Наукове дослідження "Формування пізнавальної активності учнів засобами дидактичної гри"

 Міністерство  освіти і науки України

           Управління освіти і науки виконкому Криворізької міської ради

            Відділ освіти виконкому Довгинцівської районної у місті ради

           Криворізька загальноосвітня школа І – ІІІ ступенів №109

Формування пізнавальної активності учнів засобами дидактичної гри

                                                                                       Наукове дослідження                                                                    

              вчителя української мови                

                                                                                            та літератури КЗШ№109

                                                                             Бубели Лідії Іванівни 

BСТУП

  ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ УЧНІВ ЗАСОБАМИ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ.

1.1. Визначення сутності поняття «пізнавальної активності учнів» в науковій літературі.

1.2. Можливості використання дидактичної гри у формуванні пізнавальної активності учнів.

1.3. Дидактичні умови формування пізнавальної активності учнів засобами дидактичної гри.

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРАСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Вступ

Оволодіння учнями середньої загальноосвітньої школи ґрунтовними знаннями, необхідними уміннями й навичками виступає однією з найважливіших проблем у сучасній освіті.  Розв'язання цієї проблеми неможливе без удосконалення технологій навчання, а, отже, й методів навчання.Сьогодні у педагогіці активізувався пошук адекватних цьому форм і методів роботи в навчальній діяльності. Серед них вирізняється ігрова діяльність, яка для дитини є нагальною потребою, а для вчителя української мови - способом реалізації різноманітних завдань навчально-виховного процесу.

Практика доводить, що у роботі деяких вчителів середньої школи домінують репродуктивні методи навчання, які вимагають заучування матеріалу і його наступного точного відтворення. Наслідком цього є безпорадність перед необхідністю встановлення причинно-наслідкових зв'язків, творчого перенесення знань у змінені умови, прикутість до шаблону, догми, традиції, нерозвиненість критичного мислення тощо.

Отже, актуальним стає впровадження активних методів навчання в практику роботи загальноосвітніх шкіл. Соціальне замовлення на це підтверджується концептуальними положеннями ряду державних документів (Національна програма «Освіта ХХІ століття», Закони України «Про освіту», «Про дошкільну освіту» тощо), які задають стратегічний курс формування педагога нового типу - думаючого, ініціативного, самокритичного.

Саме дидактична гра і належить до активних, нетрадиційних, визнаних методів навчання і виховання дошкільників, молодших школярів і підлітків. Цінність цього методу полягає в тому, що в ігровій діяльності освітня, розвиваюча й виховна функція діють у тісному взаємозв'язку. Гра як метод навчання організовує, розвиває учнів, розширює їхні пізнавальні можливості, виховує особистість.

Проблемі гри приділяли значну увагу мислителі і педагоги як минулого, так і сучасного: Платон, Арістотель, Рабле, Я.А. Коменський, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, І. Кант, К.Ушинський, А.Макаренко, Л. Виготський, О. Запорожець та інші.

У багатьох працях дослідників відображено різні підходи до визначення сутності дидактичної гри. Так, науковці визначають сутність гри як форму спілкування (М. Гончаров, Т. Ладивір, М. Лісіна, В. Семенов, В. Сушко, Н. Філатова), форму діяльності (Л. Виготський, Д. Ельконін), умову розумового розвитку (П. Каптерєв, Є. Покровський, С. Рубінштейн, І. Сікорський, А. Смирнов). Але кожен з дослідників вважає дидактичну гру ефективним методом реалізації навчально-виховного процесу.

Доведено, що дидактичні ігри, ігрові заняття і прийоми підвищують ефективність сприймання учнями навчального матеріалу, урізноманітнюють їхню навчальну діяльність, вносять у неї елемент цікавості і як наслідок підвищують рівень успішності учнів. У той же час, практика сучасної школи вказує на наявність невикористаного потенціалу дидактичної гри у навчально-виховному процесі.

Таким чином, вищезазначене зумовлює необхідність розгляду даної проблеми.

Мета  - теоретично і практично висвітлити проблему використання дидактичних ігор та виявити дидактичні умови, які забезпечують ефективність використання дидактичних ігор на уроках  в п'ятих класах.

