"Особливості педагогічного спілкування"

АРТЕМІВСЬКИЙ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИЙ КОМПЛЕКС

«дошкільний навчальний заклад - загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів»

ПЕЧЕНІЗЬКОЇ РАЙОННОЇ РАДИ ХАРКІВСЬКОЇ ОБЛАСТІ

 

 

 

Тема:

 

 «Особливості педагогічного спілкування»

 

 

 

 

 

Роботу виконала

вихователь групи

продовженого дня

Драгункіна Анна Григорівна

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

 

 

Вступ                                                                                                         с.3

1. Теоретичні передумови вивчення особистості педагога                с.6

     1.1  Індивідуально-психологічні властивості педагога                   с.6

1.2 Особливості  педагогічного спілкування                                   с.9

     1.3. Структура особистісно-групового педагогічного

     спілкування                                                                                          с.14

      Висновки                                                                                             с.18

2. Експериментальне дослідження особливостей

спілкування педагога і учнів                                                              с.19

               2.1. Дослідження комунікативних та організаторських

                схильностей                                                                                        с.19

     2.2. Оцінка рівня тривожності                                                          с.25

               2.3. Дослідження здатності до лідерства                                         с.28

     Висновки                                                                                            с.31

     Список використаної літератури                                                     с.32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

 

Актуальність теми даної роботи обумовлена тією обставиною, що сучасний етап розвитку українського суспільства, яке переживає кардинальні зміни в усіх сферах свого буття, суттєво підвищує вимоги до рівня професіоналізму педагога. За таких обставин національна школа потребує педагога, здатного до нестандартних дій використання новітніх технологій навчання, принципової переорієнтації на гуманізацію та демократизацію взаємин між учасниками педагогічного процесу, творчого підходу у розв'язанні педагогічних завдань, то, у свою чергу, вимагає відповідного розвитку комунікативних можливостей педагога. У зв'язку із цим, вирішення проблеми дослідження психологічних особливостей, що визначають формування комунікативних здібностей у педагогів, набуває сьогодні особливого значення.   

      Ефективність навчально-виховного процесу, що реалізується у освітніх закладах, залежить від широкої системи змінних. Важливим чинником, який обумовлює успіх педагогічного колективу є психологічний клімат, що склався у професійному об'єднанні. Від рівня взаєморозуміння, емоційного комфорту, взаємного визнання та підтримки залежить не лише самопочуття окремо взятого вчителя, але й результативність діяльності колективу в цілому. Саме стосунки у колективі педагогів, загальна психологічна атмосфера школи забезпечує формування у школярів правильних уявлень про норми соціального співжиття. їх соціально-психологічної компетентності та моральної зрілості.

Вивченню психологічного клімату як стійкого стану соціальної групи присвячені роботи багатьох вчених (Н.П.Анікєєва. Д.Б.Ельконін,  Х.Шакуров). На їх думку згуртованість колективу сприяє підвищенню його виховних можливостей, скороченню плинності кадрів, розвитку творчої атмосфери. Згуртований колектив - колектив стійкий, здатний протистояти зовнішнім і внутрішнім силам, спрямованих на послаблення чи руйнування зв'язків між його членами. Варто відзначити, що аналіз цього питання не втрачає своєї значущості і на сьогоднішній день. Актуальність даної проблеми на сучасному етапі зумовлена декількома причинами, що мають різну модальність. У найбільш загальному вигляді їх можна віднести до двох груп: причини суспільно-економічного та соціально-психологічного характеру. Суспільні процеси останніх двох десятиріч стали тяжким випробуванням для професійних педагогічних колективів. У зв'язку з економічними негараздами школу залишило багато досвідчених вчителі. Молодь, що поповнює ряди педагогів не має належних економічних стимулів для формування позитивної професійної мотивації. Це зумовлює проблему плинності кадрів, висока ступінь динамічності соціально-психологічних процесів у колективах. Нові аспекти у формування психологічного клімату вносять також процеси, що    зумовлені    змінами    статусу    навчальних закладів, запровадження нових освітніх технологій, змінами менеджменту в освіті.

Закономірно, що хороший настрій вчителя створить хороший фон для нормального перебігу навчально-виховного процесу. Наукові спостереження показують, що школярі легко розпізнають емоційний стан вчителя, зазначають, що він суттєво впливає на загальну атмосферу у класі.

Важливими показниками стану соціального об'єднання є забезпечення умов для легкої адаптації нових членів колективу. Основні характеристики сприятливого клімату (довіра, доброзичливість, взаємодопомога, вільне висловлювання власної думки, відсутність тиску, визнання керівником права вчителів приймати значущі для школи рішення) забезпечують новому члену колективу відчуття тепла, підтримки, належного психологічного супроводу.

Об'єктом дослідження є особистість педагога.

Предметом дослідження є  проблема особистості педагога як чинника згуртованості групи.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та дослідженні особистості педагога  як чинника згуртованості групи.

 

 Для досягнення поставленої мети в дослідженні необхідно вирішити такі задачі:

• розглянути теоретичні передумови вивчення особистості педагога;
• експериментально дослідити особливості спілкування педагога  і учнів, вплив особисті педагога на згуртованість.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. ТЕОРЕТИЧНІ  ПЕРЕДУМОВИ  ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА

 

1.1  Індивідуально-психологічні властивості педагога

 

При аналізі особистості вчителя виникає запи­тання: які саме індивідуально-психологічні властивості вчителя сприяють проникненню до внутрішнього духовно­го світу дитини?

Високий рівень інтелекту, високий ступінь емоційної стійкості та збудливості, а також інтроверсія (залежність реакцій від образів, думок, пов'язаних з минулим та майбутнім) пов'язані із здібностей педагога до повного і адекватного розуміння своїх учнів. Однак ці якості вчителів вплива­ють на процес розуміння дітей переважно у перший мо­мент зустрічі. Пізніше, після довготривалого спілкуван­ня, починають діяти інші фактори. Це, насамперед, мо­тиви пізнання, про які вище йшлося (інтерес до дітей, характер відношення до них). Тому у процесі такого спілкування вчителя з дітьми, у яких індивідуально-психологічні властивості недостатньо виражені, "дога­няють вчителів", у яких ці властивості проявляються яскравіше.

