Опис досвіду роботи "Методичні основи розвитку критичного мислення школярів як засобу формування учнівських компетенцій

                                          Зміст

       Вступ…………………………………………………………………………….  3

        Розділ І. Теоретичні основи  методу критичного мислення

1.              Сутність поняття “ критичне мислення‘‘………………………………  7
2.              Ознаки та параметри критичного мислення ………………………….  10

Розділ ІІ.  Методичні основи  розвитку критичного мислення школярів  як засобу формування учнівських компетенцій

2.1  Структура і методика підготовки  та проведення уроків з розвитку критичного мислення…………………………………………………………   13

2.2   Прийоми методу критичного мислення………………………………..   20

2.3 Розвиток критичного мислення засобами проектної технології……….  24

 

Висновки……………………………………………………………………… ...27

Список використаних джерел…………………………………………………..28

 

 

 

 

 

 

 

         

 

 

 

 

                                                 

                                                            Вступ

    Сучасна тенденція  безмежного поширення інформації, численних систем інтерпретації та оцінок  минулого з особливою силою виявляється в галузі історії, визначає необхідність зміщення цілей історичної освіти від засвоєння, запам‘ятовування фактичної історії до навчання способів опрацювання, структурування, аналізу, критики історичної інформації. Специфіка історії як навчальної дисципліни полягає не стільки у матеріалі, з яким працює школяр, скільки в тих розумових операціях і способах діяльності, яких він навчається, працюючи з ним.

   Важливість вивчення історії в школі на сучасному етапі полягає не лише у знаннях закладених учителем, а й у засобах самостійного отримання учнем історичних знань.

   На сучасному етапі існує необхідність залучити учнів до процесу дослідження,який може бути більш цікавим і захоплюючим для них, ніж накопичення емпіричних знань.

   Суттєво вплинути на формування системи цінностей учнів можуть, по-перше, підхід до вивчення історії, як до процесу отримання певної кількості знань, які треба запам‘ятати, а по-друге, - усвідомлення її як процесу глобального дослідження минулого, що базується на опрацюванні різноманітних фактів, які розглядаються з різних точок зору.

   Вчитель, що заохочує учнів застосовувати навички, пов‘язані з аналізом фактів, тим самим сприяє виробленню позицій, які вже самі по собі є "цінністю": діти шукають найбільш переконливий перебіг подій чи пояснення поведінки людини не тільки в історії, але й в усіх сферах життя. З часом застосування певних навичок критичного мислення може стати "другою натурою", що передбачає специфічний стиль мислення або ціннісну систему.

   Останнім часом у підходах до викладання предметів суспільствознавчого циклу відбулися суттєві зміни. У першу чергу це стосується методології викладання, застосування інноваційного навчання. У зв'язку з модернізацією українського освітнього процесу, впровадженням профільної освіти здійснюється перехід до нових стандартів, програм і підручників. Нетрадиційні  методи викладання історії привертають увагу вчителів історії можливістю форсованого вивчення великого обсягу історичного матеріалу, підготовкою учнів до зовнішнього незалежного оцінювання.

   Одним з пріоритетів інноваційного навчання є групова та індивідуальна форми навчання. Акцент зміщений у бік творчої імпровізації учителя, його взаємодії з учнями. Довіра, повага, спілкування, стимуляція почуття гідності, здатність відповідати за себе – все це є головними факторами групової та індивідуальної форми роботи. Довіра, повага, спілкування, стимуляція почуття гідності, здатність відповідати за себе – все це є головними факторами групової та індивідуальної форми роботи. Учень розвиває свою індивідуальність під час спільного розв‘язання творчих завдань, коли максимально залучається його життєвий досвід та отримані знання.

   Іншим пріоритетом є диференціація навчання, коли урізноманітнюються форми і методи навчання, коли опорою стають уміння учнів самостійно здобувати знання. Самооцінка стає головним фактором оцінювання особистих досягнень учнів.

   Навчання перетворюється на спілкування між людьми під час отримання нової інформації. Саме тоді вчитель навчає учня чогось нового. Одночасно він повинен стати посередником між учнем і навчальним матеріалом, а не єдиним джерелом знань.

   Виходячи з цього вчителеві необхідно:

• використовувати різноманітні методи подання нового матеріалу;

• використовувати знання, які дозволяють школярам засвоїти навчальний матеріал відповідно до їх досвіду і рівня пізнавальної діяльності;
• надавати можливість учням демонструвати свої досягнення в отриманні знань;

розвивати вміння і навички учнів критично оцінювати матеріал, ставити мете, обирати найголовніше.

  Розвитку цих навичок та вмінь сприяє технологія розвитку критичного мислення, що посідає належне місце серед інноваційних процесів у викладанні шкільного курсу історії та інших дисциплін. Ця технологія розроблена в межах проекту"Читання та письмо для критичного мислення"  вченими  Університету Північної Айови (США) Д.Стіл, К. Меедіт, С. Темпл, К.Хобартом, В.Сміт, С. Водтером. Загальна мета технології - " підготовка громадян для відкритого суспільства, здатних до формування думок, розумного вибору між конкуруючими ідеями, розв'язання проблем та відповідного обговорення ідей".

   Розвиток критичного мислення передбачає формування в учнів певних здібностей та вмінь:

• знання- здатність повторити щось суттєве в тій формі, в якій воно було викладене і почуте;
• розуміння – здатність викласти ідеї своїми словами або іншим способом;
• використання – вміння побачити можливість застосування певної ідеї до іншого випадку;
• аналіз – вміння знайти причини й наслідки та інші складові комплексної ідеї;
• синтез – вміння поєднати кілька ідей в  одну нову або взяти ідею з одного середовища і переформувати в іншу;
• оцінка – вміння робити висновки щодо адекватності ідеї або джерела для пояснення якогось явища.

  Щоб підготувати молодь до реалій сучасного життя, прийоми технології критичного мислення необхідно застосовувати як у навчальному так і у виховному процесах. Це допоможе учням швидше орієнтуватись у новому матеріалі ( під час навчання в школі) та новій інформації у дорослому житті) ; розвиватиме навички і вміння аналізувати події, орієнтуватись у різних ситуаціях, дозволятиме швидко і правильно приймати ті чи інші рішення. Також критичне мислення сприятиме вихованню у молодого покоління комунікабельності, толерантності, рішучості.

   В Україні технологія критичного мислення особливого поширення набула у середині 90-х років минулого століття. Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти передбачено серед інноваційних методик і технологій впровадження методу критичного мислення. Найбільше акцентується увага на формування цих навичок у старшій школі, хоча ази слід закладати у середній ланці. На освітню галузь "Суспільствознавство" покладено завдання забезпечити «підготовку учнів до взаємодії із соціальним середовищем, до самореалізації їх як особистостей в умовах багатоманітного світу через засвоєння комплексу знань, вироблення відповідних компетенцій, які сприяють формуванню в учнів національних та загальнолюдських цінностей, правової  свідомості, економічного та критичного мислення, навичок оцінювання  суспільних явищ і процесів, життєвих та прикладних особистісно - життєтворчих, соціалізуючи, комунікативних, інтелектуально – інформаційних та інших навичок.». Тобто наголошується на необхідності впровадження прийомів критичного мислення, щоб навчити дітей самостійно здобувати знання і критично осмислювати інформацію[1, С.3].

   У програмах для загальноосвітніх навчальних закладів з історії України та всесвітньої історії зазначено:"… критерієм оцінки навчальної діяльності учнів вбачають не тільки обсяг матеріалу, що залишився  в пам‘яті, скільки вміння його аналізувати, узагальнювати, активно використовувати в нестандартній ситуації, вміння самостійно здобувати знання, вести пошуково-дослідницьку роботу.  У зв‘язку з цим зростає значення самостійної роботи як на уроках, так і в процесі виконання домашнього завдання. Серед предметно – історичних спеціальних умінь і навичок учнів з історії програма передбачає у старшій школі розвивати вміння критично аналізувати й оцінювати історичні джерела." Виходячи з цього, можна сказати, що програми для загальноосвітніх навчальних закладів з історії України та всесвітньої історії передбачають і вважають за доцільне впровадження прийомів методу критичного мислення у навчальному процесі.