Для досягнення мети висвітлення досвіду ,  перевірки висунутої гіпотези необхідно було розв'язати такі практичні  завдання:

1. визначити понятійно-термінологічний апарат проблеми досвіду та основні підходи до його розв'язання;
2. виявити сутністний зміст і структурні компоненти дидактичних ігор та доцільність використання їх на уроках;
3. дослідити принципи організації ігрової діяльності учнів п'ятих класів.
4. узагальнити та експериментально перевірити дидактичні умови використання дидактичних ігор на уроках.

Об'єкт - процес використання дидактичних ігор на уроках у в п'ятих класах.

Предмет дослідження - дидактичні умови ефективного використання дидактичних ігор на уроках.

 Гіпотеза дослідження - використання дидактичних ігор буде успішним за таких умов: якщо цілям навчально-виховного процесу надати особистісний смисл і забезпечити позитивну мотивацію учнів п'ятих класів в процесі підвищення рівня успішності учнів засобами гри на уроках ; надати ігровій діяльності особистісно зорієнтованого характеру; застосовувати комплекс різноманітних ігор на уроках.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань використовувався комплекс методів дослідження, що включає: теоретичний аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури, аналіз, порівняння, узагальнення.

 ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ УЧНІВ ЗАСОБАМИ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ.

1.        Визначення сутності поняття «пізнавальної активності учнів» в науковій літературі.

Активність є найважливішою характеристикою особистості та її діяльності. У навчанні активність особистості є однією з основних передумов досягнення цілей навчання і виховання, загального і професійного розвитку особистості фахівця.

Поняття активність у сфері наукових знань визначається неоднозначно, що вказує на складність досліджуваного феномена.

У філософії активність розуміється як універсальне, загальне властивість матерії.

І.А. Джідарьян відносить поняття активності до групи загальнонаукових. Воно, як зазначає автор, «фіксує таку властивість явищ і систем матеріального світу, яке проявляється в їх здатності до внутрішньо необхідного руху і пов'язане з процесами самозміни, саморозвитку, саморегуляції» [1, С. 86]. Автор конкретизує філософську трактування і закріплює дане поняття лише за тією системою матеріального світу, яка володіє розвиненою свідомістю, тобто людиною. Матеріальна система набуває якісно новий рівень свого розвитку, в якому активність «стає найважливішою, сутнісною характеристикою найвищої за своєю складністю системи» [1, С. 66].

Активність людини, на думку М.С. Кагана, «покликана забезпечити не тільки його біологічну, але і його соціальне життя" [2, С. 39].

Отже, активність у філософському сенсі означає докорінну властивість матерії і характеризує здатність організму пристосовуватися до мінливих умов життя з метою самозбереження. Вона виражається в певному поведінці організму. Активність людини має соціальну природу. Завдяки свідомості, людина здатна цілеспрямовано взаємодіяти з природою і суспільством, змінюючи і перетворюючи не тільки навколишнє середовище, але і самого себе. Активність виступає як соціально схвалений спосіб поведінки і діяльності людини, результатом якого є відповідні соціально та особистісно значущі зміни.

Теоретична розробка проблеми активності в психології проводилася К.А. Абульханової-Славської, Л.Ф. Алексєєвої, Б.Г. Ананьєва, Л.С. Виготським, Н.Ф. Добриніним, А.Г. Ковальовим, А.І. Крупнова, А.Ф. Лазурським, В.Г. Леонтьєвим, Б.Ф. Ломова, В.М. Мясищева, А.В. Петровським, С.Л. Рубінштейном, С.Д. Смирновим та ін

Звернемося до розгляду сутності поняття активність, що дається в психологічній літературі і спробуємо виділити її особливості, значимі для розуміння професійної спрямованості пізнавальної активності вчителя.