На теперішній час увага дослідників спрямована на виявлення цілісної структури особистості вчителя, що позитивно впливає на пізнання психічних якостей учнів. Напевне провідним компонентом цієї структури є професійно-педагогічна спрямованість вчителя, тобто система мотивів, спонукаючих до педагогічної праці: інтерес та любов до дітей, задоволення педагогічною професією.

Наведені дані свідчать про те, що в розпізнанні харак­теру і здібностей учнів активізуються і функціонують особ­ливості та якості особистості вчителя в цілому. З цією об­ставиною пов'язані розходження в думках вчителів про на­явність в учнів, які характеризуються, певних якостей особистості і про рівень їх розвитку. Виникає запитання про напрацювання колективної думки щодо школяра з метою визначення єдності вимог до нього. Вивчення цього питання показало, що на ступінь єдності і узгодженості ро­зуміння учня у вчительському колективі впливає рівень педагогічної майстерності вчителів та рівень успішності учнів. Класний керівник, особливо з високим рівнем педа­гогічної майстерності, прагне до інтеграції окремих думок вчителів про учнів. [14, с152 ]

Єдина думка вчителів стосовно учнів можлива лише у згуртованому учительському колективі. Як відомо, взаємостосунки між членами колективу визначаються ступенем їхнього функціонального взаємозв'язку в про­цесі виконання загальної справи, тобто організаційною структурою спільної діяльності, характером об'єктив­них взаємозв'язків між окремими сторонами загальної справи.    Члени   педагогічного   колективу   об'єднані об'єктивно існуючими зв'язками власне навчально-ви­ховного процесу (міжпредметні зв’язки), але ці зв'язки, в порівнянні з існуючими у виробничому або ж спортив­ному колективі, внутрішні, приховані. Вчитель, спілку­ючись з класом, діє відносно самостійно, незалежно від інших вчителів. Тому однією з умов згуртування колек­тиву, який забезпечує в свою чергу узгодження думок вчителів про одного й того ж учня та єдності педа­гогічних вимог до нього, є реалізація у навчальному про­цесі тих об’єктивних зв'язків, що існують між окремими навчальними дисциплінами.

У харак­теристиці учня, вважав В.О.Сухомлинський, має бути враховано все: здоров'я, фізичний розвиток, середовище, обставини, у яких проходить формування інтелекту та мо­ральності учня. У процесі обговорення характеристики учня висловлювалися рекомендації, плани активного виховного впливу на особистість, "що потрібно робити для розумового, морального, естетичного розвитку дитини з тим, щоб завтра він не був таким, як сьогодні, щоб у ньо­му зароджувалося та розвивалося нове". [14, с153]

Для формування об'єктивної думки про учнів слід враховувати не лише думки колег, але і його ровесників. Це допомагає вчителю контролювати свої оцінки по­ведінки та діяльності дітей, ставлення до них, підвищує силу педагогічних впливів, а також дає змогу впливати на розвиток у дітей правильного розуміння про особливість ровесника. Врахування думок колег та учнів при цьому являється умовою управління формуванням суспільної думки і перетворення педагогічної дії вчителя у педа­гогічну дію учнівського колективу, який стає суб'єктом виховання. З цим пов'язаний, опосередкований пізнан­ням учнів самих себе, перехід до напрацювання виховних впливів, спрямованих на удосконалення власної особис­тості. Діалектика цього переходу чітко викладена у тво­рах А.С.Макаренка. А.С.Макаренко писав: "Вихованець сприймає вашу душу і ваші думки не тому, що знає, що у вас у душі, а то­му, що бачить вас, слухає вас"[14, с154]

Отже, замислюючись над суттю процесу виховання, потрібно вдуматися у ці слова. У цій глибокій думці педагог знайде пояснення дуже складних явищ багато­гранного процесу виховання. Це, передусім, одна з найяскравіших і важковловимих граней повсякденної роботи педагога: виховуємо насамперед не тими чи іншими методами або прийомами, а особистістю, оскільки без одухотворення живою думкою й пристрастю педагога метод лишається мертвою схемою. Адже з того часу, як маленька людина зробила свій перший крок по землі, вона починає порівнювати себе з тими, хто її виховує, ставить перед нею вимоги, вкладає свої духовні сили, хоче бачити в ній свій ідеал. Отже необхідно, щоб осо­бистість педагога приваблювала вихованців, надихала їх своєю цілісністю, красою ідейно-життєвих поглядів, морально-естетичних принципів,  інтелектуальним багатством, працьовитістю.

Важливими властивостями особистості вчителя є гуманістичний напрямок його діяльності, професійні знання, педагогічні здібності, техніка. Якщо немає цілісності цих властивостей — немає цілісної особис­тості вихователя, нема й справжнього колективу вихо­ванців. Педагог виховує передусім своєю думкою, своїм мисленням. А педагогічна діяльність — це насамперед праця думки, спрямована на те, щоб одухотворити вихо­ванців бажанням знати, мислити, мати правильні по­гляди на навколишній світ. Кожен учитель має духовну потребу виражати себе як особистість, розкривати свій внутрішній світ перед людьми. Можна сказати, що в особі педагога вихованці знаходять провідника до вер­шин моралі: в його словах вони чують заклик бути вірними своїм переконанням, знанням. Адже дитина пізнає світ, дивуючись, підліток — сумніваючись, оду­хотворяючись, юнак — утверджуючись. Справжній педагог той, про кого можна сказати, що він прагне, щоб діти, підлітки, юнаки дістали правильні відповіді на всі питання, що їх хвилюють, щоб на зорі їх життя не було роздоріжжя й розчарувань. Для того щоб вплив особистості педагога став реальною силою, недостатньо його особистого таланту, енергії, творчої праці. Талант педагога збільшується вдесятеро, якщо його праця на­дихається цінностями: поглядами, переконаннями, іде­ями, тими кращими традиціями, які живуть у школі не одне десятиріччя.

Отже, наскільки яскраво вираженою особистістю є вчитель, величезною мірою залежить формування пози­тивних оцінок, поглядів, ідеалів його вихованців. А для педагога  головне вірити в силу виховання та величезну можливість розуму.