   Науковці і вчителі практики прагнуть створити  цілісну систему рекомендацій щодо запровадження критичного мислення. Зокрема, викладачі Харківського Національного педагогічного Університету В. І. Євдокімов, Т.А.Олійник,   С.А.Горькова  у « Практикумі з розвитку критичного мислення» описали методику формування малих і великих груп, розподіл ролей між ними під час роботи. Окрім різноманітних прийомів критичного мислення, у посібнику значна увага приділена методу « Шість капелюхів мислення», розробка якого належить французькому психологу Едварду де Боно. Найбільш доцільним є використання даного методу на повторювально - узагальнюючому уроці, уроці формування вмінь і навичок або вивчення нового матеріалу [ 9, С.12].               

Розділ І. Теоретичні основи  методу критичного мислення

        1.1 Сутність поняття " критичне мислення" 

      Вміння просіювати інформацію та вирішувати, що важливо, а що ні, буде потрібне учням для успіху у світі, який швидко змінюється. Їм необхідно буде вміти розуміти те, як різні частини інформації поєднуються або можуть поєднуватись між собою .  Знадобиться вміння надавати відповідного контексту новим ідеям та знанням, оцінювати нові знахідки, оцінювати та аналізувати нову  інформацію. Учням потрібно буде усвідомлювати критично, творчо та плідно ту частину інформаційного світу, з якою вони стикаються, адже майбутні відкриття для тих, хто критично перевіряє та вибудовує свої власні реалії.

  Критичне мислення включає сприйняття ідей та аналіз висновків із них, піддання їх коректному скептицизму, зіставлення з протилежними думками, розробку системи доказів, підтримку відповідної точки зору та визначення позиції, що спирається на ці докази. Критичне мислення є складним процесом творчої інтеграції ідей і джерел, переоцінки та перебудови понять та інформації. Воно є активним та інтерактивним процесом пізнання, що відбувається водночас на багатьох рівнях. Часто вважають, що через складність критичне мислення можуть осягнути лише учні старшого віку. Проте це не так. Молодші школярі також можуть бути залучені до критичного мислення на відповідному рівні. Вони охоче беруть участь у розв‘язанні непростих завдань і демонструють високий рівень здатності приймати рішення. Отже, критичне мислення можливе у будь-якому віці, проте без фундаментальних передумов навчання часто зводиться до подачі невпорядкованої маси "стратегій" та "інструкцій".

   Розглянемо, як трактують значення поняття "критичне мислення" закордонні та вітчизняні науковці. У посібнику Джині Стілла та його співавторів на питання « Що є критичне мислення?» знаходимо такі відповіді: « Мислення це процес, подібний до читання, письма, розмови, слухання. Це активний, скоординований і складний процес, який передбачає міркування з якихось суттєвих питань. Мислення не існує поза контекстом. Тому відокремлення його від загального шкільного навчального плану є  далеко не кращим шляхом опанування критичного мислення».

      Критичне мислення це  активний процес, який надає учневі можливість контролювати інформацію, піддавати її сумніву, об'єднувати, переробляти, адаптувати або відкидати. Це відбувається, коли учень ставить запитання типу:

«Що ця інформація значить для мене?», « Як я можу використати ці знання?», «Як  ці знання співвідносяться з тими, що я вже знаю?», «Чи є ця інформація корисною?», « Як я ставлюсь до цих ідей?»

   Отже, спираючись на твердження Дж. Стілла, К. Мередіт, можна сказати , що критичне мислення – це складний ментальний процес, що починається із залучення інформації і закінчується прийняттям рішення. Його запровадження можливо у навчанні дітей будь-якої вікової групи, але за умов читко виробленої системи і послідовності.

   Автори « Практикуму по розвитку критичного мислення» В.Євдокимов, Т.Олійник, С.Горькова, М.Миктюк вважають: «Критичний тип мислення застосовують про вирішенні задач, формуванні висновків, можливостей оцінки та прийняття рішень. Такий тип мислення характеризується контрольованістю, обґрунтуванням та цілеспрямованістю. При цьому учень використовує навички, що потрібні та ефективні у тій чи іншій ситуації і є типовими для завдання чи проблеми.» [9, С.31]

  Ці та ряд інших авторів дійшли до висновку, що для критичного мислення характерні побудова логічних висновків, створення узгоджених між собою логічних моделей й прийняття обґрунтованих рішень у разі, коли необхідно визначитися, чи відхилити будь-яке судження, чи погодитись з ним, чи відкласти його, щоб розглянути пізніше.

   Слово "критичне", яке використовується у визначенні, передбачає оціночний компонент. Коли ми мислимо критично, то оцінюємо результати своїх процесів мислення – наскільки правильно прийняте нами рішення і наскільки вдало ми впорались із поставленим завданням. Критичне мислення інколи містить у собі оцінку власне процесу мислення – ходу думок, які сприяли формуванню нашого рішення. Критичне мислення інколи ще називають спрямованим мисленням, оскільки воно націлене на одержання бажаного результату.

  Таким чином, більшого результату у науковій і практичній діяльності досягнуть ті учні, які вчаться знаходити суперечності в темах, будувати захищені від нападів докази, шукати і знаходити аргументи і факти для підтримки, а також уважно дослухатись до контраргументів і розмірковувати  над відповідями, усвідомлювати свої помилки і прорахунки, активно шукати шляхи їх виправлення. Відповідно до цього  технологія розвитку критичного мислення базується на використанні когнітивних стратегій, які збільшують можливість одержання бажаного результату.

  Розв‘язання життєвих проблем базується на реальній інтелектуальній діяльності. Накопичуючи дані, аналізуючи тексти, порівнюючи альтернативні точки зору, використовуючи можливість колективного обговорення, учні визначають коло поставлених перед ними проблем. Формують їх самостійно. Шукають і знаходять відповіді на запитання, що їх хвилюють.

   Виходячи з усього вищесказаного, можна зробити висновок, що критичне мислення – це особливий вид розумової діяльності, що дозволяє людині порушувати і формувати коло проблем, вести дискусії, пропонувати шляхи розв‘язання та доходити правильного судження з  того чи іншого питання. Критичне мислення проявляється в здатності людини самостійно аналізувати інформацію; вміти бачити помилки або логічні порушення у твердженнях різних авторів або партнерів; аргументувати свої думки, змінювати їх, якщо вони неправильні, і відстоювати, якщо справедливі; прагнення пошуку оптимальних й аргументованих рішень.

   Таким чином, якщо в основу даного методу закладено проблемно – пошуковий аспект, то він успішно сприятиме формуванню в молодого покоління творчого, конструктивного підходу до вирішення і пошуку відповідей на складні питання і вимагає подальшого більш докладного розгляду і вивчення.

 

 

 

1.2 Ознаки та параметри критичного мислення

  Першою і найважливішою ознакою критичного мислення є самостійність. Кожна людина формулює свої ідеї, оцінки, переконання незалежно від когось іншого, ніхто не може мислити критично замість вас. Відповідно, мислення може бути критичним лише тоді, коли воно має індивідуальний характер. У той же час критично мисляча людина не так вже рідко погоджується з чиєюсь точкою зору, адже критичне мислення не обов‘язково має бути оригінальним. Погоджуватись з чиєюсь думкою навіть приємно. Адже це ніби доводить правильність нашої позиції. Для того, щоб думати, самостійно розв‘язувати складні питання, ми повинні мати достатньо свободи. Щоб  ефективно навчати вільного мислення, необхідно навчати вільного мислення, необхідно навчити відповідальності ефективними способами діяльності.

   Наступна ознака критичного мислення – пізнання. Завдяки критичному мисленню традиційний процес пізнання набуває індивідуальності і стає осмисленим, безперервним і продуктивним.