Поняття «активність», за твердженням А.Ф. Лазурського, є основоположним в психології. Людина в теорії особистості А.Ф. Лазурського виступає як активний діяч у навколишньому середовищі. Під «середовищем» автор розуміє не тільки речі, природу, людей, «людські взаємини, але також ідеї, духовні блага, естетичні, моральні та релігійні цінності і т.п.». Людина є не тільки елементом середовища, для існування в якій йому необхідно пристосуватися до неї. Але саме середовище не є незмінною, вона змінюється, і ці зміни обумовлені самою людиною. Характер взаємодії людини з середовищем залежить від ступеня обдарованості людини (багатство і інтенсивність природжених здібностей) і зовнішніх умов навколишнього середовища (благоприятствующих або перешкоджають прояву здібностей людини). Активність, на думку автора, це не вольове зусилля у вузькому сенсі, а щось набагато ширше, що лежить в основі всіх психічних процесів і проявів особистості.

Однак людина не відразу стає активним перетворювачем середовища. Щоб стати таким, йому необхідно почати з пристосування, підпорядкування середовищі, наслідування дій і поведінки інших людей, і лише потім, у міру свого духовного зростання, поступово, стає творцем і перетворювачем життя. Важливу роль в процесі становлення людини як активного діяча грають, згідно А.Ф. Лазурський, процеси виховання і освіти, в ході яких природні задатки людини можуть бути перетворені в особистісно та соціально значущі якості особистості.

У теорії особистості В.М. Мясищева активність розглядається через категорію «ставлення», яке визначається як потенціал виборчої активності людини у зв'язку з різними сторонами дійсності. Відносини, і, отже, активність виникають там, де є суб'єкт і об'єкт відносин. Як об'єкт відносин виступає навколишня дійсність (предмети матеріальної і духовної культури та їх властивості, діяльність, люди і т.д.). Один і той самий об'єкт викликає у різних людей різні реакції, дії і переживання. Різноманітність реакцій обумовлено, на думку В.М. Мясищева, особливостями індивідуального досвіду людини і ступенем значущості об'єкта відносин. Тому зв'язки і відносини людини з навколишнім світом, його активність в цілому носять, по-перше, індивідуально виборчий характер, і є продуктом індивідуального розвитку людини. По-друге, мають різний рівень прояву. Чим більш значимий для особистості об'єкт її відносин, тим вище рівень активності особистості. Відносини особистості (її потреби, інтереси, схильності), демонстрована нею активність, згідно з автором, є результатом взаємодії людини з конкретною навколишнім середовищем, і з тим, наскільки дана середу надає умови для прояву та розвитку його активності та індивідуальності .

У культурно-історичної теорії розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготського, активність є провідною характеристикою людини. Активність людини, на його думку, специфічна. Вона має не стільки біологічну природу, скільки соціальну і обумовлена ​​створенням і вживанням людиною знарядь і знаків. Гармати і знаки є продуктом соціальних відносин між людьми. У них в концентрованому вигляді міститься соціальний досвід попередніх поколінь людей. Розвиток людини грунтується на вживанні знаків і включення їх в загальну систему поведінки, завдяки чому людина стає здатною до активної перетворення соціальної ситуації.

Серед різних форм активності людини, спрямованої на навколишній світ, важливими Л.С. Виготський вважає форми співробітництва дитини з дорослими і колективну діяльність дітей [3].

Таким чином, розглянуті деякі підходи до визначення сутності активності дозволяють відзначити, що активність людини має відмінності від активності тваринного світу. Дві форми активності (тварини і людини) мають різною природою, різної сутністю. З виникненням людини і суспільства, активність набуває нові якісні характеристики. Вона спрямована не стільки на пристосування організму до середовища, скільки середовища до потреб і потреб людини. Специфіка активності людини визначається не тільки його свідомістю, особливостями психіки, але і наявністю і впливом системи суспільних відносин, культури, які створюються самою людиною і в якій він діє.

Основною сферою самовираження людини є діяльність. Активність особистості у психології в тісному зв'язку з діяльністю, як здатністю людини виробляти суспільно і особистісно значущі перетворення дійсності. При цьому активність є характеристикою рівня розвитку особистості та інтенсивності самої діяльності.

