік 6 - 7 років кваліфікується як перехідний, критичний період дитинства.

      Л. С. Виготський  характеризує вік як цілісне, динамічне утворення, структуру, яка не складається з окремих частин, а передбачає наявність центрального новоутворення, що породжує його основні властивості і прояви. Відповідно до цього, принципово важливо, щоб діагностичні методики включали не набір завдань для виявлення різних процесів (пам'яті, мислення, уваги та ін), а виявляли центральне новоутворення, яке обумовлює всі інші властивості. В якості центрального психологічного новоутворення дітей 6 років він називав «узагальнення переживання», або «інтелектуалізацію аффекту».

[6, с. 95]

     До кінця дошкільного віку дитина добре усвідомлює свою статеву приналежність, знаходить собі місце в просторі й часі, вона вже орієнтується у сімейно-родинних стосунках і вміє будувати їх з дорослими і однолітками: має навички самовладання, вміє підпорядковувати свою поведінку вимогам ситуації, бути непохитною у своїх бажаннях. В якості важливого досягнення в розвитку особистості дитини виступає переважання почуття «Я повинний» над мотивом «Я хочу».

     Дитині, що вступає до першого класу, необхідний певний запас знань про навколишній світ: про предмети та їхні властивості, про явища живої і неживої природи, про людей,  їхню працю та інші сторони суспільного життя, про те, «що таке добре і що таке погано», тобто про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість - міра правильності, чіткості і узагальненості уявлень, що склалися в дошкільному дитинстві. [15, с. 16 - 17]

      Відомо, що образне мислення старшого дошкільника створює досить великі можливості для засвоєння узагальнених знань і при добре організованому навчанні діти оволодівають уявленнями, які відображають істотні закономірності явищ, що відносяться до різних сфер дійсності.

     Особливе місце в психологічній готовності дитини до школи займає оволодіння спеціальними знаннями і навичками, які традиційно відносяться до власне шкільних  - грамотою, лічбою, розв'язанням математичних задач. Початкова школа розрахована на дітей, які не одержали спеціальної підготовки, і починають навчання з самого початку. Тому не можна вважати відповідні знання і навички обов'язковою складовою готовності дитини до шкільного навчання.  Що стосується навичок читання, лічби, розв'язання задач, їх корисність залежить від того, на якій основі вони побудовані, наскільки правильно сформовані. Так, навичка читання підвищує рівень готовності дитини до школи тільки за умови, що вона будується на базі розвитку фонематичного слуху і усвідомлення звукового складу слова, а саме читання є злитим чи поскладовим. [8, с. 12 -17]

     Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання і навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного ставлення до школи і до навчання недостатньо для того, щоб забезпечити стійке успішне навчання, якщо дитину не приваблює сам зміст одержуваних у школі знань, не цікавить те нове, з чим вона знайомиться на уроках, якщо їй не подобається сам процес пізнання.     

     Рівень розвитку пізнавальної діяльності, який може бути досягнутий дітьми до кінця дошкільного віку і який достатній для успішного навчання у початковій школі, включає в себе, крім довільного управління цією діяльністю, ще й певні якості сприйняття і мислення дитини. Дитина, яка вступає до школи, повинна вміти планомірно обстежувати предмети, явища, виокремлюючи їх різноманітні властивості. [15, с. 18 - 19]

     Важливе значення має орієнтування дитини  в просторі і часі. Буквально з перших днів перебування у школі дитина отримує вказівки, які неможливо виконати без урахування просторових ознак речей, без знання напрямків простору.

     Особливо високі вимоги школа ставить до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки. [2, с. 46]

     Ще один бік психічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання, - це розвиток мови - володіння вмінням зв'язано, послідовно, зрозуміло для оточуючих описати предмет, картинку, подію, передати хід своїх думок, пояснити те чи інше явище, правило.

     Важливий бік психологічної готовності до школи - достатній рівень вольового розвитку дитини.  Довільність пізнавальної діяльності починає формуватися в старшому дошкільному віці, але до моменту вступу до школи ще не досягає повного розвитку: дитині важко тривалий час зберігати стійку довільну увагу, заучувати значний за обсягом матеріал тощо.

     Отже, у пізнавальному плані дитина до вступу до школи вже досягає досить високого рівня розвитку, який забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної програми. [14, с. 14 - 15]

 

 

2. Структура психологічної готовності дітей до школи 

 

    Психологічну готовність до школи в найзагальнішому вигляді можна визначити як комплекс психічних якостей, необхідних дитині для успішного початку навчання в школі; вона включає декілька компонентів:

1) інтелектуальна  або розумова  готовність (наявність певних умінь, навичок, рівня розвитку пізнавальних процесів);

2) вольова готовність (досить високий рівень розвитку довільності поведінки);

3) особистісна готовність (позитивне відношення до школи і вчення);

4) соціальна, або моральна, готовність (сформованість тих якостей, які забезпечують встановлення взаємин з дорослими і однолітками, входження в життя класу, виконання спільної діяльності і т. п.).  [8, с. 6 - 11]

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Інтелектуальна готовність до шкільного навчання 

 

     Інтелектуальна зрілість для дітей 6 – 7 років – це вміння виділити певну фігуру з багатьох, сконцентрувати увагу, встановити зв’язок між явищами та подіями, можливість логічного запам’ятовування, вміння створювати певний образ, а також розвиток тонких рухів руки та їх координація. [4, с. 17]

     Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина має володіти планомірним та розчленованм сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до навчального матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням.

     Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у царині навчальної діяльності, зокрема, уміння виокремити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності. [14, с. 48 - 50]

     У вітчизняній психології при вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до навчання акцент робиться  на рівні розвитку інтелектуальних процесів. Тобто, дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишнього світу, вміти порівнювати їх, бачити подібне й відмінне. Дитина повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

     Мислення, яке постійно розвивається, дає дітям можливість передбачати заздалегідь результати своїх дій, планувати їх. По мірі розвитку допитливості та пізнавальних процесів мислення усе ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що ви­ходить за рамки задач, висунутих їх власною практичною діяльністю. [9, с. 10]

     У дошкільному віці увага носить довільний характер. Переломний момент при розвитку уваги пов'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, направляючи й утримуючи її на визначених предме­тах. Для цієї мети старші дошкільнята користуються визначеними способа­ми, які вони переймають у дорослих. [15, с. 23 - 25]

     Подібні вікові закономірності відзначаються й у процесі розвитку пам'яті. Перед дитиною може бути поставлена мета, спрямована на запам'ятовуван­ня матеріалу. Вона починає використовувати прийоми, спрямовані на підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціатив­не зв'язування матеріалу. Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті тер­пить істотні зміни, пов'язані зі значним розвитком довільних форм запам'я­товування і пригадування.

