МОВЛЕННЄВО-ЕМОЦІЙНІ МАРКЕРИ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ: РОЗВИТОК САМОРЕФЛЕКСІЇ, РЕГУЛЯТИВНИХ НАВИЧОК ТА ЕМОЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

МОВЛЕННЄВО-ЕМОЦІЙНІ МАРКЕРИ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ: РОЗВИТОК САМОРЕФЛЕКСІЇ, РЕГУЛЯТИВНИХ НАВИЧОК ТА ЕМОЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Вчитель початкових класів

Олешко С.В.

Анотація. Стаття присвячена використанню мовленнєво-емоційних маркерів у навчальному процесі молодших школярів. Автор вивчає, як ці маркери можуть допомогти дітям краще усвідомлювати свої емоції та мислення, розвивати навички саморегуляції та взаємодіяти з оточенням. Розглядаються сучасні дослідження, методи впровадження маркерів. Надано практичні рекомендації для педагогів.

Abstract. The article examines the use of speech-emotional markers in the educational process of primary school children. It discusses how these markers help children understand their emotions and thinking, develop self-regulation skills, and interact effectively with others. The paper reviews recent studies, methods of implementation, and practical recommendations for teachers.

Ключові слова: мовленнєво-емоційні маркери, саморефлексія, регулятивні навички, емоційна компетентність, молодші школярі

Keywords: speech-emotional markers, self-reflection, regulatory skills, emotional competence, primary school children

Постановка проблеми. Сучасна початкова школа має формувати знання та вміння дитини розуміти себе. Молодші школярі часто не можуть чітко пояснити свої емоції. Вони не завжди усвідомлюють причини власних помилок або труднощів. Виникають проблеми у спілкуванні та організації діяльності. Дитина може втрачати інтерес до завдань, не доводити роботу до кінця, конфліктувати з однолітками. Це свідчить про недостатній рівень розвитку саморефлексії, регулятивних навичок та емоційної компетентності. У навчальному процесі бракує чітких і доступних засобів, які допомогли б учневі усвідомити свій емоційний стан. Важко проаналізувати власні дії та скоригувати поведінку. Засобом усвідомлення емоцій є мовленнєво-емоційні маркери. Вони допомагають дитині назвати почуття, зафіксувати хід думок і пов’язати емоцію з навчальною діяльністю. Проте їх системне використання у початковій школі ще не має достатнього наукового обґрунтування. Це і визначає проблему дослідження.

Огляд останніх досліджень. Питання рефлексії висвітлено у працях І. Беха, О. Біляковської [1], М. Боришевського, Н. Гуткіної, А. Зака, В. Легіна, О. Савченко [6, с.34-38], І. Семенова та інших учених. Дослідники розглядають рефлексію як новоутворення молодшого шкільного віку. Рефлексія проявляється в умінні аналізувати власні дії, визначати причини успіху або помилки, оцінювати результат роботи. Сформовані дії самоконтролю та самооцінки сприяють розвитку теоретичного мислення. Учень починає усвідомлювати себе як суб’єкта навчальної діяльності. Він оцінює також спосіб виконання завдання.

У наукових джерелах рефлексію визначають як самоаналіз і осмислення власної діяльності. Вона пов’язана зі свідомою регуляцією дій, самопізнанням і саморозвитком. За В. Легіним, рефлексія є джерелом внутрішнього досвіду та засобом самооцінки [5, с.117-121]. У межах компетентнісного підходу рефлексія стала складовою формувального оцінювання. Вона забезпечує зворотний зв’язок між учителем і учнем. Дає змогу зіставити поставлену мету і досягнутий результат.

Дослідження підтверджують зв’язок між рівнем пізнавальної активності та особливостями самооцінки. Учні з розвиненою рефлексією мають більш точну і диференційовану самооцінку. Вони здатні коригувати власну діяльність. У дітей із низькою пізнавальною активністю рефлексія виражена слабше. Їхня самооцінка менш конкретна.

У початковій школі пропонуються різні прийоми формування рефлексивних умінь. Це незакінчені речення, шкали оцінки, вправи на визначення настрою, обговорення почуттів, взаємооцінювання. Вони сприяють усвідомленню результатів діяльності. Водночас у наукових працях недостатньо розкрито потенціал мовленнєво-емоційних маркерів як системного засобу розвитку саморефлексії та регулятивних навичок. Потребує уточнення їх роль у структурі уроку та вплив на формування емоційної компетентності молодших школярів. Саме це зумовлює актуальність дослідження і необхідність подальшого наукового аналізу.

Мета роботи – вивчення ефективності мовленнєво-емоційних маркерів у навчальному процесі молодших школярів для розвитку саморефлексії, регулятивних навичок та емоційної компетентності.

Виклад основного матеріалу. Рефлексія є важливим процесом у розвитку особистості. Психологи визначають її як здатність суб’єкта пізнавати свої внутрішні психічні акти та стани. У соціальній психології рефлексія – це знання і розуміння себе, усвідомлення того, як тебе оцінюють інші, як вони сприймають твої дії та слова. Рефлексія – це уміння поставити себе на місце іншого і побачити себе його очима. При цьому усвідомлення може бути не завжди точним, іноді суб’єкт спотворює або неправильно відображає реальний стан [4, с.177-183].