Так І.А. Джідарьян висловив припущення про те, що у змісті поняття «активність» є такі смислові значення, які не можуть бути повністю розкриті через категорію діяльності, а тому роблять можливим існування обох категорій.  Провівши порівняльний аналіз категорій активність і діяльність, автор приходить до висновку про те, що активність і ширше, і вже діяльності. Якщо розглядати активність як характеристику психіки, то вона вже діяльності, так як психіка включена в діяльність як її регулятора. На особистісному рівні обсяг поняття «активність» ширше діяльності, так як людина є не просто діячем, перетворювачем буття, а проявляє почуття, відносини, пов'язані з перетворенням навколишнього світу. Активність, таким чином, не просто включена в діяльність, а надає їй індивідуальну (особистісну) забарвлення. «Крім того, - пише автор, - за допомогою категорії активності підкреслюється те особливе якість людини як суб'єкта діяльності, завдяки якому він виходить за межі заданих умов і обставин життєдіяльності, проявляючи ініціативу, творчий пошук, домагаючись максимальної мобілізації внутрішніх резервів і можливостей для цілеспрямованої зміни і перетворення світу » [ 1, С. 85-86].

Співвідношення обсягів понять активність і діяльність обговорюється в роботах К.А. Абульханової-Славської. «Необхідність звернення до поняття активності, - як пише автор, викликано тим, що воно ширше діяльності, оскільки активність виявляється і в пізнанні, і в спілкуванні, і, головне, в життєвому шляху в цілому» [4, С. 45]. В системі понять «особистість» і «діяльність», активність займає проміжне положення, виступає сполучною ланкою, що дозволяє «розглядати, як особистість об'єктивує себе в діяльності, ... виявити спосіб її самовираження» [5, С. 23]. Особистість, володіючи індивідуалізованої психологічної структурою (установки, домагання, очікування, готовність, здатність, воля, свідомість і т.д.), будує власну систему діяльності з урахуванням вимог суспільства (соціальних, професійних) і можливості прояву самостійності (саморегуляції, самовизначення) в даної діяльності [6].

Принципова відмінність між активністю і діяльністю полягає, на думку К.А. Абульханової-Славської, в джерелі спонукання. «Діяльність виходить з потреби у предметі, а активність - із потреби у діяльності» [5, С. 77]. В іншому структури і обсяг понять «активність» і «діяльність» збігаються.

Отже, аналіз різних підходів до визначення змісту активності дозволяє відзначити, що на даний момент в науці відсутнє чітке визначення поняття «активність». Наявні визначення даного поняття не є вичерпними, а взаємодоповнюючими один одного, що підкреслюють різні грані активності людини. В аналітичних роботах дослідників поняття активності розглядається в тісному єдності з категоріями особи і діяльності, підкреслюється, що активність є найважливіша сторона діяльності, її якість, динамічне умова її становлення, видозміни, самореалізації і саморуху. Але діяльності без конкретної особистості не існує, тому активність є суттєвою характеристикою не лише діяльності, а й суб'єкта, що реалізує її - особистості. Специфіка активності полягає в подвійності її буття: з одного боку це складне динамічне якість особистості, в якому інтегровано вся її психологічна структура, діяльна сутність особистості. З іншого - свідома, зацікавлена ​​діяльність, яка організується і регулюється самою особою шляхом узгодження вимог суспільства до обраної діяльності і можливостей особистості реалізувати діяльність і виразити себе в ній.

2.        Можливості використання дидактичної гри у формуванні пізнавальної активності учнів.

Гра належить до нетрадиційних, визнаних методів навчання і виховання, дошкільників, молодших школярів і підлітків. Цінність цього методу полягає в тому, що в ігровій діяльності освітня, розвиваюча й виховна функція діють у тісному взаємозв’язку. Гра як метод навчання організовує, розвиває учнів, розширює їхні пізнавальні можливості, виховує особистість.

Традиційні уроки дають учневі змогу активно діяти всього кілька хвилин протягом навчального дня, коли, наприклад, він відповідає біля дошки. Левову частку іншого часу учень, у кращому разі, слухає вчителя, а частіше - просто очікує перерви. Пасивність неминуче призводить до втрати інтересу до предмета і до навчання загалом, енергія знаходить вихід у порушеннях дисципліни тощо.