     Таким чином, інтелектуальна готовність дитини характеризується дозріванням аналітичних психологічних процесів, оволодінням навичками розумової діяльності. [4, с. 36]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Особистісна готовність до шкільного навчання 

 

     Особистісна готовність дитини до школи — дуже важливий компонент психічного розвитку малюка. Вона проявляється у ставленні дошкільняти до навчання, вчителя, самого себе. Вступаючи до школи, дитина має бути готовою до зміни ігрової діяльності на навчальну, до нових взаємин з дорослими та систематичної інтелектуальної праці. [7, с. 21]

      До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як позаситуативно-особистісне спілкування (за М.І. Лісіною). Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені запитання і самому ставити запитання по темі, попередньо піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування і адекватно поводять себе на заняттях.    

     Прагнення дитини зайняти новий соціальний стан веде до утворення її внутрішньої позиції. Л. І. Божович характеризує внутрішню позицію як центрально-особистісне позиціонування, що характеризує особистість дити­ни в цілому. Саме воно і визначає поведінки і діяльність дитини, всю систему її відносин до дійсності, до самої себе і навколишніх людей. [15, с. 34 - 37]

     З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу набуває рис бажаного їй способу життя, можна говорити про те, що її внутрішня позиція набула нового змісту - стала внутрішньою позицією школяра. І це значить, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку -молодший шкільний вік.

     Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільної навчальної діяльності в цілому, особливо до тих її сторін, що безпосередньо пов'язані з навчанням.

     Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, яка вступає у школу, дуже важливе відношення до вчителя, однолітків і самої себе. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дити­ни з дорослим, як позаситуативно-особистісне спілкування. Дорослий стає незаперечним авторитетом і образом для наслідування. Полегшується спілкування під час уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені запитання і самому задавати пи­тання по темі уроку, попередньо піднявши руку. [14, с. 57 - 59]

     Класна система навчання припускає не тільки особливе відношення дити­ни з учителем, але і специфічні відносини з іншими дітьми. Нова форма спіл­кування з однолітками складається на самому початку шкільного навчання.

     Особистісна готовність до школи включає також визначене відношення дитини до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне відношення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто формування визначеного рівня розвитку самосвідомості. [7, с. 26]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Вольова готовність до шкільного навчання

 

     Вже в дошкільному віці перед дитиною постає необхід­ність подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій постав­леній меті. Це приводить до того, що вона починає свідомо контролювати себе, ке­рує своїми внутрішніми і зовнішніми діями, своїми пізнавальними процеса­ми і поведінкою в цілому. Це дає підстави вважати, що вже в дошкільному віці виникає феномен волі. Звичайно вольові дії дошкільників мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними під впливом ситуативних почуттів і бажань.

     Л. С. Виготський вважав вольову поведінку соціальною, а джерело розвитку дитячої волі вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьо­му провідну роль у соціальній обумовленості волі відводилася її мовному спілкуванню з дорослими [3, с. 3 - 5]

      Протягом дошкільного періоду дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі пове­дінки, що виявляється в зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно пов'язаний зі зміною мотивів поведінки.

      Поява визначеної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, що стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що, керуючись у своїй поведінці цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу навколишнього середовища. Вона поступово опановує уміння підкоряти свої дії мотивам, що значно віддалені від мети її дій. [10, с. 72 - 81]

     Разом з тим, не дивлячись на те, що в дошкільному віці з'являються вольові дії, сфера їх застосування і їх місце в поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що тільки старші дошкільнята здатні до тривалих вольових зусиль.

     Діяльність дітей 6-7 років не завжди зберігає цілеспрямований характер. Так, діти виявляють високу наполегливість, терпіння і винахідливість у досягненні привабливих для них цілей, а якщо мета важка, незрозуміла, то діти легко гублять її, переключаються на щось інше. Лише з розвитком розуміння обов'язковості навчальних ситуацій, фактор безпосереднього інтересу втрачає своє значення, хоча і зберігає мотивуючу силу.

     Дуже важлива для даного віку доступність мети, яка породжує в дитини суб'єктивну ймовірність успіху, віру у власні сили і стимулює наполегливість, зосередженість. При цьому дитина повинна зберігати уявлення про мету, а значить інтервал між початком і завершенням завдання повинен бути невеликим. Коли дорослим визначено не тільки кінцеву мету, а й проміжні цілі, чітко розкриваються послідовність дій, то діти не просто досягають успіху в практичній діяльності, а й легше засвоюють способи дій.
     Важливий фактор вольового розвитку дошкільників - формування мотивів, зв'язаних із взаєминами дитини з дорослими і ровесниками. Характерною рисою дошкільників є те, що загальмовувати безпосередні свої бажання, підпорядковувати мотиви у залежності від їх суспільної цінності, дітей спонукає авторитет дорослого, любов до нього. Довіра до дорослого змушує дитину відмовляти собі в тому, що може викликати невдоволення близької людини.
     У процесі взаємин дітей - ровесників виховуються їх вольові якості: бажання зробити щось корисне, формується здатність жертвувати особистими бажаннями заради інтересів інших людей, докладати зусиль до спільної справи. [ 3, с. 7]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Моральна готовність до шкільного навчання  

 

     Моральне формування дошкільника тісно зв'язано зі зміною характеру його взаємин з дорослими і народженням у них на цій основі моральних уявлень і почуттів, названих Л.С.Виготським внутрішніми етичними інстанціями.

     Д.Б.Єльконін зв'язує виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин між дорослими і дітьми. Він пише, що в дітей дошкільного віку, на відміну від раннього дитинства, складаються відносини нового типу, які  і створюють особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку. [12, с. 32]

     У раннім дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в співробітництві з дорослими; у дошкільному віці дитина стає здатною самостійно задовольняти багато своїх потреб і бажань. В результаті спільна діяльність її з дорослими як би розпадається, разом  з чим слабшає і безпосередня злитість її існування з життям і діяльністю дорослих людей.