 

1.2 Особливості  педагогічного спілкування

 

Одним із стратегічних завдань сучасного реформу­вання школи є її переорієнтація на особистісний розви­ток учнів. У зв'язку зі сказаним, як ніколи раніше, актуаль­ною стає ідея С.Л. Рубінштейна про необхідність такої організації життя школи та підбору методів її роботи, які б забезпечували необхідні умови для виявлення та роз­витку індивідуальності та обдаровань кожного учня. Во­чевидь, це висуває певні вимоги як до особистості вчите­ля, так і до його професійних якостей, зокрема, до рівня його комунікативної підготовленості. [6, с.28 ]

Теоретичний аналіз проблем професійно-педа­гогічної діяльності та педагогічного спілкування"дозво­ляє виділити ряд теоретичних положень та методичних вимог, виходячи з яких слід розвивати комунікативну компетентність вчителів, організовуючи неперервне підвищення їх кваліфікації.

Передусім зауважимо, що дорослі, будучи суб'єктами основної — трудової — діяльності, схильні також перено­сити це і на інші види діяльності. Для вчителів основ­ним видом діяльності є професійно-педагогічна діяльність, а учіння у всьому різноманітті своїх форм вис­тупає лише допоміжною діяльністю, необхідною для успішного виконання основної. Пізнавальні інтереси до­рослих, що повністю справедливо і для вчителів, концен­труються навколо потреби зрозуміти різноманітні явища життя та професійної діяльності, осмислити власний (рівно як і інших) життєвий та професійний досвід, виро­бити позицію щодо різноманітних подій та явищ, навчи­тися використовувати отримані знання у своїй прак­тичній діяльності. Учіння, таким чином, у більшості ви­падків розглядається вчителем через призму основної діяльності, а його результати співвідносяться з практич­ними потребами та особистісною значущістю. Відповідно ефективність процесу підвищення кваліфікації вчителів взагалі, рівно як і розвитку їх комунікативної компетентності зокрема, істотно залежатиме від того, наскільки вони будуть самостійними у визначенні цілей, виборі форм і методів, регуляції самого процесу та оцінці результатів цього процесу. [6 , с.28 ]

Вивчення психологічних особливостей педагогічного спілкування є однією із центральних проблем педагогіки і психології. Якщо раніше вважалося, що вона складає ряд питань, які відносяться до пояснювального процесу, передачі знань і навичок старшого (вчителя, викладача) молодшому (учню, студенту), то останнім часом педа­гогічну теорію і практику все більше цікавлять особистісні аспекти педагогічного спілкування. При цьому особистість розглядається не лише як носій знань, етич­ної норми, традицій, а і як самобутній представник ди­намічних індивідуальних якостей, що змінюються в пе­дагогічному процесі.

Педагогічне спілкування у психології визначається як взаємодія суб'єктів педагогічного процесу, що здій­снюється знаковими методами і спрямована на значущі зміни властивостей, стану, поведінки і особистісно-смислових цінностей партнерів.

Педагогічне спілкування є основною формою здій­снення навчального процесу. Його продуктивність визна­чається насамперед, цілями і цінностями спілкування, що мають бути прийняті всім суб'єктам педагогічного процесу в якості імперативу їх індивідуальної поведінки.

Мета педагогічного спілкування полягає як у переда­ванні суспільного і професійного досвіду (знань, умінь, на­вичок) від вчителя учням, так і в обміні особистісними розуміннями, пов'язаними з вивчаючими об’єктами і жит­тям в цілому. У спілкуванні відбуваються становлення (тобто виникнення нових властивостей і якостей) особис­тості як учня, так і педагога.

Під особистісним розумінням, або "значенням для ме­не", в психології розуміється особистісне ставлення до лю­дини,  до тих  об'єктів,  заради яких розгортається  її діяльність. Особистісне розуміння є єдністю ефективних і інтелектуальних процесів. Воно розглядається А.М. Леонтьєвим як одиниця індивідуальної свідомості. Особистісного розуміння у свідомості людини набувають по­няття, дії, норми, ролі, цінності і ідеали. Формування і ди­наміка особистісних розумових систем є, за А. Г. Асмоловим, центральною проблемою при вивченні шляхів станов­лення людини як                       особистості. " [6, с. 136]

Педагогічне спілкування створює умови для ре­алізації потенційних суттєвих сил суб'єктів навчально-виховного процесу. Щоб усвідомити сутність педа­гогічного спілкування, необхідно визначити їх ціннісні орієнтири.

Найвища цінність педагогічного спілкування — осо­бистість педагога і учня. Особиста гідність і честь педагога і учнів — найважливіша цінність педагогічного спілкування. У зв'язку з цим провідним принципом педагогічного спілкування може бути прийнятий імператив І. Канта: завжди ставитись до себе й до учнів як до мети спілку­вання, в результаті якого здійснюється вплив на осо­бистість. Імператив — беззаперечна вимога. Саме цей вплив на особистість у процесі спілкування і є виражен­ням честі і гідності суб'єктів спілкування.  У цьому відношенні може бути корисною одна практична реко­мендація педагогам : завжди дійте так, щоб у Вас і в учнів створювалось відчуття своєї значущості і щоб Ви могли спостерігати не лише підхід до особистості Ваших учнів, але і власний особистісний ріст.

Визначення абсолютної цінності особистості, індиві­дуальності учнів тісно пов'язане з оцінками їх навчальної діяльності і поведінки. При цьому важливо використову­вати одне з головних правил педагогічного спілкування: потрібно оцінювати діяльність, знання, вчинки учня, а та­кож його особистість, індивідуальність. Крім того, оціню­ючи знання і поведінку людини, необхідно виходити з то­го, що, по-перше, Ви знаєте гідність індивідуальності уч­ня, а, по-друге, умієте вказати спосіб реалізації цих гідностей в педагогічному процесі, в тому числі і для підвищен­ня оцінок за знання і поведінку. Щоб не пригнічувати гідність особистості учнів при оцінюванні їх знань і по­ведінки, важливо пам'ятати, що будь-яка педагогічна си­туація є результатом діяльності учнів і педагога, тому пе­дагог відповідальний за вирішення проблеми цієї ситу­ації, навіть якщо сама проблема виникла без його безпосе­редньої участі.