Тож виникає необхідність знайти засіб, що залучає учня до навчальної праці, що дозволяє йому відчути радість пізнання. Таким засобом, на мою думку, може стати гра. Породжена дитинством людства, гра супроводжує всю його історію, по-своєму поєднуючи й дисциплінуючи людей, і тому зрозуміло, чому вона посідає таке почесне місце в народній педагогіці, входячи у психічний і фізичний світ дитини з перших днів її існування.

І. М. Чорноморець стверджує, що основними вимогами до організації та проведення дидактичних ігор на уроках: 1) наявність навчального завдання (формування, систематизація, розвиток, закріплення певних знань, умінь, навичок тощо); 2) виділення чітко сформульованої проблеми з аргументацією мети і завдань діяльності; 3) наявність учасників гри та чіткий розподіл ролей серед учнів і визначення функцій кожного з них; 4) наявність системи об’єктивних стимулів (або мотивів), які спонукають учасників гри активно працювати на кінцевий результат; 5) створення особливих навчальних умов, так званої ігрової ситуації; 6) доступність завдань дидактичної гри; 7) емоційність дидактичної гри; 8) наявність елементів змагання між командами чи окремими учасниками [7, С.187].

Дидактичні ігри на уроках мають включати об’єкт моделювання, введення у дидактичну гру, опис основних способів взаємодії учасників гри, чіткі правила гри, визначена кількість команд чи учасників, розподіл ролей і функцій учасників дидактичної гри, інструкцію кожному учаснику або команді стосовно участі у грі, етапи проведення гри, умови і критерії підбиття підсумків гри.

Під час організації дидактичних ігор на уроках, необхідно дотримуватися певних положень. І.М. Чорноморець пропонує такі положення: 1) правила гри мають бути простими, чітко сформульованими, а зміст матеріалу – доступний розумінню учнів; 2) завдання гри повинні містити достатню кількість інформації для активної мисленевої діяльності учнів на уроці, це забезпечить досягнення розвиваючої та навчальної цілей уроку; 3) дидактичний матеріал, який використовують у процесі гри, має бути цікавим, педагогічно доцільним і зручним у користуванні; 4) якщо дидактична гра має ознаки змагання, то слід забезпечити справедливий і об’єктивний контроль її результатів; 5) під час дидактичної гри від учнів слід вимагати чіткого і грамотного вираження своїх думок, проведення послідовних логічних міркувань, обґрунтовування висновків; 6) дидактична гра буде результативнішою, якщо вона закінчиться на тому самому уроці, якому і почалася [7, С.189].

Дидактична гра являє собою неперервну послідовність навчальних дій в процесі вирішення поставленого задачі:

•      підготовка до заняття;
•      постановка головного завдання;
•      побудова імітаційної моделі об’єкта;
•      перевірка,корекція;
•      реалізація прийнятого рішення і оцінка його результатів.

Дидактична гра відображає специфіку пізнавальної діяльності:

•      проблемний характер ігрових ситуацій;
•      стан емоційно-вольової напруги учасників пізнавально-ігрової діяльності;
•      пошук різноманітних рішень поставлених навчально-пізнавальних завдань в ігровій ситуації;
•      багатоваріантність рішень, створення умов вибору і надання кожному учаснику гри шансу на успіх, стимулювання учнів до самостійного вибору і прийняття відповідального рішення, забезпечення розвитку самостійного мислення;
•      обговорення результатів виконання учнями ігрових ролей;
•      чіткість критеріїв оцінки дій в ігровій діяльності.

Названі ознаки характеризують пізнавальну діяльність учнів на уроках української мови як імітаційну діяльність, що передбачає використання імітаційних методів, і як ігрову діяльність, що передбачає використання ігрових методів. Ігрові та імітаційні методи в тісній взаємодії активізують пізнавальну діяльність і повищують самостійність учнів.