Однак дорослі продовжують залишатися постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує в дітей потребу брати участь у житті дорослих, діяти по їх зразку. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але і наслідувати всім складним формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми. [10, ст. 77]

     В умовах повсякденної поведінки і спілкування з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини - дошкільника формується узагальнене знання багатьох соціальних норм. Моральні інстанції породжують у дошкільників моральні мотиви поведінки, що можуть бути по своєму впливі більш сильними, ніж безпосередні, у тому числі й елементарні потреби.

     Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої  ієрархічної структури мотивів перетворює її з істоти ситуативної, в істоту, що володіє відомою внутрішньою єдністю й організованістю, здатна керуватися стійкими бажаннями і прагненнями, зв'язаними з засвоєними їм соціальними нормами життя. [11, с. 1 - 3]

 

3. Основні причини непідготовленості дітей до шкільного навчання 

 

    Психологами доведено, що в дітей, не готових до систематичного навчання, важче і триваліше проходить період адаптації: в них частіше проявляються різноманітні труднощі в навчанні,  серед них значно більше невстигаючих  і не тільки в першому класі.

     Більше половини «неготових» до школи дітей мають низьку успішність, а це означає, що визначення ступеня готовності є одним із шляхів попередження невстигання. Фактично «неготові» діти – це «контингент групи ризику»: ризику мати проблеми і труднощі у навчанні, ризику невстигання, ризику поглиблення відхилень у стані здоров'я. Саме тому такі діти вимагають особливого підходу і особливої уваги вчителя. Тому важливо визначити рівень готовності до школи ще до початку навчання, щоб враховувати ці особливості з перших днів навчання в школі.

     У «незрілих» відмічають недостатню самостійність, загальмованість, відсутність чіткого розуміння вимог, які ставляться, занижена працездатність і підвищена стомлюваність, відставання моторики і мовні порушення. [11, с. 4 - 6]

     В багатьох роботах відмічається, що незрілість дітей знаходиться в тісному взаємозв’язку із станом матері під час вагітності і пологів, культурним рівнем батьків і рядом соціальних факторів, із них найважливіші – неблагополуччя сім’ї, низький освітній рівень батьків, погані побутові умови.

      Існують різні варіанти розвитку дітей 6-7 років з особистісними особливостями, що впливають на успішність у шкільному навчанні.

      1.Тривожність. Висока тривожність набуває стійкого вираження при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків, надмір зауважень та докорів. Тривожність виникає через страх щось зро­бити погано, неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина вчиться добре, але батьки очікують від неї більшого і висувають завищені вимоги, часом нереальні.

2.Негативістська демонстративність. Демонстративність - особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіхах і увазі до себе з боку навколишніх. Дитина, що володіє цією властивістю, поводиться манірно, її перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети -звернути на себе увагу, одержати схвалення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвал. Негативізм поширюється не тільки на нор­ми шкільної дисципліни, але і на навчальні вимоги вчителя. Діти з негативною демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідної їм уваги.  Задача дорослих в таких випадках - обходитися без нотацій і повчань, як мо­жна менш емоційно робити зауваження тощо.

3. «Відхід від реальності» - це ще один варіант несприятливого розвитку. Він виявляється, коли в дітей демонстративність сполучається з тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до себе, але реалізовувати її в різкій теат­ралізованій формі не можуть через свою тривожність. Вони малопомітні, побо­юються викликати несхвалення, прагнуть до виконання вимог дорослих.

Не досягаючи істотних успіхів у навчанні, такі діти так само, як і чисто демонстративні, «випадають» із процесу навчання на уроці. Але виглядає це інакше; не порушуваючи дисципліни, не заважаючи працювати вчителю й однокласникам, вони «витають у хмарах». Такі діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях дитина одержує можливість стати головною діючою особою, домогтися необхідно­го їй визнання.

      Ще однією актуальною проблемою соціально-психологічної готовнос­ті дитини є проблема формування в дітей якостей, завдяки яким вони мо­гли б спілкуватися з іншими дітьми, учителем. Дитина приходить у шко­лу, клас, у яких діти зайняті загальною справою і їй необхідно володіти досить гнучкими способами встановлення взаємин з іншими дітьми, необ­хідне вміння ввійти в дитяче суспільство, діяти разом з іншими, уміння відступати і захищатися. [12, с. 32 - 38]

     Психологічна готовність до школи - цілісне явище. Відставання в розвит­ку одного компонента рано чи пізно спричиняє відставання або перекручу­вання в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються і в тих ви­падках, коли вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу особистісних особливостей діти мають зна­чні труднощі у навчанні. При інтелектуальній неготовності мож­ливі різні варіанти розвитку дітей. Своєрідним варіантом є вербалізм.

     Вербалізм пов'язаний з високим рівнем мовного розвитку, гарним розвитком пам'яті на фоні недостатнього розвитку сприйняття і мислення. У таких дітей мова розвивається рано й інтенсивно. Вони володіють складними граматични­ми конструкціями, багатим словниковим запасом. У той же час, надаючи пере­вагу чисто вербальному спілкуванню з дорослими, діти не досить включаються в практичну діяльність, ділове співробітництво з батьками й ігри з іншими діть­ми. Вербалізм приводить до однобічності в розвитку мислення, невмінню пра­цювати за зразком, співвідносити свої дії із заданими способами і деякими інши­ми особливостями, що не дозволяє успішно учитися в школі. Корекційна робота з цими дітьми полягає в навчанні видам діяльності, характерним для дошкільного віку - грі, конструюванню, малюванню, тобто тому, що відповідає розвитку мислення.

Шкільна тривожність - це порівняно м'яка форма прояву емоційного неблагополуччя дитини. Вона виражається в хвилюванні, підвищеній занепокоєності в навчальних ситуаціях, у класі, очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина відчуває власну неповноцінність. Однак це, як правило, не викликає сильного занепокоєння з боку дорослих, хоча тривожність - це один із провісників неврозу і робота з його подолання - це психопрофілактика неврозу.

     Після адаптаційного періоду, що продовжується звичайно від одного до трьох місяців, положення міняється: емоційне самопочуття і самооцінка стабілізується. Саме після цього можна виділити дітей зі справжньою шкільною тривожністю. Зробити це можна за допомогою спеціального тесту тривожності (Р. Темпл, М. Доркі, У. Амен).