Навіть в тих випадках, коли за будь-яких обставин Ви не можете поважати учня, намагайтесь ставитись до нього так, щоб остаточно не озлоблювати його. Намагай­тесь не демонструвати свого негативного ставлення до нього, тримайте себе гідно, з честю. Звичайно, про недоліки учня потрібно сказати без свідків, і у надзви­чайно тактовній формі. Важливо спрямувати учня на виправлення недоліків і потяг до доступних йому досягнень. У приписах рекомендується застосовувати етично-виправданий тон: тембром голосу і мовленнєвою інто­нацією щиро вкажіть злість на себе і страх за себе, якщо Ви відчуваєте ставлення до невдач учня. У випадку його успіху виразіть радість за нього, а не за себе, навіть, як­що Ваш внесок в його успіх був визначальним.

Окрім того, повноцінне педагогічне спілкування містить як сторону, що фундується на "суб'єкт — об'єктній" схемі (за типом розпоряджень, інструкцій, ви­мог тощо), при якій партнеру по спілкуванню відводиться роль об'єкту впливів та маніпуляцій, так і сторону, осно­вану на "суб'єкт — суб'єктній" схемі, при якій визнається принципова рівноправність партнерів по спілкуванню.

Існує також тісний взаємозв'язок між результатами діяльності та типом спілкування, який супроводжує цю діяльність. В чисельних експериментальних досліджен­нях переконливо показано, що "суб'єкт — об'єктна" схе­ма педагогічної взаємодії зумовлює репродуктивну фор­му засвоєння учнями досвіду, яка і є характерною для традиційного навчання, тоді як формування продуктив­них, творчих утворень є наслідком "суб'єкт — суб'єктної" схеми педагогічної взаємодії. Приміром, передавання та засвоєння готових алгоритмів розв'язання задач зовсім не потребує діалогічного спілкування, адекватною фор­мою комунікативного забезпечення тут є інструктаж.

Таким чином розвиток комунікативної компетентності педагога з необхідністю вимагає формування як "суб'єкт — об'єктної", репродуктивної, операційної скла­дової, так і "суб'єкт — суб'єктної", продуктивної, пов'яза­ної з особистісними смисловими установками. При цьо­му визначальною, провідною, тою, що детермінує спря­мованість та характер педагогічної взаємодії, є саме "суб'єкт — суб'єктна" компонента.

У соціальній психології досить поширеною є традиція розрізнювати перцептивну, комунікативну та інтерактив­ну сторони спілкування. В силу сказаного розвиток ко­мунікативної компетентності доцільно розглядати у цьо­му плані, виділяючи розвиток перцептивної, комуніка­тивної та інтерактивної її складових. Соціально-перцептивна сторона спілкування, відповідно, перцептивна компонента, як неодноразово підкреслювалося у психо­логічній літературі, є визначальною в структурі ко­мунікативної компетентності особистості.

У змістовному плані таке навчання має забезпечувати рефлексію власних когнітивних передумов прийняття педагогічних рішень, їх осмислення, узагальнення і ко­рекцію; розвиток категоріального апарату педагогічного мислення, вироблення конструктивно-методичних схем розв'язання педагогічних задач; психолого-педагогічний тренінг, спрямований на операціоналізацію психолого-педагогічних знань, формування уміння використовувати теоретичні знання для аналізу педагогічних ситуацій, виділення в останніх педагогічних задач та прийняття обґрунтованих і продуктивних педагогічних рішень.

З трьох описаних у психологічній літературі форм ор­ганізації занять (вільне ведення, програмоване уп­равління та компромісний варіант, в якому органічно поєднуються елементи першої та другої форм) ми взяли за основу компромісну форму, оскільки саме вона, на наш погляд, найбільш вдало поєднує імпровізацію з еле­ментами програмування, аналіз наперед заданих кон­кретних педагогічних ситуацій та таких, які^: несподівано виникають під час роботи учасників групи.

Вибрана форма робота з учасниками груп висовує досить жорсткі  вимоги  до  професіоналізму,   рівня кваліфікації, позиції та ціннісних установок ведучого, оскільки відсутність жорсткої програми вимагає від нього вміння оперативно оцінювати і корегувати роботи учасників  груп, впливати на їх ціннісно-смислову сферу та професійний                                світогляд. [6 , с.30 ]

 

1. 3. Структура особистісно-групового педагогічного спілкування

 

В особистісно-груповому педагогічному спілкуванні з одного боку виступає педагог, а з іншого — клас або студентсь­ка група. У психологічній структурі особистісного групового спілкування можна виокремити кілька етапів, а саме:

1). Підготовка педагога до спілкування.

На цьому етапі педагог мусить спланувати процес і зміст спілкування з врахуванням цілей і змісту заняття. При цьому заздалегідь обирається емоційний настрій на майбутнє заняття, виходячи зі складу і чисельності класу (групи), індивідуальних особливостей учнів, набутого досвіду спілкування. Обдумуються "ліричні відступи" як можливе заповнення пауз, способи реагування на очікува­ну поведінку учнів і інше. За такої підготовки необхідно уникати повторення (те, що було вдалим в іншому класі або на іншому потоці, зовсім не обов'язково буде вдалим цього разу). Шаблон у груповому спілкуванні дуже змен­шує авторитет педагога.

2).  Вступ до педагогічного контакту і початковий мо­мент взаємодії з групою.

На цьому етапі з'ясовується можливість реалізації за­думаного плану спілкування. При встановленні контакту в спілкуванні важливу роль відіграє не шаблонність, а оригінальність поведінки викладача.

Увійшовши до класу чи аудиторії варто звернути ува­гу присутніх на щось незвичайне (а незвичайне є завжди і в усьому: в чисельності аудиторії, в розміщенні учнів, в підготовці методів навчання, в санітарному стані примі­щення і т. п.). Реакція на це незвичайне "тут і зараз" завжди сприймається аудиторією позитивно, при умові, звичайно, що ця реакція доброзичлива, безпосередня і не­стандартна.