В практиці навчання розрізняють чотири групи ігор:

1) ігри, що направлені на засвоєння знань, умінь і навичок, передбачених програмою навчальної дисципліни;

2) ігри, що направлені на формування загальних способів пізнавальної діяльності, культури навчальної праці, досвіду творчої діяльності;

3) ігри, що направлені на формування досвіду науково-дослідної діяльності.

В процесі дидактичних ігор формуються не тільки знаня і вміння, але і якості особистості, такі як самостійність, організованість, дисциплінірованість, творча активність та ін.

Навчальною буде гра, якщо учні, беручи участь в ній, набувають нових знань, умінь і навичок. До того ж результат засвоєння знань буде тим кращим, чим читкіше буде виражений мотив пізнавальнї діяльності не тільки у грі, але й в самому змісті матеріалу.

Дидактичні ігри на уроках вимагають інтеграції знань. Вони сприяють встановленню між предметних зв’язків.

На уроках дидактичну гру можно ппроводити перед викладом нового матеріалу, після нього або ж організувати оволодіння новим матеріалом в ході самої гри.

Для ефективного використання дидактичних ігор на уроках, необхідним є дотримання дидактичних умов, які ми розглянемо нижче.

3.        Дидактичні умови формування пізнавальної активності учнів засобами дидактичної гри.

 Перш ніж розглянути дидактичні умови використання гри в навчальному процесі, з'ясуємо значення таких понять, як “умова” та “дидактична умова”. В педагогіці умови визначаються як – обставини чи особливості реальної дійсності, за яких відбувається або здійснюється щось [8, С. 136].

 Відповідно, дидактичні умови – сукупність обставин, які роблять успішним протікання навчального процесу [8, С.136].

Проаналізувавши літературу і дослідивши понятійний апарат, ми виділяємо такі дидактичні умови успішного використання гри в навчальному процесі як:

1.         наявність мети навчально-виховного процесу, яка має особистісний смисл і забезпечує позитивну мотивацію учнів в процесі навчання з використанням гри на уроках;
2.               особистісно-зорієнтований характер ігрової діяльності;
3.               застосування комплексу різноманітних дидактичних ігор на уроках Тож розглянемо їх детальніше.

Перша умова – мета навчально-виховного процесу повинна мати особистісний смисл і забезпечувати позитивну мотивацію учнів в процесі навчання з використанням гри на уроках.

Мотив – (франц. motif, від лат. moveo – рухаю) спонукальна причина дій та вчинків людини. Виховання й закріплення в досвіді правильних мотивів поведінки – одне з найважливіших завдань педагога [8, С. 79].

Мотивація – система мотивів або стимулів, яка спонукає учня до конкретніх форм діяльності або поведінки. Значення мотивації для поведінки діяльності і формування особистості школяра дуже велике. Завдання педагога – виховання правильної мотивації [8, С. 81].

Показниками, за якими визначаються рівні пізнавальної мотивації є: наявність інтересу до навчання, що зовнішньо виражається у свідомому характері навчально-пізнавальної діяльності, невимушеності дій; цілеспрямованість та наполегливість навчально-пізнавальних дій; тривалість довільної уваги, яку спрямовує учень на навчальну дисципліну; прагнення до систематичного навчання, що зовнішньо реалізується поряд із наполегливістю в охайності, ретельності під час виконання навчальних дій.

Мотиваційний компонент є складовою навчального процесу. Цей компонент формує усвідомлення учнями їх власного стимулу до діяльності. Повноцінний стимул можливий за усвідомлення реальної значущості знань. Тому роз'яснення мети, поглиблення мотивації є передумовою позитивного ставлення учнів до навчального предмета. Учитель зобов'язаний викликати в учнів внутрішню потребу в засвоєнні знань. Це досягається за допомогою чіткого й достатнього формулювання учням пізнавального завдання (найчастіше у формі проблемної ситуації), адже одна й та сама за характером і результатами навчальна діяльність учнів може мати різні мотиви. Тому важливо, щоб учитель свідомо управляв мотиваційною стороною навчальної діяльності учнів, їх інтересами і потребами, формував позитивне ставлення до навчання.