     Робота вчителя чи психолога по зняттю шкільної тривожності і страхів може проводитися безпосередньо в ході навчальних занять, коли використо­вуються окремі методи і прийоми, а також у спеціальній групі. Вона буде мати ефект тільки при створенні необхідних умов у родині і школі, які під­тримують позитивне відношення до дитини з боку навколишніх.

     Усе вищесказане говорить, що несформованість одного компонента шкільної готовності приводить до психологічних труднощів і проблем в адапта­ції дитини до школи. Це робить психологічну допомогу необхідною на етапі підготовки дитини до школи. [19, с. 2 - 8]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ ІІ.  МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО ШКОЛИ

 

1. Методики діагностування інтелектуальної складової готовності

 

     Для визначення психологічної готовності дітей до шкільного навчання використовують, здебільшого, два основні методи: спостереження та те­сти. Оскільки спостереження є не досить об'єктивною методикою, в сучас­них умовах, за можливості, слід використовувати тестування.

     У вітчизняній психології  відзначається розмаїтість підходів до методик визначення психологічної готовності до школи. Різні дослідники висувають на перший план неоднакові аспекти розвитку як  основні критерії готовності до шкільного навчання. Так, наприклад, Д.Б. Ельконін вважав найважливіше  діагностування рівня сформованості передумов до навчальної діяльності (уміння працювати за зразком, уміння виконувати вказівки дорослого, орієнтуватися на систему визначених правил при виконанні діяльності й ін.). Інший відомий психолог Л.І Божович основну увагу приділяла особистісному розвиткові дошкільника, сформованості його мотиваційно-потребнісної сфери. [20, с. 9]

     Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна починати з дослідження пам'яті - психічного процесу, нерозривно пов'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування дається безглуздий на­бір слів, наприклад: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, підлога, весна, син.                 Дитина,    послухавши    весь   цей  ряд,  повторює  ті слова, які вона запам'ятала. (додаток А)

     Може використовуватися повторне відтворення - після додаткового зачитуван­ня тих же слів - і відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослуховування Л. А. Вегнер приводить такі показники механічної пам'яті, характер­ної для 6-7 літнього віку: з першого разу дитина сприймає не менш 5 слів з 10; після 3-4 прочитання відтворює 9-10 слів; через одну годину забуває не більш 2 слів які відтворювалися раніше; у процесі послідовного запам'ятовування мате­ріалу не з'являються «провали», коли після одного з прочитань дитина згадує менше слів, чим раніш і пізніше (що звичайно буває ознакою перевтоми) [4, с. 57 - 59]

     Методика А. Р. Лурія дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, умінням планувати свої дії [ ]. Дитині дається завдання запам'ятати слова за допомогою малюн­ків: до кожного слова чи словосполучення вона робить лаконічний малю­нок, який потім допоможе їй це слово відтворити, тобто малюнок стає засо­бом, що допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 10-12 слів і словосполучень. Через 1-1,5 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень дитина одержує свої малюнки і згадує, для якого слова вона зробила кожен із них.

      Найбільш розповсюдженими методиками, що діагностують рівень розви­тку словесно-логічного мислення, є наступні:

а) «Пояснення сюжетних картин»: дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає уявлення про те, наскі­льки вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне, чи губиться в окремих деталях, наскільки розвинута її мова;

б) «Послідовність подій» - більш складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якоїсь знайомої дитині дії. Вона повинна вибудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події.

     Серії картинок можуть бути різного ступеня складності за змістом. «Послідовність подій» дає психологу ті ж дані, що і попередня методика, але крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків.

     Узагальнення й абстрагування, послідовність умовиводів і деякі інші ас­пекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифіка­ції. Дитина складає групи карток із зображеними на них неживими предме­тами і живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, вона може виділяти групи за функціональною ознакою і давати їм узагальнені назви. [17, с. 51 - 55]

2. Методики діагностування  особистісної складової  готовності

 

     Про особистісну готовність дитини до школи звичайно судять по її поведінці на групових заняттях і під час бесіди з психологом. Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляють позицію шко­ляра (методика Н. І. Гуткіна), і особливі експериментальні прийоми.

     Наприклад, перевага в дитини пізнавальних й ігрових мотивів визначається за вибором бажаної діяльності: прослуховування казок чи забавок з іграшками. Після того, як дитина розглянула іграшки протягом хвилини, їй починають читати казки, але на самому цікавому місці переривають читан­ня. Психолог запитує, що їй зараз хочеться - дослухати казку чи пограти з іграшками. Очевидно, що при особистісній готовності до школи домінує під­готовчий інтерес і дитина воліє довідатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше приваблює гра.

     Діагностувати сферу особистісної готовності можна за допомогою наступних методик:

1.   Аналіз змісту дитячої самосвідомості «Що дитина знає про себе, якою себе уявляє» , метою якої є дослідження уявлення дитини про себе. Дитині пропонують відповісти на 5 запитань. Аналіз відповідей дитини дозволяє виявити різнобічність уявлень про себе, диференційованість уявлень про себе рівень усвідомленості і критичності суджень про себе, співвідношення реальних і ідеальних уявлень.
2.   Методика «Сходинки» (Додаток Б).  Мета: вивчення динаміки самооцінки. Застосовується як у дошкільному віці, так і в молодшому шкільному. Для дітей, які вступають у перший клас, характерна наявність високої позитивної самооцінки.
3.   Тест «Розвиток самоконтролю».  Метою даної методики є оцінка здатності  дитини до самоконтролю, до оцінки власних дій, результатів цих дій та своїх можливостей. Дитині пропонують по черзі 4 картинки, на яких зображені її однолітки в ситуаціях невдачі в діяльності. Далі просять розповісти, що намальовано, пояснити причину невдачі дітей, які зображені на картинках, і запропонувати свої варіанти рішення практичної задачі.
4.   Тест «Два будиночки».  Метою дослідження є  виявлення дітей з проблемами у спілкуванні. Обладнання: лист паперу, на якому малюються два будинки. Один із них більший – червоного кольору, інший менший – чорного кольору. Як правило, цей малюнок не готують заздалегідь, а малюють на очах у дитини чорним і червоним олівцями. Інструкція: дитині говорять: «Подивись на ці будиночки. Уяви собі, що червоний будиночок належить тобі, в ньому багато цікавих іграшок, і ти можеш запросити до себе всіх, кого захочеш. А в чорному будинку іграшок немає зовсім. Подумай і скажи, кого б із дітей своєї групи ти запросив би до себе, а кого запросив би в чорний будиночок». Психолог записує тих дітей, яких дитина забирає до себе в червоний будиночок, і тих, кого вона хоче  відселити в чорний  будиночок.  Після закінчення роботи дитину запитують, чи не хоче вона поміняти кого-небудь місцями, чи не забула когось. Потрібно звернути увагу на те, скільки дітей дитина помістила в червоний будиночок, а скільки в чорний, по відношенню до яких дітей групи зроблений позитивний вибір, а по відношенню до кого – негативний. [17, с. 70 - 75]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Методики діагностування вольової складової  готовності