3). Організація і управління спілкуванням у ході про­ведення заняття (уроку, лекції, семінару).

На цьому етапі викладач здійснює задуману систему комунікацій, подає речові діяння, підбирає і реалізує адек­ватні ситуації, способи спілкування і передачі інформації, підтримує контакт з аудиторією. На третьому етапі реалізує комплекс комунікативної взаємодії суб'єктів педагогічного процесу на трьох рівнях: емоційному, когнітивному і соціально-психологічному.

Емоційний, поверховий рівень визначає зручність ситуації спілкування, але не характеризує змістовних йо­го сторін.

Когнітивний рівень пов'язаний з предметною сторо­ною спілкування. На цьому рівні розв'язується поясню­вальний процес — стержневий елемент особистісно-групового педагогічного спілкування.

Спілкування на соціально-психологічному рівні виз­начає міжособистісні і групові стосунки педагога з учнями і учнів між собою. Тут мистецтво спілкування тісно пе­реплітається з технологією навчання, організацією роботи учнів. Однак, не слід забувати, що в будь-якій педагогічній технології головним є учень. Тому, при реалізації тієї чи іншої технології, підкорюючи їй поведінку учнів, не слід забувати про культуру спілкування, педагогічний такт і можливостях коректування будь-якої технології у залеж­ності від ситуації спілкування. [14, с.142 ]

Серед особливостей міжособистісного спілкування педагога і учня варто зазначити, спочатку, причини упередженого ставлення педагога до старшоклас­ника чи студента. Упередженість недопустима у педа­гогічному спілкуванні. Вона є наслідком особливої психо­логічної установки викладача, учасником якої часто бував він сам.

Виділяють низку умов, за яких досягається взаєморозуміння.

По-перше, це зустріч суб'єктів, взаємодія реальних позицій їх свідомості і можливостей, утворення міжособистісного середовища. Щоб краще пізнати один одного, необхідно зрозуміти, що відбувається між тими; хто пізнає один одного, і, головне, тими, хто взаємодіє; відбувається контакт, вже на початковій стадії може початися процес непідтвердження стереотипів про іншу людину, підсилюється подібність з ним і прагнення зменшити упередження, починається прийняття іншого.

Другою умовою взаєморозуміння є рівень самосвідомості. Процес самопізнання супроводжується накопиченням різних-оцінок, одержаних на свою адресу від інших, що внутрішньо переживається як відчуття свого "Я". Власне «Я» народжується в процесі взаємодії з іншими людьми. Розрізняють людей з адекватним і неадекватним ставленням до себе.  Чим точніше людина оцінює власну особистість, тим адекватніше вона розуміє партнера. По-третє, взаєморозуміння досягається тоді, коли наявні: а) розуміння іншої людини; б) розуміння її відношення до себе як до партнера по спіл­куванню; в) розуміння стосунків між людьми, що складаються.  Розуміння іншої людини передбачає інтерпретацію психологічної сутності                             людини - розгортання процесу психологічної діяльності з метою вироблення адекватного уявлення про особистість партнера. При цьому широко використовуються шаблони соціально-психологічної інтерпретації особистості. По-четверте, взаєморозуміння залежить від спрямованості спілкуван­ня на взаєморозуміння особистісних позицій партнерів по спілкуванню.

  В основі взаєморозуміння лежить низка механізмів, кожний з яких               по-своєму допомагає досягти взаєморозуміння. У випадку ж порушення роботи окремих механізмів виникають різного роду труднощі спілкування і взаєморозуміння.

Міжособистісний конфлікт між педагогами та учнями можна визначити як ситуацію зіткнення і протиборства неспівпадаючих точок зору, інтересів, установок, способів поведінки, які виникають у спілкуванні та взаємодії учнів та вчителів у навчально-виховному процесі в умовах прагнення кожної із сторін до досягнення певної мети.

Всі конфлікти, які виникають між людьми, пов'язані з порушенням основних взаємозв'язків між ними в ході їх спільної діяльності. На основі аналізу існуючої системи взаємовідносин учителів та учнів у сучасній школі можна виділити три провідних типи взаємозв'язків, які характеризують взаємовідносини вчителів та учнів.

По-перше, це взаємозв'язки ділового характеру, що виникають між учителями та учнями з приводу безпосередньо самої навчальної діяльності.

По-друге, ці взаємозв'язки рольового характеру, що виникають із необхідності учителів та учнів дотримуватися певних норм, правил та способів поведінки, які відповідають "ролі" учителя і "ролі" учня.

По-третє, це взаємозв’язок особистого характеру, що встановлюються між учителями і учнями в процесі їх взаємодії і багато в чому визначаються особистісними особливостями.

 

Висновки

 

Єдність трьох сторін спілкування розглядається як важлива умова оптимізації спільної діяльності і взаємо­відносин. Одним із завдань психології є розробка засобів коректування і оптимізації спілкування, засобів розвит­ку здібностей і навичок спілкування, особливо необхідно тим, хто професійно пов'язаний з процесами спілкуван­ня: керівникам, педагогам, лікарям. Серед різно­манітних форм навчання мистецтву спілкування значне місце займає психологічний тренінг — оволодіння різни­ми формами спілкування за допомогою спеціальних сис­тем завдань (програм).

Міжособистісне спілкування досить сильно змінилося з розвитком радіо та телебачення, хоча заміна особистих контактів на опосередковані не була такою помітною з по­явою письма і книг, грамофона і радіо. Телебачення пред­ставляє на екрані картинку звичайного спілкування; таке спілкування значно вплинуло на культуру суспільства 1 психічний розвиток людей.

Розвиток комунікативної компетентності учителів доцільно здійснювати у рамках загальної роботи по фор­муванню їх професійної компетентності. При цьому впровадження у процес підвищення кваліфікації роботи груп психолого-педагогічного тренінгу, створюючи спри­ятливі умови для концептуального розвитку педагогів, позитивно впливає і на формування у них продуктивного рівня комунікативної компетентності.