   Третя ознака – критичне мислення починається з постановки питань, усвідомлення проблем, які потрібно розв‘язати. Людини допитлива за своєю природою. Проте справжній пізнавальний процес характеризується прагненням людини розв‘язувати проблеми і відповідати на запитання, що виникають на  основі особистих інтересів і потреб. Як наслідок, складність навчання критичному мисленню полягає у тому, щоб допомогти людині побачити нескінченну багатогранність оточуючих нас проблем.

   Четверта – критичне мислення прагне і базується на переконливій аргументації. Критично мислячий учень розуміє, що можливі різні рішення однієї тієї самої проблеми, знаходить їх, вибирає найкращу і доповнює обґрунтованим и доказами, доводячи, що обране ним рішення найбільш доцільне у даній ситуації. Із вищесказаного можна зробити такий висновок, що критичне мислення містить у собі не тільки розвиваюче, пізнавальне, навчальне навантаження, а й виховне.

   Необхідно зазначити, що навчальний процес на засадах критичного мислення має бути побудований так, щоб учні:

• висловлювали власні судження, виділяли головне, робили висновки і порівняння, оперуючи доводами і конкретними фактами;
• здійснювали певне дослідження, вивчаючи окрему навчальну тему;
• відокремлювали правдиву інформацію від неправдивої, факти від суджень, звертаючи особливу увагу на аргументованість останніх;
• самостійно ставили питання, формулювали проблему й альтернативні шляхи її творчого рішення.

   Рефлексія та критичний аналіз вимагають розважливого, творчого розгляду нового знання та можливостей його пристосування до вже відомого, а також того, як ці знання можна змінити, зважаючи на нову інформацію. Це активний процес. Він вимагає часу, уваги і прагнення вдосконалення. Учням треба надати достатньо часу для актуалізації попереднього знання та забезпечити їх участь у систематичному процесі перевірки знань та переформування схем. Розвиток мислення – когнітивний та мете когнітивний процес водночас. Він когнітивний, оскільки учні мають сприймати зміст, тобто ідеї та поняття, інформацію та загальні знання. Він також і мета когнітивний, тому що школярі мають мислити про своє мислення. Той, хто критично мислить, є активним і зацікавленим: працює систематично і розмірковує над своїми знаннями, щоб перевірити, як змінюється його розуміння світу в ході навчання.

   Коли учні усвідомлюють та контролюють свій власний когнітивний процес, вони краще сприймають і розуміють нові ідеї, нові схеми та нові шляхи пошуку інформації. Внаслідок поглибленого усвідомлення власної системи поглядів їхня система стає більш гнучкою і стійкою. Учні краще розмірковують над новою інформацією, оскільки вони більше усвідомлюють власне мислення та можуть його контролювати. До того ж вони краще оперують новою інформацією, тому що більше впевнені у своїй здатності успішно поєднувати нові знання із попередніми.

   Учні, які здатні ефективно керувати мета когнітивним процесом, мислять критично, менше піддаються впливу і менше залежать від випадкового тиску та настрою. До того ж вони більш відкритті до нових ідей та поглядів, бо можуть краще включити їх до існуючих схем. Люди, що мислять критично, вільно комбінують ідеї та інформацію через те, що починають зі звичного та самоочевидного знання. Усвідомлюючи своє власне знання, вони виявляються краще підготовленими до творчого застосування цієї основи задля розв‘язання проблем, формулювання поглядів та генерування нових ідей.

   Досягненню вищеозначених результатів сприятимуть концептуальні основи технологій критичного мислення, виражені в таких твердженнях:

1. Знання має цінність лише тоді, коли воно зрозуміле і використовується концептуально.
2. Майбутнє відкрите тільки для тих, хто критично перевіряє інформацію та вибудовує своє власне переконання.
3. Критичне мислення можна розвивати  в умовах добре та спеціально організованого навчального процесу, бо навчання – це активна, розсудлива діяльність.
4. Критичне мислення вимагає часу, уваги, мети.

У межах концептуальних основ технології критичного мислення виділяють такі стани критичного мислення:

• сприйняття інформації з одного або кількох джерел; аналіз її змісту або різних точок зору, вибір того викладу, який тобі здається правильним; зіставляння його з іншими викладами або протилежними точками зору;
• добір аргументів або розробка системи доказів на підтримку обраної позиції;
• прийняття рішення, яке ґрунтується на доказах.

   Проблемно – пошуковий аспект успішно сприятиме формуванню у молодого покоління творчого, конструктивного підходу до розв‘язання проблем і пошуку відповідей на складні питання, розвиватиме вміння співпрацювати в колективі, аргументувати думки, висловлювати і доводити свою точку зору. Критичне мислення – це система прийомів з певними параметрами і ознаками, які допомагають учням не лише отримати нові знання, а й навчають їх аналізувати, вчать відстоювати власну точку зору. Критичне мислення  містить у собі важливий виховний аспект, завдяки якому учням прищеплюється відповідальність, почуття колективізму, самостійність.

  

Розділ ІІ.  Методичні основи  розвитку критичного мислення школярів  як засобу формування учнівських компетенцій.

2.1 Структура і методика підготовки  та проведення уроків з розвитку критичного    мислення.

    Основними  стадіями у критичному мисленні, які виділено розробниками міжнародного проекту « Критичне мислення», є « Виклик – Осмислення – Роздуми».

   Методична модель пізнавального процесу, побудованого на основі цих стадій, передбачає залучення учнів до пошуку інформації, обміркування її та прийняття відповідного рішення.

   На першій стадії « Виклик» учні аналізують свої знання з теми, демонструють первинні знання. Тут застосовую  прийоми: парно- групова робота, « Мозковий штурм», « Ключові терміни», взаємоопитування, взаємонавчання. Учні в процесі проти складають список того, що знають з теми, або ставлять запитання, на які хотіли б отримати відповіді;, три – п‘ять ключових слів пишуть на дошці, пропонують зробити припущення щодо їх значення.

 Учням пропонується відшукати ідеї – супутники, їх записують поряд. Зошит ділиться на три частини. У першій записується « Знаємо», у другій – «Що хочемо дізнатися?», у третій – « Усе, про що дізналися з підручника». Два учні читають одне одному текст, зупиняються після кожного абзацу та ставлять запитання за його змістом. Після того як абзац прочитали, підсумовую зміст; ставлю запитання та залучаю учнів до пошуку відповідей на них; виявляю, що не зрозуміле та пояснюю;пропоную висловити думки щодо можливого змісту наступного абзацу; даю завдання прочитати наступний абзац.

У першій колонці записується все, що відомо з даної теми. У другу заносяться питання, у третю записуються основні положення нового матеріалу.

На другій стадії « Осмислення» учні вступають безпосередньо в контакт з інформацією ( читають, слухають, проводять дослідження). При цьому використовуються прийоми «Подвійний щоденник», маркування тексту.

На третій стадії « Роздуми» ( рефлексія) учні привласнюють інформацію, переказують своїми словами, висловлюють власні думки щодо прочитаного, аргументують їх. Обмінюються власними ідеями з іншими. При цьому застосовують парну « Мозкову атаку» ( підбиття підсумків у парах), повернення до ключових слів.

Під час навчального процесу використовую різні типи навчання. Розглянемо деякі з них.

У рамках даного методу є багато стратегій  взаємного навчання, які стимулюють ефективну спільну роботу з розв‘язання проблем, аналізу спільної теми чи створення нових ідей, комбінацій. Стратегії взаємного навчання роблять навчальний процес більш ефективним, тобто допомагають створити позитивні взаємовідносини, забезпечують персональну звітність, індивідуальну оцінку розподілу лідерства, безпосереднє навчання соціальних навичок, різноманітний склад груп ( гнучке групування).