 

     Особливості довільної поведінки прослідковуються не тільки при спостереженні за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, але і за допомо­гою спеціальних методик:

1.     Тест «Графічний диктант»  призначений для діагностики вміння діяти докладно за інструкцією (методика Ельконіна). Завдання дитини полягає в тому, щоб, починаючи з вказаних крапок, спершу нарисувати узор, який повідомляється їй під час диктанту, а потім продовжити рисування цього узору самостійно. Для кожної крапки диктують окремий узор.
2.     Методика «Зразок і правило» (за О. Венгером).  Метою методики є виявлення  рівня організації дій, уміння керуватися системою умов задачі, переборюючи вплив сторонніх чинників.
3.     Тест «Будиночок» (оцінювання вміння діяти за зразком).
4.     Тест «Лабіринт» (оцінювання вміння дотримуватися правил). Завдання полягає в тому, щоб якнайшвидше вибратися з кожного лабіринту.
5.     Тест «Розфарбуй малюнок»  (Є  .Є. Кравцова). Метою є  визначення  рівня  розвитку довільності, як здатності діяти у відповідності до поставленого завдання.
6.     Тест для батьків «Сформованість вольових навичок для навчання  у школі». Цей тест дає змогу визначити, наскільки у дитини розвинені вольові навички – стійкі способи саморегуляції діяльності (трудової, навчальної) та спілкування. Вони є основою довільного запам’ятовування, уваги, розумових навичок. (Додаток В) [5, с. 94 - 98]

 

 

 

 

 

4. Методики діагностування моральної складової  готовності

 

     Для визначення рівня розвитку моральної складової готовності можна використовувати наступні методики:

 

     1. Методика «Закінчи історію» 
Методика призначена для вивчення усвідомлення дітьми моральних норм. Дослідження проводять індивідуально. Дитині розповідають історії, а вона повинна придумати кінцівку.
     Історія I. Діти будували місто. Оля стояла і дивилася, як грають інші. До хлопців  підійшла вихователька і сказала: «Ми зараз будемо обідати.

Пора складати кубики в коробки. Попросіть Олю допомогти вам». Тоді Оля

відповіла ...   Що відповіла Оля? Чому? Як вона вчинила? Чому? 
     Історія 2. Каті на день народження мама подарувала красиву ляльку.

Катя стала з нею грати. Тут підійшла до неї її молодша сестра Віра і сказала:

«Я теж хочу пограти з цією лялькою». Тоді Катя відповіла ...  Що відповіла Катя? Чому? Як надійшла Катя? Чому? 
     Історія 3. Люба і Саша малювали. Люба малювала червоним олівцем, а Саша зеленим. Раптом Любін олівець зламався. «Саша, - сказала Люба, -

можна мені домалювати картинку твоїм олівцем?» Сашко відповів ...   Що відповів Саша? Чому? Як вчинив Саша? Чому? 
         

     Обробка результатів: 
0 балів -  дитина  не може  оцінити  вчинки дітей. 
1 бал -  дитина оцінює  поведінку дітей як позитивн

е чи негативне (правильне або неправильне, добре чи погане), але оцінку не мотивує і моральну норму не формулює.
2 бали  -  дитина називає моральну норму, правильно оцінює поведінку дітей, але не мотивує свою оцінку. 
3 бали - дитина називає моральну норму, правильно оцінює поведінку дітей і мотивує свою оцінку. [18, с. 341 - 342]

 

     2. Методика «Сюжетні картинки» 
     Методика «Сюжетні картинки» призначена для вивчення емоційного ставлення до моральних норм. Дитині пред'являють картинки із зображенням позитивних і негативних вчинків однолітків. Дитина має розкласти картинки так, щоб з одного боку лежали ті, на яких намальовані хороші вчинки, а з іншого - погані.  У протоколі фіксуються емоційні реакції дитини, а також

його пояснення. Дитина  повинна  дати моральну оцінку зображеним на картинці вчинків, що дозволить виявити ставлення дітей до моральних норм.   

     Особлива увага приділяється оцінці адекватності емоційних реакцій

дитини на моральні норми: позитивна емоційна реакція (усмішка, схвалення і т. п.) на моральний вчинок і негативна емоційна реакція (осуд, обурення і т. п.) – на аморальний. 
     Обробка результатів:
0 балів - дитина неправильно розкладає картинки (в одній стопці виявляються картинки із зображенням як позитивних, так і негативних вчинків), емоційні реакції неадекватні або відсутні. 
1 бал - дитина правильно розкладає малюнки, але не може обгрунтувати свої дії; емоційні реакції неадекватні. 
2 бали - правильно розкладаючи картинки, дитина обгрунтовує свої дії; емоційні реакції адекватні, але виражені слабо. 
3 бали - дитина обгрунтовує свій вибір (можливо, називає моральну норму); емоційні реакції адекватні, яскраві, проявляються до міміці, жестикуляції активної і т. д. [18, с. 353 - 354]

 

3.               Методика «Бесіда» (модифікований варіант методики Галини Урунтаєвої та Юлії Афонкіної).  Мета: вивчити сформованість узагальнених образів певних моральних якостей (як стійкого емоційного образу, узагальненого за суттєвими ознаками) та оцінно-етичні судження дитини, що характеризують ставлення дошкільника до кожної моральної якості. Розмову проводять індивідуально з кожною дитиною. Перед початком розмови треба створити атмосферу довіри, прийняття. Коли контакт з дитиною встановлено, доцільно запропонувати їй зіграти в «інтерв'ю» (такий прийом дасть змогу зробити бесіду невимушеною, зняти напругу, що виникає в присутності малознайомої людини).  Дитині пропонують типові запитання діагностичної методики: 

«Кого ми називаємо добрим? Бути добрим — це добре чи погано? Чому?». «Кого ми називаємо злим?  Бути злим — це добре чи погано? Чому?»