Рефлексія – це і процес, і результат самоаналізу. Суб’єкт діяльності аналізує свою поведінку, мислення, внутрішні психічні акти та стани, досвід, особистісні структури. Мета рефлексії – згадати, виявити, зафіксувати та усвідомити компоненти та алгоритми діяльності: що робилось, як робилось, які проблеми виникали, як їх вирішували, які результати отримано. Аналізуючи свої дії, людина може зрозуміти причини успіху або невдачі, що допомагає підвищити ефективність діяльності надалі.

Рефлексивна діяльність формує здатність оцінювати себе та свою взаємодію   з іншими. Вона є джерелом внутрішнього досвіду і способом самопізнання. Саме через рефлексію людина усвідомлює власні дії, переживання та мотиви. У педагогіці рефлексія активно використовується з кінця XX століття.

Розвиток у педагогічному процесі розглядають як зміну станів учасників. Зміни можуть бути у знаннях, уміннях, мотивації, емоціях, поведінці. Так як розвиток – це внутрішній процес, оцінювати його може лише сам суб’єкт. Оцінка власного розвитку здійснюється через самоспостереження, саморозмір і самоаналіз, тобто через рефлексію [8, с.71-78].

Рефлексія допомагає учням фіксувати алгоритм досягнення цього результату. Учень оцінює, які дії привели до результату, що можна покращити, як змінилися його знання та вміння.

Головна форма рефлексії – вербальна. Людина може висловлювати свої висновки щодо:

1.               Стану свого розвитку, емоційного та матеріального благополуччя.
2.               Причин цього стану.
3.               Оцінки продуктивності діяльності та заходів щодо подолання проблем.

Рівні рефлексії відрізняються за глибиною [7, с.244-246]:

– фіксаційний – поверхневий, коли людина лише фіксує стан, не аналізує причини, не оцінює результати;

– нормативний – співвіднесення стану з нормою або стандартом, визначення часткових причин, оцінка діяльності;

– аналітичний (проблемний) – повне фіксування стану розвитку у різних сферах, аналіз причин і закономірностей, визначення проблем особистісного розвитку, оцінка діяльності;

– концептуальний – формування концепції свого розвитку, усвідомлення проблем, прогнозування шляхів їх подолання;

– оцінно-ціннісний – найвищий рівень, коли суб’єкт аргументовано оцінює свій розвиток, набуті знання та уміння, визначає цінність своєї діяльності.

Мовленнєво-емоційні маркери – це прояви рефлексії через мову та емоції. Вони показують, як учень або лідер усвідомлює себе, свої дії, взаємодію з іншими. Це слова, інтонації, жести, емоції, які сигналізують про переживання, оцінку результатів, усвідомлення процесу діяльності. Вони бувають словесними та невербальними [3, с.135].

У навчальному процесі такі маркери важливі для розвитку саморефлексії. Учні, які вчаться помічати власні емоції, описувати їх словами, оцінювати результати, краще розуміють себе. Мовленнєво-емоційні маркери функції:

1.               Діагностична – допомагають виявити рівень знань, умінь, емоційного стану.
2.               Проєктувальна – допомагають планувати подальшу діяльність.
3.               Організаторська – полегшують організацію дій.
4.               Комунікативна – забезпечують ефективне спілкування.
5.               Смислотворча – допомагають усвідомити сенс дій і результатів.
6.               Мотиваційна – стимулюють до активності та саморозвитку.

Мовленнєво-емоційні маркери проявляються через усне проговорення, записи, малюнки, рухи або емоційні реакції. Наприклад, учень може сказати: «Мені сподобалося вирішувати задачу», записати свої досягнення в щоденник, намалювати схему виконаного завдання, показати радість або здивування через жести.

Розвиток мовленнєво-емоційних маркерів у молодших школярів допомагає переживання, визначати мотиви і причини своїх дій, оцінювати результати діяльності. Рефлексія через мовленнєво-емоційні маркери формує емоційно компетентну, саморегульовану особистість, здатну до навчання, саморозвитку та конструктивної взаємодії в колективі.

Мовленнєво-емоційні маркери показують, як дитина реагує на завдання, ситуації та взаємодію з іншими. Ці маркери – це спосіб показати, що дитина відчуває, і допомогти їй навчатися разом із контролем власних емоцій.

У практиці початкової школи мовленнєво-емоційні маркери доцільно використовувати системно. Вони мають з’являтися на різних етапах уроку. Наприклад, на початку заняття можна запропонувати дітям визначити свій настрій. Я використовую короткі фрази, які учні обирають самі: «Мені цікаво», «Мені важко», «Я хочу спробувати складніше». Діти піднімають картку, пояснюють свій вибір. Так вони усвідомлюють свій стан. Учитель одразу бачить, хто потребує підтримки, а хто готовий до складнішого завдання.