 Реалізація взаємного навчання пропонує такі базові елементи:

1.Позитивна взаємодія. Учні розуміють, що потрібні одне одному під час   виконання завдань. Спочатку працюють з учителем, який допомагає стимулювати і координувати позитивні стосунки, ставити загальні цілі, спільні оцінки, спільні ресурси, розподіляє ролі.

2.Підтримка і співробітництво. Працюючи в групах, учні спільно вивчають матеріал та обмінюються ідеями одне з одним, навчають одне одного того, що знають.

3.Персональна відповідальність. Діяльність кожного оцінюється групою. Індивідуальну і загальну звітність можна вибудовувати за усними відповідями, письмовими роботами.

4.Навички спілкування. Групи працюватимуть ефективно, якщо учні розумітимуть необхідність цілеспрямованого формування навичок спільної роботи, а саме: довіри, комунікативності, лідерства.

Результати реалізації взаємного навчання:

• підвищується рівень адаптації і гарного самопочуття;
• покращується запам’ятовування;
• раціонально використовується час на змістовну частину роботи;
• з’являється можливість всебічного розгляду ситуації;
• покращуються стосунки між членами групи на основі порозуміння і толерантності;
• покращується позитивна самооцінка на основі самопізнання.

У процесі організації взаємного навчання важливими є фактори, що впливають на прийняття оптимального рішення:

• чітке формулювання теми;
• ефективні шляхи реалізації ідеї;
• відкрите спілкування, що стимулює створення діалогу і можливість творчих рішень;
• оптимальний поділ на групи, враховуючи інтереси всіх учасників;
• розуміння переваг групової роботи; злагоди відносно процесу прийняття рішень на початку обговорення.

   Робота в групах є результативною не лише з позиції навчання а й виховання, бо, працюючи в групі, учень розуміє, що якість виконаного ним завдання вплине не лише на його власний результат, а й на результат роботи усієї групи. Результативність роботи залежить від складу команди, тому вчителеві, а згодом і учням важливо навчитися правильно формувати групи.

Способи створення малих і великих робочих груп:

1.Групи створюються на основі уже існуючого розміщення учнів у класі.  Наприклад, групу створюємо із 4 учнів, що сидять за двома сусідніми партами. Цей спосіб має формальну основу, але не забирає багато часу.

2.Учні самостійно утворюють групи ще до початку уроку. Це найбільш природний самоорганізуючий спосіб.

3.Спочатку за певними критеріями обираються лідери майбутньої групи, яки набирають до групи інших членів. Кожен лідер називає учня, якого запрошує до своєї групи,і в разі згоди, той входить до її складу. Групи формуються поступово і рівномірно.

4.Один з учнів набирає членів групи. У створеній групі обирають лідера. Даний спосіб сприяє розвитку комунікативних навичок учнів, створює умови активної взаємодії.

 Робота в групах проводиться на різних етапах уроку. Особистісно

орієнтований підхід передбачає право учня самому обирати завдання, яке він буде виконувати, працюючи в групі.

 В своїй практиці я пропоную завдання трьох типів. Завдання типу А передбачає репродуктивну діяльність (робота за зразком або досить повною інструкцією), типу Б мають перетворювально-репродуктивний характер за скороченою інструкцією або з незначною допомогою вчителя. Прикладом може бути урок проведений за темою «право на освіту»

 Завдання А. Проаналізуйте статтю 29 закону «про освіту» і відокремить свої висновки як відповідь на питання «структура освіти в Україні».

 Завдання Б. Проаналізуйте статтю 3 закону «про освіту» за таким планом:

1. Право громадян на освіту.
2. Гарантії права на освіту, зробіть загальні висновки.

Завдання В. Уважно ознайомтеся з фрагментами закону «про освіту» спробуйте стисло передати основну думку кожного з них, визначте основне.

При опрацюванні й аналізі прав і свобод громадян за текстом загальної декларації прав людини я об’єдную учнів у 3 групи і пропоную розглянути відповідні статті декларації:

І. Група: статті, які визначають громадські права людини

ІІ. Група: статті, які декларують політичні права людини.

 ІІІ. Група: статті, що визначають соціально-економічні й культурні

 права людини.

 Після закінчення роботи в групах доповідаючи звітують про роботу, записуючи результати у відповідні колонки таблиці на дошці. Ефективною формою роботи є опрацювання в групі тексту підручника, статті з преси. Учні розвивають навички практичного аналізу пошуку і відбору інформації, вміння опрацювати й достовірність усе це формує активну громадянську позицію учнів. В процесі роботи застосовую такі методичні прийоми:

 

1. «Естафета» - перевірка в групах історичних або юридичних понять.
2. «Логічний ланцюжок». Вчитель чи учень називає вислів поняття, а інші продовжують.
3. «Знайти позицію»:

                1.«Депутатська недоторканність не повинна існувати». Позиції: «повністю згодний», «категорично не згодний», «частково згодний».

Розвитку пізнавальної активності, формуванню навичок критичного мислення сприяє і навчання у грі. Наприклад гра « Переяславська Рада», «Трудовий договір», «Правові відносини підприємницької діяльності», «Засідання Верховної Ради», «Вибори президента».

Один з прикладів такого навчання може бути етап актуалізації опорних знань, проведений у формі «усної газети». Сучасна талановита дитина вже не хоче бути лише слухачем, тому учні із захопленням беруть участь у інтерактивному навчанні. Поділивши для «усної газети» учнів класу на групи, я пропоную їм, використовуючи набуті знання, підготувати і презентувати статтю на задану тему за планом:

1. історичний екскурс ( зв’язки);
2. життєва ситуація (творчий підхід);
3. юридичне обґрунтування та коментар (робота з юридичними документами).

Коректно висловлюватись, розширювати свій юридичний та історичний світогляд спонукає гра «Зрозумій мене», коли учень отримує завдання, не називаючи терміна чи поняття, розкрити їх зміст так, щоб його зрозуміли інші.

Основне завдання рольової гри на уроках історії та правознавства полягає у створенні учнів, які викликають прагнення аналізувати, спів ставляти, досліджувати причини і наслідки суспільних явищ. Гра повинна побудувати у свідомості учнів певну думку, яка стає предметом дискусії та матеріалізуватися в запропонованих обстановках. Втім застосування вчителем рольових ігор сприяє засвоюванню учнями навчального матеріалу, розвиває аналітичне мислення учнів значно активізує їхню роботу на уроці, виробляє вміння застосувати  здобуті знання на практиці та критично мислити.

Рольова гра може бути як формою уроку, так і його елементом.

Урок за темою «Початок формування багатопартійної системи в Україні»  (11 кл.) я проводжу як урок – прес-конференція, складову частину передвиборного марафону. Клас ділиться на декілька груп, які одержують випереджальні завдання до теми і повинні представити одну з політичних партій чи рухів, які виникли наприкінці 80-х років і беруть участь у виборчій компанії до Верховної Ради. Групи готують передвиборну платформу свого кандидата в депутати до Верховної Ради. Представляють підготовлений матеріал на прес-конференції. Після виступів усіх груп слово надається експертам, які рецензують усі виступи за показниками: готовність групи, активність усіх членів, наявність наочності, реклама, політична грамотність.

Групи готують також запитання своїм суперникам, відповідають на них.

Великий педагог К.Д. Ушинський стверджував, що для дитини гра - це дійсність, і дійсність значно цікавіша, ніж та, яка її оточує. Цікава вона для дитини тому, що частково є її творінням. Рольова гра виховує потребу знати, що не опиниться поза грою. На мій погляд, формуванню «інтелектуального тла, на якому  відбувається оволодіння знаннями»  найкраще сприяє інтерактивний підхід, переплетіння, взаємовплив понять і теорій різних галузей знань. Під час викладання курсу історії та правознавства я намагаюсь реалізувати його в кількох напрямках: міжпредметні зв’язки з географією, інформатикою, економікою, біологією, українською літературою, математикою (аналіз соціологічного дослідження), бінарні науки (правознавство + економіка; історія + географія та ін.).