«Кого ми називаємо чесним? Бути чесним — це добре чи погано? Чому?»

«Кого ми називаємо брехливим? Бути брехливим - це добре чи погано? Чому?» «Кого ми називаємо щедрим? Бути щедрим — це добре чи погано? Чому?» «Кого ми називаємо жадібним? Бути жадібним — це добре чи погано? Чому?» «Кого ми називаємо ввічливим? Бути ввічливим — це добре чи погано? Чому?» «Кого ми називаємо неввічливим? Бути неввічливим - це добре чи погано? Чому?»

«Кого ми називаємо чуйним? Бути чуйним — це добре чи погано? Чому?»

«Кого ми називаємо жорстоким? Бути жорстоким - це добре чи погано? Чому?» «Кого ми називаємо скромним? Бути скромним — це добре чи погано? Чому?» «Кого ми називаємо хвальком? Бути хвальком — це добре чи погано? Чому?»     

    Ключ до діагностичної методики:

0 балів — уявлення про моральну якість у дитини не сформовано (типова відповідь — «не знаю») або сформовано неправильно, що виявляється у називанні дій, не пов'язаних з цією якістю. Моральна оцінка якості не відповідає суспільноприйнятій оцінці.

1 бал — дитина має недиференційоване уявлення про моральну якість: висловлює правильну моральну оцінку, проте не може її обгрунтувати; для такої відповіді характерне повторне називання якості.  

2 бали  -  уявлення про поняття правильне, але одиничне (дитина у своїх відповідях посилається на конкретних людей як  на носіїв певної якості в певній ситуації, на самого себе, казкових персонажів, дію, сукупність життєвих ситуацій.  Моральна оцінка  правильна та обгрунтована.

3 бали — узагальнене уявлення про моральну якість (як стійкий емоційний образ на основі суттєвих ознак) сформоване, оцінка моральної якості відповідає загальноприйнятій у суспільстві, обґрунтована.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

 

    Проблема психологічної готовності дітей до школи останнім часом стала дуже популярною серед дослідників. Психологи, педагоги, фізіологи вивчають і обґрунтовують критерії готовності до шкільного навчання. Бурхливий інтерес до вказаної проблеми виник в Україні в результаті переходу на навчання з шести років, що привело до масових фізіологічних, педагогічних, психологічних проблем у дітей - першокласників. [6, с. 91]

     Поняття «готовність до навчання в школі» закріпилось в педагогічній психології порівняно недавно. Це зумовлено появою зразу декількох варіантів вступу дошкільнят в шкільне життя – шести чи семи років, по трьох чи чотирьохрічній програмі навчання в початковій школі, а також відносна свобода шкіл при виборі програми навчання в початковій школі, так як і при виборі дітей. Це зробило актуальним завдання розробки окремих критеріїв, за котрими для кожного учня персонально повинні вирішуватись питання, приймати його до школи чи ні та по якій програмі навчати. Для визначення цього кола проблем і було введене загальне поняття «готовності до школи».

     Психологічна готовність до навчання у школі розглядається як комплексна характеристика дитини, яка розкриває рівні розвитку психологічних якостей, що є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища і для формування навчальної діяльності. [1, с. 6 - 7]

      Психологічну готовність до школи в найзагальнішому вигляді можна визначити як комплекс психічних якостей, необхідних дитині для успішного початку навчання в школі; вона включає декілька компонентів:
1) інтелектуальна  або розумова  готовність (наявність певних умінь, навичок, рівня розвитку пізнавальних процесів);

2) вольова готовність (досить високий рівень розвитку довільності поведінки);
3) особистісна готовність (позитивне відношення до школи і вчення);
4) соціальна, або моральна, готовність (сформованість тих якостей, які забезпечують встановлення взаємин з дорослими і однолітками, входження в життя класу, виконання спільної діяльності і т. п.). [8, с. 6 - 11]

     Існують різні варіанти розвитку дітей 6-7 років з особистісними особливостями, що впливають на успішність у шкільному навчанні.

     1.Тривожність. Висока тривожність набуває стійкого вираження при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків, надмір зауважень та докорів.

     2.Негативістська демонстративність. Демонстративність - особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіхах і увазі до себе з боку навколишніх.

     3. «Відхід від реальності» - це ще один варіант несприятливого розвитку. Він виявляється, коли в дітей демонстративність сполучається з тривожністю.

    Ще однією актуальною проблемою соціально-психологічної готовнос­ті дитини є проблема формування в дітей якостей, завдяки яким вони мо­гли б спілкуватися з іншими дітьми, учителем. [12, с. 32 - 38]

     Психологічна готовність до школи - цілісне явище. Відставання в розвит­ку одного компонента рано чи пізно спричиняє відставання або перекручу­вання в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються і в тих ви­падках, коли вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу особистісних особливостей діти мають зна­чні труднощі у навчанні. Своєрідним варіантом є вербалізм. [19, с. 2 - 8]

     Вербалізм пов'язаний з високим рівнем мовного розвитку, гарним розвитком пам'яті на фоні недостатнього розвитку сприйняття і мислення.

     Шкільна тривожність - це порівняно м'яка форма прояву емоційного неблагополуччя дитини.    

     Робота вчителя чи психолога по зняттю шкільної тривожності і страхів може проводитися безпосередньо в ході навчальних занять, коли використо­вуються окремі методи і прийоми, а також у спеціальній групі. Вона буде мати ефект тільки при створенні необхідних умов у родині і школі, які під­тримують позитивне відношення до дитини з боку навколишніх.

     Усе вищесказане говорить, що несформованість одного компонента шкільної готовності приводить до психологічних труднощів і проблем в адапта­ції дитини до школи. Це робить психологічну допомогу необхідною на етапі підготовки дитини до школи. [19, с. 2 - 8]

     Для визначення психологічної готовності дітей до шкільного навчання використовують, здебільшого, два основні методи: спостереження та те­сти. Оскільки спостереження є не досить об'єктивною методикою, в сучас­них умовах, за можливості, слід використовувати тестування.