 

2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ СПІЛКУВАННЯ ПЕДАГОГА І УЧНІВ

 

2.1. Дослідження комунікативних та організаторських схильностей

 

У процесі дослідження була проведена робота з 30 педагогами початкової школі різних шкіл міста Харкова. Вік досліджуваних – від 25 до 59 років. Стать досліджуваних – жіноча.

На першому етапі проводилося вивчення рівня комунікативних та  організаторських здібностей вчителів початкової школи за методикою «Діагностика комунікативної соціальної компетентності (КСК)».

Дана методика призначена для отримання повнішого уявлення об осіб, складання імовірнісного прогнозу успішності її професійної діяльності.

Опитувальник включає 100 тверджень, розташованих в циклічному порядку, з тим щоб забезпечити зручність відліку за допомогою трафарету. Для кожного питання передбачено три альтернативні відповіді.

Методика розрахована на вивчення окремих особистісних факторів у осіб з середньою і вищою освітою.

Мета дослідження: визначення рівня розвитку комунікативних та організаційних схильностей.

Дослідження комунікативних та організаційних схильностей за допомогою теста-опитувальника КОС можна проводити як з одним досліджуваним, так із групою. Досліджуваним роздаються тексти опитувальника, бланки для відповідей і зачитується інструкція.

Мета обробки результатів - отримання індексів комунікативних та організаційних схильностей. Для цього відповіді досліджуваного зіставляють з дешифратором і підраховують кількість збігань окремо за комунікативними та організаційними нахилами. У дешифраторі враховується впорядковане розміщення номерів запитань у бланку відповідей.

Щоб визначити рівень комунікативних та організаційних схильностей, потрібно вирахувати їхні коефіцієнти.

Коефіцієнти - це відношення кількості збігань відповідей того чи іншого нахилу до максимально можливого числа збігань, у даному разі – до 20. Формули для підрахунку коефіцієнтів такі:

К_к = К_х / 20, К_о = О_х / 20,

де К_к- коефіцієнт комунікативних схильностей; К₀ - коефіцієнт організаційних схильностей;

К_х та О_х - кількість збігань з дешифратором відповідей відповідно до комунікативних та організаторських схильностей.

Аналізуючи результати, дають оцінку рівня комунікативних та організаційних схильностей досліджуваного. З цією метою користуються шкалою оцінок.

Шкала оцінок комунікативних та організаційних схильностей

 

Кк	К0	Шкала оцінок
0,10-0,45	0,2-0,55	1
0,45-0,55	0,56-0,65	2
0,56-0,65	0,66-0,70	3
0,66-0,75	0,71-0,80	4
0,76-1,00	0,81-1,00	5

 

Рівень розвитку комунікативних та організаційних схильностей характеризується за допомогою оцінок за шкалою.

 

Аналіз результатів

 

Отримані дані тестування групи були розраховані за допомогою наведеної вище формули. Отримані результати відображені у таблиці 2.1 та таблиці 2.2.

 

 

 

 

Таблиця 2.1.

Результати тесту КСК

№№ досліджуваного	оцінка Кк	Оцінка К0
1	2	5
2	3	2
3	1	4
4	4	4
5	2	5
6	2	2
7	4	1
8	1	4
9	1	4
10	3	3
11	2	5
12	1	3
13	5	5
14	3	4
15	3	4
16	5	2
17	2	3
18	4	3
19	5	2
20	2	4
21	4	3
22	5	3
23	1	5
24	5	5
25	3	4
26	5	3
27	2	4
28	4	3
29	4	2
30	5	2

 

Таблиця 2.2.

Узагальнена таблиця отриманих результатів

Оцінка	Кількість Кк	Кількість К0
1	5	1
2	7	6
3	5	8
4	6	9
5	7	6

 

У наведених таблицях наочно видний стан речей у початковій освіті. Більшість з вчителів не мають необхідних для даної професії організаційних та комунікативних схильностей.

Тільки двоє з 30 вчителів мають найвищі оцінки комунікативних та організаційних схильностей.

Це люди які потребують комунікативної й організаційної діяльності, активно прагнуть до неї, швидко орієнтуються у важких ситуаціях, невимушено поводяться в новому колективі; це ініціативні люди, котрі прагнуть у важливій справі або у складній ситуації приймати самостійні рішення, відстоювати свою думку і домагатися, щоб її було прийнято іншими. Вони можуть внести пожвавлення в незнайому компанію. Люблять організовувати всілякі ігри, заходи, наполегливі у діяльності, яка їх приваблює, і самі шукають такі справи, які б задовольнили їхні потреби в комунікації та в організаційній роботі.

Це дійсно вчителі за призванням – їх люблять усі діти, у них цікаво вчитися, вони впроваджують нові методики навчальної та досудової діяльності учнів вони вміють порозумітися з кожною дитиною та з їхніми батьками.

У більшості досліджуваних у не дуже задовільному стані або одна, або інша  схильність. Якщо вчитель має добрі комунікативні здатності, то у нього майже немає організаторського таланту. І навпаки – якщо високі організаторські дані, то погано зі спілкуванням.

Ці вчителі представляють «середню ланку» нашої початкової освіти – вони не є плохими вчителями, але й досить гарними їх не назвеш. не прагнуть до. спілкування, почуваються скуто в новій компанії, в колективі, вважають за краще проводити час наодинці з собою, обмежують свої знайомства, мають труднощі у встановленні контактів з людьми і у виступі перед аудиторією, погано орієнтуються в незнайомій ситуації, не відстоюють свою думку, важко переживають образи. У багатьох справах вони уникають прояву самостійних рішень та ініціативи.

Ці вчителі, якщо вони вміють організувати дітей на якусь діяльність, знайти їм цікаве завдання, повести на нетрадиційну екскурсію, то порозумітися з ними ці вчителі не в змозі. Недостатність комунікативного дару ніякою освітою не змінити. Інші, вміючи спілкуватися на необхідному рівні з дітьми та їхніми батьками, не можуть зібрати дітей до купи, провести організаторську роботу. Результат недостатності вчительського таланту, який майже у повній мірі складається з уміння спілкуватися та організовувати, ми бачимо у наших школах – освіта проводиться поверхнево, діти не люблять школу і не котять вчитися, їм не цікаво. А вчитель, котрий не вміє проводити свою вчительську роботу на високому рівні, не заслуговує поваги ані колег, ані батьків, ані дітей.