Позитивне ставлення до навчання можливе, якщо: наукові знання викликають зацікавленість, а вчитель створює ситуації, якими учні захоплюються; знання, вміння і навички значимі для учня практично в різних життєвих ситуаціях і тому викликають глибоку зацікавленість; навчальна діяльність стимулює бажання долати труднощі, пробувати власні сили при засвоєнні навчального матеріалу; у системі суспільних пріоритетів наукові знання користуються належним авторитетом, що зміцнює мотиваційну основу навчальної діяльності учнів; сформовано колективний характер навчальної діяльності (створює сприятливу атмосферу і прагнення зайняти достойне місце серед ровесників); підтримується почуття власної гідності; навчальна діяльність є плідною (стимулює подальші старання); утвердилося справедливе оцінювання досягнень, доброзичливе ставлення, повага й розумна вимогливість до учнів.

Позитивна навчально-пізнавальна мотивація, яка реалізується в свідомому визначенні мети власної навчально-пізнавальної діяльності, розумінні та сприйманні вимог вчителя, наявності та розвиненості умінь працювати з книгою, наявності уміння складати план своїх дій, наявності умінь самоконтролю впливає на підбір дидактичних ігор для уроків.

 Н. Волкова зазначає, що емоційне благополуччя у співпраці вчителя і учнів забезпечується позитивною оцінкою дій і вчинків останніх з боку вчителя і дорослих. Емоційна налаштованість – це активізація почуттів, обумовлених змістом майбутньої роботи, характером інформації, яку вчителю необхідно передати, а учням засвоїти[8, С. 54]. Якщо вчитель не вміє викликати перед майбутньою зустріччю з учнями певних позитивних емоцій, то неможливо створити необхідний психологічний клімат, який забезпечив результативність взаємодії його з учнями.

Отже, емоційна налаштованість є складовою частиною позитивної мотивації. Така мотивація передбачає виникнення стійких позитивних гештальтів, які за основу мали б чітке уявлення сприятливої атмосфери на уроці, схвалення дій і вчинків учня вчителем та однолітками і отримання задоволення від процесу і результатів своєї праці.

Друга умова - ігрова діяльність повинна мати особистісно-зорієнтований характер.

Особистісно-орієнтована освіта передбачає таку технологію навчально-виховного процесу, яка забезпечувала б створення необхідних умов духовного, морального, емоціонального й інтелектуального становлення особистості, реалізацію не тільки педагогічного впливу, але й педагогічного взаємовпливу співпраці й співтворчості в системі відносин "учитель - учень", активізацію позиції школяра в збагаченні інтелектуального й духовно-морального потенціалу особистості.

Смисл особистісно-орієнтованого навчання полягає у створенні оптимальних умов для становлення індивідуальності, особистісного розвитку, самовизначення і самоствердження школяра.

1.               Варто зазначити, що до ряду важливих особливостей навчання, орієнтованого на особистість учня, на думку Н. Волкової, відносять: гуманістичну систему стосунків учителя й учнів; активну інтелектуальну працю; визнання вкладу кожного школяра у колективний пошук, навчальний результат, орієнтований на розвиток індивідуальності; особистісно-орієнтована система оцінювання; свободу вибору навчальних ролей, завдань та способів їх виконання; ситуацію успіху у розв'язанні пізнавальних проблем; самооцінку особистісних досягнень у навчальному процесі [8, С. 89].

Кожен з учнів має сприйматися як особистість окрема і цілісна. Відповідно до цього має організовуватися гра. Отже гра підбирається з урахуванням ролей адекватних особистостям кожного учня. Дуже тонка процедура - розподіл ігрових завдань. Тут учитель має виявити весь психологічний і педагогічний такт. Учнів, які не можуть похвалитися знаннями, необхідно підтримувати, створювати для них ситуацію успіху, щоб вселити впевненість. Незаперечних відмінників і нестримних лідерів можна й навантажити відповідно − їхня перемога буде важчою, але не менш бажаною.

Таким чином, ми можемо периконатися що елемент особистісної орієнтації є важливим для реалізації цілей намічених педагогом.

Третя умова - застосування комплексу різноманітних ігор на уроках .