     У вітчизняній психології  відзначається розмаїтість підходів до методик визначення психологічної готовності до школи. Різні дослідники висувають на перший план неоднакові аспекти розвитку як  основні критерії готовності до шкільного навчання. Так, наприклад, Д.Б. Ельконін вважав найважливіше  діагностування рівня сформованості передумов до навчальної діяльності (уміння працювати за зразком, уміння виконувати вказівки дорослого, орієнтуватися на систему визначених правил при виконанні діяльності й ін.). Інший відомий психолог Л.І Божович основну увагу приділяла особистісному розвиткові дошкільника, сформованості його мотиваційно-потребнісної сфери.    

     Для визначення психологічної готовності дітей до шкільного навчання використовують, здебільшого, два основні методи: спостереження та те­сти. Оскільки спостереження є не досить об'єктивною методикою, в сучас­них умовах, за можливості, слід використовувати тестування.

     Матеріали  курсової  роботи, можуть бути використані вихователями, дитячими психологами, і всіма цікавляться даною проблемою. Також можуть бути використані при написання наукових, курсових, дипломних та інших робіт, пов'язаних з даною проблематикою.

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

1. Андрієвський, Б. М. Проблеми готовності шестирічних дітей до навчання в школі / Б. М. Андрієвський // Педагогічний альманах: [збірник наукових праць] ; редкол. В. В. Кузьменко (голова та ін.). – Херсон :  РІПО, 2010. – Випуск 5

 

2. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., МГУ, 1999. - 148 с. 

 

3. Вальдамірова, О.П. Емоційна сфера дошкільника та її корекція // Освіта Донбасу. - 2003. - № 4

 

4. Венгер А.Л. Діагностика орієнтування на систему вимог у молодшому шкільному віці / / Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. - М., МГУ, 2001. - 96 с. 

 

5. Вітілах Г. Принципи розробки та застосування  психодіагностичних  методів у  шкільній практиці / / Психодіагностика: теорія і практика. - М., МГУ, 1996. - 126 с.

 

6. Виготський Л. С. Педагогічна психологія. М., 1991

 

7. Готовність дитини до навчання / С. Максименко. - К.: Мікрос-СВС, 2003 - 112 с.

 

8. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. М., МГУ, 1996. - 64 с. 

 

9. Дмітріевская Л.А. Перевірка загальної готовності дитини до школи / / Початкова школа. 2000. № 12

 

10. До першого класу без проблем! Усе, що мають знати батька майбутніх першокласників/ С.М. Харитонова та ін. Х.: Вид. група «Основа», 2010. – 176 с.: іл.. – (Серія «Для турботливих батьків»)

 

11. Ілляшенко Т. Про готовність дітей до шкільного навчання/ Т.Ілляшенко //Початкова школа. - 2002. - № 3

 

12.  Кононко О.Л. Соціально-емоційний  розвиток особистості. – К.: Освіта, 1998. – 256 с.

 

13. Корякіна, І. В. Особистісна готовність дітей 6-го року життя до школи як

актуальна проблема сьогодення / І. В. Корякіна // Збірник наукових праць

Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – Бердянськ : БДПУ, 2010. – № 3

 

14.  Основи психологічної діагностики: Навчальний посібник / під ред. К.М. Гуревича, М.К. Акімової. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - 392 с. 

 

15. Практикум по віковій і педагогічній психології /За ред. И. В. Дубровиной.- М. 1998 - 225 с.

 

16. Психологічні тести. /За ред. А. А. Кареліна, М. 1999 - кн. 1. - 205 с.

 

17. Психологія дитинства: практикум. Навчальний посібник. Т35 – К.: Главник, 2006. – 144с. ( серія «Психол. інструментарій»)

 

18. Райгородський Д.Я. Практична психодіагностика. Методики та тести. Навчальний посібник. - Самара: Видавничий Дім «БАХРАХ - М», 2005. - 672 с. 

 

19. Ставицька С.О. Взаємозв’язок успішності та шкільної тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Наукові записки аспірантів. (Академія наук вищої школи, Волинський Академічний дім). Випуск 4. - Луцьк, 1997

 

20. Степанова Н. Діагностика готовності дитини до шкільного навчання / / Дошкільне виховання. - 2008. - № 11

 

21. Хрестоматія. Вікова й педагогічна психологія. - Дубровина И. В., Зацепін В. В. - М., 2003 - 253 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток А

 

 

Методика "10 слів" (автор А.Р. Лурія)

 

     Використовується для вивчення стану слухової пам'я­ті, виявлення органічних уражень мозку, а також інших відхилень у психічному розвитку (втомлюваності, пору­шення стійкості уваги).

     Дитині називають десять односкладних і двоскладних слів: дім, ліс, кіт, голка, брат, ніч, міст, вікно, кінь, стіл.

Дитина повторює слова, дорослий фіксує кожне, пра­вильно назване слово.

     Дослідження повторюється 3-5 разів, доки дитина не назве всі слова.

         Оцінка результатів:

     Підраховується кількість правильно відтворених слів у кожному повторі. Може бути складена "крива запам'ятовуваності". По вертикалі зазначається число відтворе­них слів, по горизонталі - кількість повторень.

     У нормі крива йде вверх. Дошкільники можуть так і не повторити всіх десяти слів. 3-9 теж норма.

     При органічних ураженнях мозку крива після незнач­ного підйому утворює плато. При цьому характерним є називання інших слів, повторення одних і тих самих.

     При астенії крива спочатку різко йде вверх, потім па­дає вниз (після кожної спроби відтворюється все менше слів).

     При недостатній стійкості уваги і її коливаннях крива має зигзагоподібний характер.

     При одноразовому  повторі слів  дитиною оцінювання результатів  наступне:

високий рівень -6-10 слів;

середній рівень - 4-5 слів;

низький рівень - 1-3 слова. [16, с. 91 - 92]

 

Додаток Б

 

Методика «Сходинки»

 

     Ціль: виявлення системи уявлень дитини про те, як вона оцінює себе сама, як, на її думку, її оцінюють інші люди і як співвідносяться ці уявлення між собою.

     Матеріали та обладнання: намальовані сходинки, фігурка чоловічка, аркуш паперу, олівець (ручка).