Для сприяння усвідомленню учнями сутності процесу навчання, для набуття ними уміння самостійно переносити знання та навички у різні життєві ситуації я широко використовую додатковий  матеріал опорні конспекти, термінологічні словники.

Варто згадати про два, на мій погляд, нестандартних цікавих методів: «Доведення від супротивного» та «Пошук альтернатив».

В основу першого методу покладено завдання – провокація, наприклад: «будь-який закон – це обмеження, тож чи потрібні закони у вільній демократичній державі?». Провокуючи дискусію, вчитель вимагає підкріплення учнівських суджень аргументами та фактами, що спонукає дітей:

- досліджувати юридичну та історичну літературу;

- застосовувати раніше здобуті знання з інших предметів (активація міжпредметних зв’язків);

- Звертатися за консультацією до компетентних людей (метод інтерв’ю).

Так, намагаючись переконати надокучливого та «всезнаючого викладача», учні самі краще усвідомлюють зміст юридичних понять і формують не тільки свою історичну та юридичну культуру, а й культуру ведення дискусії – навички слухати та коректно висловлюватись.

Другий метод передбачає два типа альтернатив особистісні («Якби я був президентом України…») та суспільні (« Яким був би подальший розвиток України якби 1 грудня 1991 року народ проголосував проти незалежності?») пошук альтернативи спрямовує фантазію учнів на аналіз минулого і сучасного, підштовхує до планування майбутнього, виховує громадянську свідомість та відповідальність.

Однією з форм роботи на уроках є аналіз ситуації, реального випадку, життєвого конфлікту. Для розбору певної ситуації необхідно звертати увагу на основні моменти.

 

2.2 Прийоми методу критичного мислення

Аналізуючи  навчально – методичну літературу можна запропонувати перелік прийомів реалізації методу критичного мислення. Найчастіше  застосовую «Мозковий штурм», «Атака», «Торнадо», «Ялинка», «Кубування», « Гронування», «РОФТ» тощо.

  Слід пригадати прийоми, які забезпечують унікальну форму розв´язання проблем. Це прийом « Мозковий штурм» із використанням конвертів. Кожному учневі видається конверт з окремим проблемним завданням. За певний час на окремій картці необхідно надати письмову відповідь, аргументувавши свою думку. Після цього конверт передається наступному учневі, який описує власний варіант бачення проблеми. Так, у конверті опиняються картки учнів усього класу. Після опрацювання проблемних питань конверт передають першому учневі. Він знайомиться зі  змістом відповіді та узагальнює думки всього класу з цього питання. З метою економії часу  інколи роботу може виконує не весь клас, а окремі учні. Дана стратегія є елементом прийому « Мозковий штурм», запропонованого А.Ф. Осборном. Використовую його для збирання найбільшої кількості ідей, фактів на підготовчому етапі прийняття рішення.

  Окрім стратегії « Конвертної атаки» на базі прийому А.Ф. Осборна розроблено ще декілька типів « Мозкового штурму». У своїй практиці використовую прямий колективний « Мозковий штурм». Основне завдання методу полягає у створенні атмосфери вільного спілкування. Вона сприяє звільненню від критичних зауважень, абстрагуванню до звичайного перебігу думок під час вирішення конкретної проблеми. У ході  « Мозкового штурму» цього типу перевагу мають ідеї – фантазії, жарти, вільні дискусійні стосунки між учасниками. Це є прекрасним методом, щоб використати  досвід учасників для розв’язання проблем і розробки ідей. Під час обговорення проблем, пошуку рішень використовую прийом « Логічне дерево». Найкраще, якщо проблема розглядається з різних сторін, а рішення опирається на досить ясну фактичну базу. У процесі читання учні працюють наступним чином, «коріння»  - та проблема, що розглядається в тексті. На самому стволі є основні та допоміжні гілочки. На основних учні відзначають причини виникнення досліджуваної проблеми. На допоміжних гілках розташовуються факти, що підтверджують наявність сформульованих ними причин. Записи повинні бути короткими, являти собою ключові слова або фрази, що відбивають суть, факти. 

Свій висновок по досліджуваному питанню учні можуть зробити на стволі «логічного древа».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Прийом « Генератор ідей» використовую для організації індивідуальної й групової роботи учнів на початковій стадії уроку, коли йде актуалізація наявного в них досвіду й знань. Він дозволяє з’ясувати все, що знають або думають учні по обговорюваній темі уроку. Пропоную учням написати, що відомо їм по тій або іншій проблемі. 

Обмін інформацією проводиться по наступній процедурі:

- Задається пряме запитання про те, що відомо учням по тій або іншій проблемі.

- Спочатку кожний учень згадує й записує в зошиті все, що знає по тій або іншій проблемі (строго індивідуальна робота, тривалість 1- 2 хв.).

- Потім відбувається обмін інформацією в парах або групах. Учні діляться один з одним відомим знанням (групова робота). Час на обговорення не більше 3 хв. Це обговорення повинне бути організованим, наприклад, учні повинні з’ясувати, у чому збіглися наявні подання, із приводу чого виникли розбіжності.

- Далі кожна група по колу називає якесь одну відомість або факт, при цьому, не повторюючи раніше сказаного (складається список ідей).

- Всі відомості коротко у вигляді тез записуються вчителем (без коментарів), навіть якщо вони помилкові.

- Всі помилки виправляються далі, у міру освоєння нової інформації.

Прийом побудови асоціативного куща допомагає вільно і відкрито розмірковувати за певною темою. Його доцільно використовувати на етапі актуалізації.

У разі застосування прийому « Піраміда роздумів» учні за моїм проханням на дошці або в зошитах записують перший рядок , виражений одним словом, звичайно іменником; другий рядок учні будують із двома словами; третій – трьома; четвертий – чотирма (але відношення учня до даної теми). Потім рядки зменшують кількість слів – 3, 2, 1 (останнє слово учні пишуть на емоційно-образному рівні теми, воно виступає «скарбом» - висновком заритим під «пірамідою»).

Цей прийом, на мою думку, може бути запропонований, як індивідуальне самостійне завдання та використовується на стадії рефлексії, хоча може бути дана і як нетрадиційна форма на стадії виклику.

«Піраміда роздумів»  можу виступати у якості:

-  інструмента для синтезування складної інформації;

- способу оцінки понятійного багажу учнів;

- засобу розвитку творчого виразу.

 

 

 

 

 

 

2.3 Розвиток критичного мислення засобами проектної технології

   Одним із найдієвіших методів формування критичного мислення на уроках історії є метод проектів. Наприклад, проект « Центральна Рада: образи і міфи», який використовується в 10 класі під час вивчення теми « Українська революція». Мета проекту – розвиток уміння аналізувати ілюстративний матеріал, узагальнювати знання про реальну історичну спадщину Центральної ради в період Української революції; розвиток уміння зіставляти образи дійсності з  міфами, розробити самостійно пам´ятку « Як працювати з малюнком підручника?»; виховання поваги до вітчизняної історії з усією її різноплановістю. Кінцевим результатом проекту має бути створення статей молодих критиків. Педагогічна діяльність в рамках проектної діяльності включає в себе низку умовних етапів: пошуковий ( визначення теми проекту, пошук і аналіз проблеми, постановка мети проекту); аналітичний ( збирання і вивчення інформації, аналіз наявної інформації, пошук оптимального способу досягнення мети проекту, побудова алгоритму діяльності, складання плану реалізації проекту, покрокове планування робіт, аналіз ресурсів); практичний ( виконання запланованих технологічних операцій, поточний контроль якості, внесення змін у роботу); презентаційний ( підготовка презентаційних матеріалів, презентація проекту, вивчення можливостей використання результатів проекту) та контрольний ( аналіз результатів виконання проекту, оцінка якості виконання проекту). У конкретному  проекті « Центральна Рада: образи та міфи», що триватиме орієнтовно п’ять уроків, такий поділ на етапи також простежується. Початок вивчення теми