Але, за нашим дослідженням, є й така група вчителів ( 4 особи), котрі показали дуже погані (як для вчителів) результати, тобто їх оцінки не перевищили 3 балів.

Як зазначають автори методики, ці люди прагнуть контактів з людьми, не обмежують коло своїх знайомств, наполягають на власній думці, планують свою роботу, хоча потенціал їхніх нахилів не відрізняється високою стійкістю. Ця група досліджуваних має потребу в подальшій серйозній і планомірній виховній роботі з формування і розвитку комунікативних та організаційних схильностей.

Досить цікавою виявилася вікова тенденція – найкращі оцінки отримали наймолодші (25-30 років) та найстарші (55-59 років). Вчителя середнього віку, особливо 40-50 років, виявилися найменш схильними до учительної роботи. Мабуть, це можна пояснити тим, що у старшого покоління сформувалися такі погляди на професійну діяльність, котрі не дозволяють їм виконувати свою роботу погано – вони або працюють на самому вищому рівні, або змінюють роботу.

Наймолодше покоління опиняється на роботі педагога початкової школи за призванням, оскільки ця робота не є престижною, матеріально цікавою тощо.

Середнє ж покоління потрапило до вчительської роботи випадково, ще за радянських часів, і не змінює її тому, що їм так спокійніше, або їм нікуди йти.

Відповідно, дійсно професіоналів у наших школа небагато. Але тут вступають суто соціальні чинники, такі як проблеми у вищій педагогічній освіті, вчительська зарплата тощо. Вони не є предметом нашого розгляду.

 

 

 

 

 

2.2. Оцінка рівня тривожності

 

На другому етапі дослідження проводилося вивчення реактивної та особистісної тривожності вчителів за методикою «Шкала оцінки рівня реактивної і особистісної тривожності» (Ч.Д. Спілберг, Ю.Л. Ханін).

Даний тест є надійним і інформативним способом самооцінки рівня тривожності в даний момент (реактивна тривожність як стан) і особистісної тривожності (як стійка характеристика людини). Розроблений Ч.Д. Спілбергером (США) і адаптований Ю.Л. Ханіним.

Особистісна  тривожність характеризує стійку схильність сприймати великий круг ситуацій як загрозливі, реагувати на такі ситуації станом тривоги. Реактивна тривожність характеризується напругою, неспокоєм, нервозністю. Дуже висока реактивна тривожність викликає порушення уваги, іноді порушення тонкої координації. Дуже висока особистісна тривожність прямо корелює з наявністю невротичного конфлікту, з емоційними і невротичними зривами і з психосоматичними захворюваннями.

Але тривожність не є негативною початковою межею. Певний рівень тривожності - природна і обов'язкова особливість активної особи. При цьому існує індивідуальний оптимальний рівень «корисної тревоги».

Шкала самооцінки складається з 2 частин, що роздільно оцінюють реактивну (РТ, вислови 1-20) і особистісну (ОТ, вислови 21-40) тривожності.

При інтерпретації результат можна оцінювати так: до 30 - низька тривожність; 31-45 - помірна тривожність; 46 і більш - висока тривожність.

Значні відхилення від рівня помірної тривожності вимагають особливої уваги, висока тривожність припускає схильність до появи стану тривоги у людини в ситуаціях оцінки його компетентності. В цьому випадку слід понизити суб'єктивність значущість ситуації і завдань і перенести акцент на осмислення діяльності і формування відчуття упевненості в успіху.

Низька тривожність, навпаки, вимагає підвищення відчуття відповідальності і уваги до мотивів діяльності. Але іноді дуже низька тривожність активного витіснення особою високої тривоги ставить за мету показати себе «у кращому світлі».

Шкалу можна успішно використовувати в цілях саморегуляції, в цілях керівництва і психокоректувальної діяльності.

Величина показника у шкалі самооцінки міняється від 5 до 20.

Аналіз результатів

У Таблиці 2.3. представлені результати за шкалами РТ, ОТ і самооцінки.

Таблиця 2.3.

 

№№ досліджуваного	РТ	ОТ	самооцінка
1	24	29	12
2	28	43	8
3	48	15	9
4	33	47	13
5	39	45	11
6	26	48	10
7	22	51	13
8	16	37	9
9	29	41	15
10	33	38	14
11	28	22	6
12	39	19	11
13	42	35	6
14	49	46	12
15	26	31	3
16	28	33	14
17	53	49	18
18	46	22	13
19	27	29	11
20	16	25	8
21	43	31	14
22	29	27	12
23	16	22	17
24	39	36	12
25	39	26	15
26	22	34	9
27	28	31	12
28	36	31	8
29	23	38	13
30	19	29	19

 

Аналіз отриманих результатів показав, що в цілому більш компетентні вчителі, що характеризуються достатніми педагогічними здібностями мають середній рівень як реактивної, так і особистісної тривожності, а також адекватно оцінюють свій рівень тривожності, що відповідає нормі.

Загалом, серед учителів початкової школи не виявлено дуже завищеного рівня особистісної тривоги, що говорить про відсутність у них психопатичних розладів.

Однак у великій кількості вчителів, особливо у тих, хто не є добрим організатором, виявляється низький рівень тривожності, що говорить про те, що вчитель не дуже хвилюється за свою професійну діяльність, у нього недостатньо мотивів, що працювати добре, і він просто «не переймається».

У деяких вчителів спостерігаються дуже низькі показники тривожності, що говорить про активне витиснення особистістю високої тривоги та є показником наявності цілі показати себе у «найкращому світлі».

Самооцінка рівню тривожності загалом є адекватною виявленим показникам.

2.3. Дослідження здатності до лідерства

 

На третьому етапі нами проводилося тестування за методикою Є. Жарикова та Є. Крушельницького «Діагностика ділерських здатностей».

Дана методика відноситься до визначення властивостей особистості. Дозволяє оцінити здатність людини бути лідером.

Інтерпретація результатів тесту

Якщо сума балів опинилася менше 25, то якості лідера виражені слабо.

Якщо сума балів в межах від 26 до 35, то якості лідера виражені середньо.