 

     Процедура дослідження: Методика проводиться індивідуально. Процедура дослідження – бесіда з дитиною з використанням певної шкали оцінок, на якій вона сам поміщає себе і імовірно визначає те місце, куди її поставлять інші люди.
      Інструкція: «Якщо всіх дітей розставити на цих сходинках, то на трьох верхніх сходинках опиняться хороші діти: розумні, добрі, сильні, слухняні – чим вище, тим кращі (показати сходинку: «хороші», «дуже хороші», «найкращі») . А на трьох нижніх сходинках опиняться погані діти – чим нижче, тим гірші («погані», «дуже погані», «найгірші»). На середній сходинці діти не погані і не хороші. Покажи, на яку сходинку ти поставиш себе. Поясни чому?»

Після відповіді дитини, її запитують: «Ти такий насправді чи хотів би бути таким? Познач, який ти насправді і яким хотів би бути». «Покажи, на яку сходинку тебе поставила б мама».

      Використовується стандартний набір характеристик: «хороший – поганий», «добрий – злий», «розумний – дурний», «сильний – слабкий», «сміливий – боягузливий», «найстаранніший – найнедбаліший». Кількість характеристик можна скоротити. У процесі обстеження необхідно враховувати, як дитина виконує завдання: вагається, роздумує, аргументує свій вибір. Якщо дитина не дає жодних пояснень, їй слід задати уточнюючі запитання: «Чому ти себе сюди поставив? Ти завжди такий?». І т.д.

     Аналіз результатів:

     Перш за все, звертають увагу, на яку сходинку дитина сама себе поставила. Вважається нормою, якщо діти дошкільного віку ставлять себе на сходинку «дуже хороші» і навіть «найкращі» діти. У будь-якому випадку це повинні бути верхні сходинки, оскільки положення на будь-якій з нижніх сходинок (а вже тим більше на найнижчій) говорить не про адекватну оцінку, але про негативне ставлення до себе, невпевненість у власних силах. Це дуже серйозне порушення структури особистості, яке може привести до депресій, неврозів у дітей. Як правило, це пов’язано з холодним ставленням до дітей, відкиданням або суворим, авторитарним вихованням, при якому знецінюється сама дитина, яка приходить до висновку, що її люблять тільки тоді, коли вона добре поводиться. А так як діти не можуть бути хорошими постійно і вже тим більше не можуть відповідати всім очікуванням дорослих, виконувати всі їхні вимоги, то, природно, діти в цих умовах починають сумніватися в собі, у своїх силах і в любові до них батьків. Також невпевнені в собі і в батьківській любові діти, якими взагалі не займаються удома.

     Саме про ставлення батьків до дитини і їхні очікування говорять відповіді на запитання про те, куди їх поставлять дорослі – тато, мама, вихователька. Для нормального, комфортного самовідчуття, яке пов’язано з появою почуття захищеності, важливо, щоб хтось із дорослих поставив дитину на найвищу сходинку. В ідеалі, сама дитина може поставити себе на другу сходинку зверху, а мама (або хтось інший з рідних) ставить її на найвищу сходинку. [17, с. 70 - 75]

 

Додаток В

 

 

Тест для батьків

«Сформованість вольових навичок для навчання  у школі»

 

      Цей тест дає змогу визначити, наскільки у дитини розвинені вольові навички – стійкі способи саморегуляції діяльності (трудової, навчальної) та спілкування. Вони є основою довільного запам’ятовування, уваги, розумових навичок.

1.Чи достатньо сформовані у дитини гігієнічні навички (чистить зуби вранці, миє руки перед їжею):
А) Робить завжди сама, без нагадування;
Б) Робить завжди, але інколи треба нагадувати;
В) Без спеціального нагадування не робить?

2. Чи допомагає дитина вдома по господарству (миє посуд, прибирає постіль, накриває на стіл):
А) робить постійно;
Б) робить часто;
В) робить дуже рідко?

3. Чи є в дитини стійкі навички самообслуговування (приготувати бутерброд, одягнутися по погоді, зав’язати шарф):
А) є достатньою мірою;
Б) є деякі;
В) немає?

4. Чи вміє дитина утримувати увагу досить довго (15-20 хвилин) на самоті (під час читання вголос, малювання, гри):
А) дуже часто;
Б) зрідка;
В) не вміє?

5. Чи здатна дитина керувати своїми бажаннями (не їсть перед їжею цукерок, хоча вони їй доступні; не вередує, коли старші щось заборонили):
А) Уміє достатньою мірою;
Б) уміє лише зрідка;
В) не вміє?

6. Чи вміє дитина поводитися за столом (правильно сидить, охайно їсть):
А) як правило, уміє;
Б) уміє, але робить це не завжди;
В) не вміє?

7. Чи є в дитини більш-менш стійкі інтереси: слухання музики, малювання, заняття мовами, конструювання, ліплення з пластиліну:
А) усі досить стійкі;
Б) інтереси є, але весь час змінюються;
В) наявних інтересів немає?

8. Чи вміє дитина поводитися у товаристві (не перебиває старших, без нагадування вітається, прощається, дякує):
А) уміє;
Б) уміє, але інколи доводиться нагадувати;
В) не вміє?

9. Чи дотримується дитина певного режиму дня (часу прогулянки, прийому їжі):
А) як правило, так;
Б) узагалі дотримується, але інколи порушує;
В) ні, не дотримується?

10. Якщо дитина запитує, чи завжди вона вислуховує відповіді:
А) як правило, з цікавістю вислуховує пояснення;
Б) інколи відповідей на запитання не слухає, відволікається;
В) інколи запитує просто так, не потребуючи відповіді?

11. Чи прибирає за собою іграшки після гри, альбом після малювання, книжки і зошити після читання, письма:
А) завжди прибирає;
Б) прибирає після нагадування;
В) не прибирає?

 

     Інтерпретація результатів:

     Перший варіант відповіді (А) в кожному запитанні оцінюється 3-ма балами, другий (Б) – 2-ма, третій (В) – 1-м балом. Потім знаходять суму балів, з усіх одинадцяти запитань. Рівень сформованості вольових навичок визначається за такими критеріями :

 

Високий – 33-27 балів;
Достатній – 26-22 бали;
Середній – 21-18 балів;
Низький – 18 балів і нижче.   [5, с. 94 - 98]