Далі мовленнєво-емоційні маркери застосовуються під час виконання завдань. Якщо учень каже: «Я не розумію», «Мені потрібна підказка», «Я впорався сам», – це елемент самоконтролю. Ми домовляємося, що такі фрази не є ознакою слабкості. Це спосіб організувати власну роботу. Формується регулятивна навичка: зупинитися, оцінити труднощі, обрати спосіб дії.

Наприкінці уроку обов’язково проводимо коротку рефлексію. Діти завершують речення: «Сьогодні я дізнався…», «Мені вдалося…», «Було складно, коли…», «Я хочу навчитися…». Вони говорять конкретно. Не загально «було добре», а що саме вдалося і чому. Ми обговорюємо, які дії допомогли досягти результату. Це переводить увагу з оцінки на процес.

Важливо створити безпечну атмосферу. Я дотримуюся доброзичливого стилю спілкування. Говорю спокійно. Якщо виникає конфлікт, ми не шукаємо винного. Ми аналізуємо ситуацію. Обговорюємо, що відчував кожен. Використовуємо прості способи примирення: пояснення, компроміс, жарт. Діти поступово вчаться говорити про свої емоції.

Ефективними є короткі вправи на саморегуляцію. Наприклад, «Дихання як хвилька». Діти повільно вдихають і видихають. Або «Емоційний барометр», коли учень визначає свій стан за шкалою [2, с.164-167]. Такі вправи займають 2-3 хвилини, але допомагають зосередитися. Дитина вчиться помічати: я хвилююся, я злюся, я радію. Я також використовую ігрові та театралізовані форми. Рольові ситуації допомагають прожити різні емоції без ризику. Діти пробують себе в іншій ролі. Вони вчаться бачити ситуацію очима іншого. Ми спостерігаємо за змінами. Помітно, що учні, які регулярно беруть участь у рефлексії, точніше оцінюють свої можливості. Вони рідше кажуть «Я нічого не вмію». Натомість говорять: «Мені треба більше часу» або «Я ще потренуюся». Це показник переходу від фіксаційного рівня рефлексії до аналітичного.

Мовленнєво-емоційні маркери є не додатком до уроку, вони – його частина. Маркери допомагають дитині зрозуміти себе, керувати своєю поведінкою та навчанням. Через прості слова і дії формується здатність аналізувати власний досвід.

Висновки та перспективи подальших наукових пошуків. Сьогодні діти живуть у стані постійної напруги, важливо підтримувати їхню емоційну стійкість. Школа має бути безпечним простором. Тут дитина може висловитися без страху осуду. Тому необхідно поєднувати навчальні завдання з вправами на усвідомлення емоцій. Мовленнєво-емоційні маркери у навчальному процесі – це ефективні сигнали, які показують емоції дитини під час навчання.

Поєднання мовленнєвих формул, ігрових і театралізованих методів створює безпечне освітнє середовище. Діти відкриті до взаємодії, краще співпрацюють і рідше вступають у конфлікти.

Серед перспектив подальших наукових пошуків є: дослідження впливу мовленнєво-емоційних маркерів на академічну успішність учнів; розробка  методичних рекомендацій, тренінгових програм для вчителів щодо використання мовленнєво-емоційних у щоденній діяльності.

Список використаних джерел

1.               Біляковська, О. О. (2008). Дидактичні засади оцінювання навчальних досягнень старшокласників в умовах модульного навчання: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.09. Львів. 237 с.
2.               Жучкова, В. (2021). Форми, методи та прийоми корекції навичок саморегуляції у молодших школярів. Молодий вчений. № 11 (99). С. 164–167.
3.               Калита, А. А. (2001). Фонетичні засоби актуалізації смислу англійського емоційного висловлювання. Київ: Видавничий центр КДЛУ. 351 с.
4.               Ковальчук, З. Я. (2021). Особистісна рефлексія в умовах постійних соціальних змін. Соціально-правові студії: науково-аналітичний журнал / гол. ред. О. Балинська. Львів: ЛьвДУВС. Вип. 4 (4). С. 177–183.
5.               Легін, В. Б. (2012). Формування рефлексивних умінь навчальної діяльності молодших школярів у процесі проектної діяльності [Електронний ресурс]. Вісник Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка. Серія: Педагогічні науки. Вип. 20. С. 117–121.
6.               Савченко, О. Я. (2005). Вміння учнів учитися як вимір якості шкільної освіти. Теоретико-методологічні проблеми розвитку особистості в системі неперервної освіти: матеріали методологічного семінару АПН України (16 грудня 2004 р.). Київ. С. 34–38.
7.               Слюсаренко, О. О. (2016). Поняття «лідер» і «лідерство» в сучасній науковій літературі. Науковий вісник Ужгородського університету. Серія: Педагогіка. Соціальна робота. Вип. 2 (39). С. 244–246.
8.               Kovalchuk, Z. Ya. (2016). Reflexive activities of individual in crisis society. Наука і освіта: науково-практичний журнал Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського. № 11. С. 71–78.