 «Українська революція» (перший урок) у нашому плануванні розпочинається з перегляду наявної наочності. Предметна компетенція усвідомлення дійсності у десятикласників має бути розвинута на достатньому рівні задля того, щоб зрозуміти, що ця тема, як і кожна в історії, оповита певною низкою міфів. Щоб розвіяти міфи, розпочинаємо з аналізу саме ілюстративного матеріалу. Проблемою для учнів може бути існування протиріч між історично реальним сприйняттям певних подій та наявними образами з кінохроніки, картин із притаманною їм помпезністю. Використання картин та фото історичної тематики можна застосовувати для розвитку критичного мислення. Але необхідно пам’ятати, що не завжди картина допомагає сформувати в учнів історично правдиве, історично реальне  сприйняття певних подій. З тієї простої причини, що будь яка історична картина це перш за все певна інтерпретація історичних подій. Тільки ті картини, що були написані сучасниками зображуваних подій, можуть бути віднесені до історичних документів. Ті ж, в яких художник намагався відтворити події свідком яких він не був, слід віднести до освітнього типу інтерпретацій минулого. А достовірність тієї чи іншої інтерпретації залежить від того, скільки і яких джерел вивчено.

 На початку проектної діяльності створюється ініціативна група із 3 – 4 учнів, яка повинна буде написати статті, виступаючи в ролі молодих критиків, щодо образів революції 1917 – 1918 рр. та презентувати їх. У ході пошукового й аналітичного етапів учні сформулюють проблему і мету проекту, збиратимуть інформацію, аналізуватимуть її, будуть складати план реалізації проекту. План поетапного виконання даного міні – проекту складається з відбору та аналізу ілюстрацій, присвячених цьому періоду, складання орієнтовного плану статті та її написання. Практичний етап виконання міні – проекту частково здійснюється на уроках, але більшу частину інформації учні отримують з додаткової літератури, музеїв. Вибір учнів може зупинитися на ілюстраціях « Київ у березні 1917 року», «Демонстрація в Харкові. Квітень 1917 р.», « Революційні солдати. Київ, 1917 р.» та ін.. На п’ятому уроці проекту « Центральна Рада: образи і міфи» може проводитись урок – презентація, проектних доробків (статті критиків), що супроводжується демонстрацією ілюстрацій, які стали об’єктом прискіпливого погляду молодого критика. Як варіант, презентація може проводитись у вигляді « круглого столу». Такий вид дискусії є досить конструктивним. Кожен її учасник має однакове право на висловлювання власної думки, а обов’язковою умовою участі у дискусії є необхідність аргументації власної точки зору кожним учасником « круглого столу»[4, с.12] Матеріали до презентації мають бути наукового характеру і розкривати дискусійні, різкі питання, що не мають однозначної відповіді. Критичне мислення, розвиток якого має бути результатом зазначеного проекту, є не тільки наслідком демократії, але й важливим чинником її формування. Людина, яка критично мислить, уміє: визначити проблему; перевірити використану інформацію, проаналізувати твердження, що лежить в основі інформації; врахувати альтернативні точки зору; визначити наявність підтексту в інформації; синтезувати здобуті знання; прийняти оптимальне рішення[6, с.18-19].

У проектному навчанні проявляється раціональне сполучення теоретичних знань і практичних дій при вирішенні конкретної проблеми, використовується сукупність проблемних, дослідницьких практичних методів роботи. Отже, у рамках проектної технології для формування в учнів критичного мислення найбільш ефективними прийомами є: критичне обговорення наукових і публіцистичних статей; рецензування своїх і чужих творчих робіт; створення проектів аналітичного  характеру з виявленням та порівнянням різних поглядів на проблему; розв’язування логічних задач, що ґрунтуються на застосуванні критики та самокритики, обговорення помилок, яких припустились учні при розв’язанні проблем у дискусіях під час презентації проекту, формування вмінь аргументовано спростовувати висунуті помилкові гіпотези під час проведення роботи над проектом; організація та проведення дискусій, як форми презентації проекту з будь – яких актуальних проблем сучасності з подальшим критичним аналізом їхнього перебігу.

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки

Однією з основних проблем  на сучасному етапі є розвиток інтелектуального потенціалу підростаючого покоління, творчо обдарованої молоді, її залучення до пізнавальної діяльності, орієнтованої на вирішення  проблем суспільства, вдоволення національних інтересів країни, формування нових громадян України, основними рисами яких є компетентність, діловитість, прагнення до безперервної самоосвіти та самовдосконалення, різнобічність інтересів і захоплень.

 Напрацьований  досвід  з розвитку критичного мислення учнів дозволяє успішно вирішувати такі завдання:

• спостерігати за динамікою зростання у учнів зацікавленості самостійно здобувати знання;
• відстежувати та корегувати зростання питомої ваги учнів, що бажають приймати участь у конкурсах-захистах  науково-дослідницьких робіт різних рівнів;
• спостерігати за зміною особистих освітніх та виховних орієнтирів старшокласників.

Вчитель постійно працює над собою тому, що спинятись на досягнутому він не має жодного права, бо якщо не буде руху вперед, то неминуче відставання. Різнобічний розвиток школяра має на увазі необхідність гармонійного поєднання безпосередньо навчальної діяльності в межах якої формуються базові знання, вміння і навички, з діяльністю творчою, пов’язаною з розвитком особистісних задатків учнів, їх пізнавальної активності, здатності самостійно розв’язувати нестандартні завдання, проявляти такі індивідуальні якості як наполегливість , кмітливість, здатність до творчого пошуку, аналіз та синтез, уміння робити власні висновки.

 

 

Список використаних джерел
1.Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Історія України. Всесвітня історія. 5-11 класи [ Електронний ресурс]. Режим доступу:http://www.mon.gov.ua/education/average/nev pr/ist 5 9.dok.

2.Баханов К. О. Технологія розвитку критичного мислення як психолого – педагогічне явище // Історія та правознавство. – 2008. № 33 – С. 4-9

3.Вєнцева Н. Де народжується істина? // Історія в школах України.- № 7. – 2014 – С. 12 – 17

4.Вукіна Н. Навіщо українцям критичне мислення? Директор школи. -  № 10-11. – 2007. -  С. 18 - 19
5. Вукіна Н. В., Дементієвська Н. П. Критичне мислення: як цього навчати-Харків: «Основа», 2007.

6. Горох А. Методика критичного мислення може навчити дітей думати // Збірка конспектів уроків за методиками критичного мислення.  Частина ІІ. – Х., 2017. – С. 30 – 32

7.Десятов Д. Практичні аспекти застосування методів критичного мислення на уроці історії // Історія та правознавство. – 2007. -№ 9. – С. 5 – 11

8.Евдокимов В., Олейник Т., Горькова С., Микитюк М. Практикум по развитию критического мышления. – Х.: Торнадо, 2002.- 148 с.

10.Кроуфорд А., Саул В., Метью С., Макінстер Д. Технології розвитку критичного мислення учнів – К.: Плеяда, 2016. – 220 с.

11.Мокрогуз О. Інноваційні технології на уроках історії. – Х.: ВГ « Основа», 2017. – 192 с.

12.Пометун О.Запитання як найважливіший спосіб взаємодії вчителя і учнів // Історія в школах України. – 2018. - № 3. – С.25-29

13.Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок та інтерактивні технології навчання. – К.: А.С.К., 2014. – 328 с.

14.Стеців Л. Реалізуємо метод проектів //Директор школи. – 2005.  № 40. – С. 19-20

 15. Терно С. Критичне мислення: чергова мода чи нагальна проблема // Історія в школах України- 2007- №4. – С. 13-15.
16. Терно С. Методика розвитку критичного мислення: досвід експериментального дослідження // Історія в школах України -2017 -№9-10.

17.Тягло О. Критичне мислення: Навчальний посібник. – Х.: ВГ « Основа», 2008. – 189 с.