Якщо сума балів опинилася від 36 до 40, то лідерські якості виражені сильно.

Якщо сума балів більше 40, то дана людина як лідер схильний до диктату.

Здатність людини бути лідером багато в чому залежить від розвиненості організаторських і комунікативних якостей.

 

 

Аналіз результатів

Отримані результати за методикою лідерства внесені у таблиці 2.4. і 2.5.

Таблиця 2.4.

Результаті дослідження

№№ досліджуваного	сума балів	№№ досліджуваного	сума балів
1	28	16	34
2	23	17	19
3	33	18	33
4	32	19	24
5	27	20	24
6	22	21	28
7	26	22	31
8	30	23	32
9	18	24	36
10	34	25	23
11	42	26	43
12	27	27	29
13	38	28	31
14	26	29	20
15	26	30	41

 

Таблиця 2.5.

Узагальнення отриманих результатів

 

Оцінка	Кількість осіб
менше 25	7
26-36	18
36-40	2
40	3

 

Дане дослідження повністю підтверджує результати, отримані при роботі з методикою КСК та з методикою «Шкала тривожності».

Виражені риси лідера є у двох вчителів, що мають високий рівень організаторських та комунікативних здібностей.

Ці вчителі мають такі риси характеру:

Вольовий, здатний долати перешкоди на шляху до мети.

Наполегливий, уміє розумно ризикувати.

Терплячий, готовий довго і добре виконувати одноманітну, нецікаву роботу.

Ініціативний і вважає за краще працювати без дріб'язкової опіки. Незалежний.

Психічно стійкий і не дає захопити себе нереальними пропозиціями.

Добре пристосовується до нових умов і вимог.

Самокритичний, тверезо оцінює не тільки свої успіхи, але і невдачі.

Вимогливий до себе і іншим, уміє запитати звіт за доручену роботу.

Критичний, здатний бачити в принадних пропозиціях слабкі сторони.

Надійний, тримає слово, на нього можна вважатися.

Витривалий, може працювати навіть в умовах перевантажень.

Сприйнятливий до нового, схильний вирішувати нетрадиційні завдання оригінальними методами.

Стресостійкий, не втрачає самовладання і працездатності в екстремальних ситуаціях.

Оптимістичний, відноситься до труднощів як до неминучих і переборних перешкод.

Рішучий, здатний самостійно і своєчасно ухвалювати рішення, в критичних ситуаціях брати відповідальність на себе.

Здатний міняти стиль поведінки залежно від умов, може і зажадати і підбадьорити.

Більшість вчителів, ті, які мають добре виражені комунікативні або організаційні здібності, мають середню вираженість лідерських характеристик.

Троє з вчителів, у яких найвищий показник або організаційних. або комунікативних схильностей, схильні до диктаторства.

У сімох з досліджуваної групи ніяк не проявляються лідерські якості.

 

 

 

 

 

 

Висновки

 

Комунікативні й організаційні схильності є потрібним компонентом зі передумовою розвитку здібностей у тих видах діяльності, які пов'язані із спілкуванням між людьми, з організацією колективної праці. Вони – важливий ланцюжок у розвитку педагогічних здібностей.

Однак у більшості досліджуваної групи вчителів такі схильності знаходяться на дуже низькому рівні, що говорить про низьку компетентність більшості вчителів.

Поряд з цим рівень тривожності, виявлений у досліджуваний групі, показав, що низька компетентність ще не є приводом для тривоги – багато хто з вчителів просто не хвилюються про те, що вони не виконують свої професійні обов’язки на належному рівні. При цьому більшість вчителів адекватно оцінюють свій рівень тривожності.

Дуже показовою стала остання методика – дослідження лідерських здібностей. Вона повністю підтвердила результати, що були отримані у двох попередніх методиках – найвираженіші здібності лідера мають ті особи, у яких високий рівень як організаційних, так і комунікаційних схильностей, і навпаки – чим нижче комунікаційні та організаційні схильності, тим менше прояв лідерських здібностей.

Таки чином, дослідження особистостей педагогів виявило, що їх особистісні характеристики прямо корелюють зі згуртованістю групи – чим менше організаторських та комунікативних здібностей та лідерських якостей, чим далі від норми рівень тривожності, ти менше згуртована група, тим менше педагогічних даних у педагога, тим менше він спроможний виконувати педагогічні обов’язки на належному рівні.

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

1. Антонова-Турченко О.А., Дробот Л.С.. Заброцький М.М. Психологічна стабілізація особистості вчителя зони радіологічного контролю. — К-, 1997. — 182 с.

2. Безлюдна В. Психологічний клімат педагогічного колективу як детермінанта соціально-психологічної компетентності учнів // Нова педагогічна думка. – 2006. - №1. – с.10-12.

3. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологичес-кое обучение. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 168 с.

4.  Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентносте в обще-нии. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 104 с.

5 Заброцький  М.М. До  визначення  структури  ко­мунікативної компетентності педагога// Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія   12. Психологічні науки. — №6 (ЗО). 4.1.— К,: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2005. — С. 63—71.

6. Заброцький М.М. Технологія розвитку комунікативної компетентності вчителя // Практична психологія та соціальна робота. – 2007.-№1. – с.28-32.

7. Котко Т.П. Психокорекційна діяльність психолога з формування психологічного клімату в колективі // Педагогіка і психологія. – 2002. - №1-2. – с.163-169.

8 Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.,                            1985. — 185 с.

9.   Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в                  тренинге.— С-Пб, 1993. — 102 с.

10.   Мышлепие учителя: Личностные мехапизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 102 с.

11.   Петровская Л.А. Компетептность в общении: Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.

12.   Психогимнастика в тренинге/ Под ред. Н.Ю. Хряще-вой. — С-Пб.: Речь, Институт тренинга, 2001. — 256 с.

13. Технологія спілкування (комунікативна компе­тентність вчителя: сутність і шляхи формування)/ С.Д. Максименко, М.М. Заброцький. — К.: Плавник, 2005. — 112 с.

14. Цимбалюк І.М. Психологія спілкування: Навчальний посібник. – К.: ВД «Професіонал», 2004. – 304с.