Гра – це практична групова вправа з вироблення оптимальних рішень, застосування методів і прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну обстановку. Під час гри в учня виникає мотив, суть якого полягає в тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль.

Гра як метод навчання організовує, розвиває учнів, розширює їхні пізнавальні можливості, виховує особистість. Цінність цього методу полягає в тому, що в ігровій діяльності освітня, розвиваюча й виховна функції діють у тісному взаємозв’язку.

У процесі гри в учнів виробляється звичка зосереджуватися, самостійно думати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються.

Отже, для того, щоб повністю використати можливості, які надає застосуваня гри на уроці, слід застосовувати систему різнопланових ігор.  Йдеться про ігри різних типів: розвивальні ігри, навчальні, тренувальні і т.д. Саме завдяки сплановаму і розумно побудованому алгоритму введення ігор у навчальний процес вони стануть його органічною частиною. Такий алгоритм дозволить повністю розкрити потенціал гри як форми роботи на уроці.

Висновки

Дидактичні ігри мають важливе значення у навчальному процесі. Але для їх ефективного використання потрібно дотримуватися певних умов:

• наявність мети навчально-виховного процесу, яка має особистісний смисл і забезпечує позитивну мотивацію учнів середньої школи в процесі навчання з використанням гри на уроках української мови;

• особистісно-зорієнтований характер ігрової діяльності;

• застосування комплексу різноманітних ігор на уроках української мови.

Над питанням використання дидактичних ігор у навчальному процесі  вже давно працюють психологи та педагоги минулого і сучасного. Існують різні погляди на тлумачення поняття гри, на класифікації дидактичних ігор, на їх структуру. Так, дидактична гра - індивідуальна, групова і колективна навчальна діяльність учнів, що включає в себе елемент суперництва та самодіяльність в засвоєнні знань, умінь і навичок, набуття досвіду пізнавльної діяльності і спілкування в процесі ігрового навчання.

Дидактична гра виконує ряд важливих функцій: збагачує чуттєвий досвід учня, забезпечує розвиток сприймання; сприяє розвязанню дидактичного завдання формує також і волю; ігри з дидактичними іграшками, природним матеріалом, картинками сприяють естетичному розвитку.

Отже, після аналізу і усвідомлення усі теоретичних аспектів дидактичних ігор і використання їх в навчальному процесі, ми можемо впровадити цей метод навчання на практиці, оскільки на теоретичному рівні гра цілком виправдовує себе як нетрадиційний метод навчання, метою якого є підвищення успішності учнів.

                    СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

1. Джидарьян, И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания. [Текст] Категории материалистической диалектики в психологии. / И.А. Джидарьян // М.: Наука, 1988.

2. Каган, М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. [Текст] / М.С. Каган // М.: Политиздат, 1974. – 328 с.

3. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры: избран. психол. труды. [Текст] / Л.С. Выготский // Под ред. М.Г. Ярошевкого. – Москва-Воронеж: МОДЭК, 1996.  – 512 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. [Текст] / К.А. Абульханова-Славская // М.: Мысль, 1991. – 299 с.

5. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избран. психол. труды [Текст] / К.А. Абульханова // Гл. ред. Д.И. Фельдштейн. – Москва – Воронеж: МОДЭК, 1990. – 224 с.

6. Богомолова, Е.В. Методика изучения способов интеграции информационных технологий в профильном курсе информатики гуманитарных классов средней школы [Текст]: дис. канд. пед. наук / Е.В. Богомолова. – М., 1999.

7. П’ятакова Г.П. Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі: [навчально-методичний посібник для студентів та магістрантів вищої школи] / Г.П. П’ятакова, Н.М. Заячківська. – Львів: Видав.центр ЛНУ ім. І.Франка, 2003. – 55 с.

8. Баюк А.Ф. Педагогічний словник / А.Ф. Баюк, М.І. Голдованський, Г.В. Поташнікова – Хмельницький: Вид-во Хмельницького Центру ДМСУ, 2006. – 93 с.

9. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. – М., 1981.

10.  Педагогическая энциклопедия. – М.,1988.

11. Возрасная и педагогическая психология. – М., 1985.