18. Харківська Н. І. Історія України в картах, схемах і таблицях: Навчальний посібник для 7-9 класів – Харків: «Світ дитинства», 2020.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додатки

Розробки уроків з використанням  прийомів методу критичного                          мислення

           11 клас                          

Тема: Перебудова і розпад СРСР

Мета: Охарактеризувати процес перебудови в СРСР, показати причини розпаду СРСР; розвивати в учнів уміння аналізувати, спів ставляти, розглядати історичні явища в конкретно – історичних умовах, виховувати толерантність, уміння слухати і поважати думки інших.

Тип уроку: комбінований  з елементами семінару .

Обладнання: підручник, настінна карта « Політична карта світу».

 

                                       Хід уроку

І. Організаційний момент.

ІІ. Мотивація навчальної діяльності учнів.

Учитель. Мабуть, не помилюсь, якщо скажу, що у другій половині 80 – х рр.. минулого століття не було більш популярного терміна, ніж «перебудова». М.С. Горбачов, « архітектор перебудови», у своїй книзі « Перебудова і нове мислення для нашого народу і всього світу» писав так: « Що таке перебудова? Для чого вона потрібна? У чому її суть і призначення? Що вона заперечує і що створює?Як вона йде і які можуть бути наслідки для Радянського Союзу і світового співтовариства? Усе це законні питання. Відповіді на них шукає багато хто: політики і бізнесмени, вчені і журналісти, вчителі і лікарі, священнослужителі, літератори і студенти, робітники і фермери».

 

На цьому уроці спробуємо і ми з вами надати відповіді на ці актуальні питання. До того ж ми проаналізуємо і спробуємо дати оцінку періоду перебудови в СРСР. Я підкреслюю – це буде спроба, оскільки перебудова це:

• один із найбільш суперечливих періодів в історії СРСР;
• останній період існування СРСР;
• наслідки перебудови далекосяжні – вони вплинули на усі сфери життя людей, конкретно кожної сім’ї і кожної людини.

• Учні аналізують результати анкетування, яке проводилось з метою визначити ставлення до перебудови людей старшого, середнього покоління та висловлюють власну думку з цього приводу.

Учитель. Ми заповнимо таблицю « Позитивні та негативні наслідки перебудови», тому під час уроку вам слід виділити те головне, що й стане матеріалом для неї.

 

 

ІІІ. Вивчення нового матеріалу.

1. Чи існувала необхідність у проведенні перебудови?

( обговорення відбувається у вигляді дискусії)

Учні роблять загальний висновок: СРСР перебував у стані кризи в усіх сферах життя.

2. Робота в групах.

І група – Що таке перебудова? Якою була її мета і хронологічні рамки?

ІІ група – Які заходи були здійснено в ході перебудови в галузі економіки і якими були результати?

ІІІ група – Якими були основні заходи  і результати перебудови у політичній та соціальній сферах?

ІУ група – Проаналізуйте, чому реформи « не пішли», тобто не дали очікуваних результатів?

Обговоривши питання учні роблять висновок.

3. Робота над складанням таблиці « Позитивні та негативні результати перебудови»

ІУ. Підсумки уроку.

Робота над вирішенням проблемного питання « Що здобули і що втратили радянські люди в результаті перебудови?»

У. Домашнє завдання.

Вивчити §     . Підготувати повідомлення про держави, що утворилися внаслідок розпаду СРСР.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема:   Опозиційний рух України

Мета: Повторити, закріпити та узагальнити знання по темі.

            Продовжити формування критичного мислення учнів. Розвивати уміння   

           аргументовано відстоювати свою точку зору,порівнювати та аналізувати       історичну інформацію, вдосконалювати навички логічного мислення. Виховувати в учнів  повагу до історичного минулого своєї країни.

 

Тип уроку: урок перевірки знань, вмінь та навичок

Форма уроку:  прес-конференція  з елементами літературної  вітальні   

                       

  Обладнання: галерея портретів дисидентів, імпровізована вітальня,   мультимедійна презентація « Ми не безліч стандартних «я», а безліч всесвітів різних», епіграф « Наша ціль- людське щастя і  воля» І. Франко

 

                                            Хід уроку

 І.Організаційний момент

 ІІ. Актуалізація опорних знань

 Слово вчителя історії. Опозиційний рух, що був представлений трьома основними течіями дисидентів,- непроста сторінка в історії України. Трагічна доля була уготована багатьом дисидентам. Методи їхнього опору були мирними , але чи досягли вони  певних результатів. Історик Іван Лисяк-Рудницький говорив: «Доки живе людина незгодна – доти живе й людство в цілому». Чи згодні ви з  цим?

 

Діалог з учнями :

-Чи вважаєте ви за необхідне критикувати політику, лідерів,їх дії?

-Як будете поводитись самі в разі незгоди?

- Чи можете ви відстоювати до кінця свої власні ідеї?

 

Вчитель історії:Тема дисидентства настільки важлива та складна з морально-етичної точки зору, що гідна обговорення на нашому уроці.

 Наша прес-конференція не зовсім звичайна:сьогодні зустрічаються представники радянського часу та ХХІ ст..

Зараз я пропоную всім присутнім  по запропонованим асоціаціям визначити ключове слово , яке має безпосереднє відношення до зародження дисидентського руху.

 

 

 

 Гра « Ланцюжок  асоціацій»

 

   Асоціація №1

Включається музичний фрагмент з пісні « А за вікном майже весна…» групи «Океан Ельзи».

 

Асоціація № 2

Учням пропонується вислів, що був поширений серед інтелігенції радянських часів:

« Сюрреалізм- це те, що я відчуваю;

Реалізм-це те, що я бачу,

Соцреалізм-  це те, що я чую»

 

Асоціація № 3

Повість І.Еренбурга « Відлига»

(Ключове слово « відлига»

• Ви знаєте, що період «відлиги» був основним змістом десталінізації. Хто хоче поділитися своєю думкою з цього приводу?

 

Учень: Дійсно, період відлиги, що був основним змістом десталінізації, сприяв духовному оновленню у житті суспільства: як бруньки на деревах, виникали твори представників інтелігенції, у яких спостерігались спроби розширити « межі соцреалізма», відповісти на питання, що замовчувались владою.

 

 А зараз ми починаємо нашу прес-конференцію. У кого з присутніх є питання з цього приводу?

 

Кореспондент газети « Голос України»( ХХІ ст.)

-У мене питання до відомого адвоката 70-80 рр ХХ ст.:якими були причини дисидентського руху в Україні? У чому особливості українського дисидентства?

 

Адвокат( 70- 80 гг ХХ ст.):

-Я думаю, слово «відлига» дуже точно відображає суспільні процеси, що відбулись у СРСР, й в Україні з приходом до влади унікальної, складної за характером людини Микити Сергійовича Хрущова. Я дуже добре пам‘ятаю той шок, який викликали у мене повідомлення про  ХХ з‘їзд КПРС, який розвінчав злочини сталінських часів. Це дало поштовх до духовного пробудження у СРСР, а в Україні першою ластівкою перегляду позицій соцреалізму у культурі стала стаття А.Довженко в «Літературній  газеті» - « Мистецтво живопису й сучасність»

    Помітний вплив на формування інакодумства справляли зовнішні фактори. перед усім це стосується антикомуністичних виступів у країнах соціалістичного табору, зокрема 1956 року в Угорщині, потім Польщі, Східній Німеччині. Розгортання світового правозахисного руху, стимульованого прийнятою у 1948 році та розповсюдженою в Україні в 1963 року «Загальною Декларацією прав людини». В Україні дисидентство  виступало за національні та громадянські права, а також релігійну свободу.

 

Вчитель  історії: Таким чином, серед причин зародження українського дисидентсва можна назвати такі: 

1.десталінізація;

2.реабілітація багатьох культурних та державних діячів України;

3.непорушність основ власних структур;

4.критичне відношення до комуністичного режиму, невдоволення незавершеністю

   десталінізації;

5.інтерес до до української культури та культури країн Заходу.

( учні роблять записи у зошитах)

 

Так же як і в інших республіках  СРСР, українські дисиденти характеризувались:

- мирними формами протесту;

- чіткою організацією (гуртки, об'єднання);

- участь  в опозиційному русі різних прошарків населення.

 

Мистецтвознавець: Осередок   українських дисидентів складали «шестидесятники»- нове плідне покоління письменників та поетів, що здобувало собі визнання. До нього належали Ліна Костенко, Василь Симоненко,Микола Руденко,Іван Драч, Іван Світличний, Микола Вінграновський. Пізніше до них приєдналися Василь Стус, Михайло Осадчий,Ігор та Ірина Калинці, Іван Гель та брати Горини.

  Учень:      Євген Сверестюк писав у 1993 році: «…Серед ознак шестидесятників я б поставив на перше місце юний ідеалізм, який просвітлює, підносить і єднає…

     Другою ознакою я б назвав шукання правди і чесної позиції..Поетів тоді називали формалістами за шукання своєї індивідуальності. Насправді, за шукання істини- замість ідеї спущеної зверху для оспівування.

     Як третю ознаку я б виділив неприйняття, опір, протистояння офіційній літературі та всьому апаратові будівничих казарм.»

Мистецтвознавець:На останній хвилі відлиги встигло розквітнути багато талантів, які потім страждали за це. Це були яскраві особистості.

Учені розповідають про В.Симоненка.,(вірш) В.Стуса,( вірш) Л.Костенко,( вірш «Життя тече без коректур) І.Драча, А.Горську(Вірш В.Стуса на могилі) , В.Михайличенка,Опанаса Заливаху

 

 

 

Журналіст телеканалу « Інтер» (ХХІ ст.)

У мене питання до людини, яка входила до українського робітничо-селянського союзу. Що ви можете розповісти про « Справу юристів» та про судовий процес, що проходив у Львові в 1961 році?

Учень.

Левко Лук'яненко- блискучий юрист, людина складної долі, але сильного характеру та палкої любові до України. У 1959 році заснував Український робітничо – селянський  союз, який одразу став об'єктом пильної уваги з боку КДБ. Незабаром була заведена « Справа юристів». Суд відбувся у травні 1961 року, у Львові. Було висунуте звинувачення за статею 56 « Зрада Батьківщини».

    Левка Лук'яненка приговорили до розстрілу, інші отримали від 10 до 15 років таборів. Пізніше, після касаційних скарг, смертний вирок Левку Лук'яненку було замінено на 15 років ув'язнення у таборах.

 

 Радянський прокурор ( 60-70 роки ХХст.)

Я хочу доповнити. Як ви вже чули Лук'яненко, який очолював антирадянську націоналістичну організацію з метою створення «Самостійної України» був засуджений до смертної кари. Але радянський суд замінив смертний вирок на 15 років виправних робіт. Але замість вдячності Лук'яненко разом із однодумцями розповсюджував «самвидавницьку літературу» через закордонних агентів по радіостанції « Свобода»

 

Кореспондент газети « Аргументи і факти» ( ХХІ ст.)

Не так давно в Україні помер відомий дисидент- правозахисник Микола Руденко. Що ви можете розповісти про цю людину та його діяльність?

 

Учень розповідає про життєвий шлях М. Руденка.

 

Розповідь історика, що входив до УХГ.

-Коли Радянський Союз підписав у серпні 1975 року у Хельсінки документ про дотримання громадянських прав та свобод свого народу, скрізь почали створюватись легальні групи з метою контролю за дотриманням прав людини.

  Перший Хельсінський комітет був заснований у Москві у травні 1976 року, пізніше подібні об'єднання виникли у Литві, Грузії, Вірменії. А 9 листопада за  ініціативи Миколи Руденка в Україні була створена група,що сприяла виконанню Хельсинських домовленостей( українська Хельсинська група) до якої увійшли Левко Лук'яненко, Іван Кандиба, Оксана Мешко, Олекса Тихий, Петро Григоренко,Святослав Караванський та інші, всього 36 осіб.

 Метою УХГ було: ознайомити український народ з декларацією прав людини, підтримувати зв'язок  з іноземною пресою, інформувати світову спільноту про факти порушення прав людини в Україні.

  В СРСР існувало ще 5 подібних груп, серед яких УХГ була самою активною. Головне те, що вона діяла у межах закону та відносилась з глибокою повагою до людей інших національностей. Але до 1980 року більшість членів УХГ були заарештовані та засуджені у середньому на 12 років позбавлення волі.

  У таборах загинули В.Стус, В. Марченко, О.Тихий, Ю. Литвин.  Декого з дисидентів відправили до  лікарні для психічнохворих. Серед працівників КДБ  «вищим досягненням» було добитися від підсудних покаянного звернення до урядових установ. Так добилися каяття від І.Дзюби, Олекси Бердника, Григорія Снегірьова.

Учень читає вірш М.Руденка написаний у 1977 році:

Так просто все:напишеш каяття-

І роздобудеш право на життя.

Лише десяток слів чи, може, фраз-

І все вчорашнє вернеться за раз.

Дерева й квіти в іскорках роси.

Та за вікном дитячі голоси;

Та риба в озері та в небі птах, та смак цілунку на твоїх устах,

як свідчення любові й доброти…

Та тільки ти - уже не будеш ти

Похилений,змарнілий від недуг,

Ти тільки оболонка, а не дух.

Тепер старі костюми приміряй,

 удосконалюй кабінетний рай,

Топчи ту ж саму стежку у гаю -

Не вернеш душу втрачену свою.

Лише  десяток вимучених слів,

Які ти у потьмаренні наплів,-

І вже тебе нема,

А є пітьма,

Є у людину схована тюрма.

                       ( Прапор, 1990,№ 11)

Запитання вчителя ( метод «Мікрофон»):

• Чи вправі хтось засуджувати людину за таке « каяття» і чи вправі взагалі ми судити? ( відповіді учнів)

 

Кореспондент газети « Голос України» ( ХХІ ст.)

Так перемогли дисиденти чи програли? Канадський історик Орест Субтельний ( його родина з України) чітко написав у книзі « Україна. Історія» : Дисиденти програли. А може і справді нікому такі жертви не потрібні? На це питання немає однозначної відповіді. В той час це для дисидентів була не боротьба, а їхнє життя,а життя це вже перемога. Мені б хотілося узнати вашу думку з цього приводу.( Елементи диспуту)

 

Вікторина « Пам'ятні імена»

1.Дисидент, якому смертна кара була замінена 15-річним ув'язненням (Л.Лук'яненко)

2.Ідеалом цього поета був Григорій Сковорода. Своє життя він закінчив у таборі особливого режиму. ( В. Стус)

3.Ця людини є режисером фільму  « Тіні забутих предків» ( Параджанов)

4.Редактор « Українського вісника». Автор збірки матеріалів про долю 20-ти засуджених інтелігентів « Лихо з розуму». ( В.Чорновіл)

5.У тюремному щоденнику він пише: « Я читав і підписував ідіотське покаяння. «Соромлюсь і засуджую»- ледве читав, не бачив нічого від болю, зливалося…»( Гелій Снегірьов)

6.Засновник Української Гельсінської Спілки. Відомий правозахисник. Помер у 2004 році. ( М. Руденко)

7.Поет, який прожив коротке, але яскраве життя. Автор слів « Можна все на світі обирати, сину. Вибрати не можна тільки Батьківщину.»

 

Перевірка випереджального завдання

• Який епіграф ви підібрали би до теми ( учні зачитують свої епіграфи)

Учитель: Ще раз хочу нагадати вам слова Івана Лисяка-Рудницького: « Поки живе людина незгодна – живе й людство в цілому». Нашу конференцію завершено. Всім нам є про що подумати.

 

Домашнє завдання: Написати твір – есе « Хто ж переміг: влада чи дисиденти?»