Методичний посібник "Особливості розуміння прочитаного розумово відсталими дітьми. Методи корекції недоліків читання"

 

Особливості розуміння прочитаного

розумово відсталими дітьми.

Методи корекції недоліків читання

 

      ВСТУП

 

РОЗДІЛ І. Особливості розуміння прочитаного розумово відсталими дітьми  

 

1. .  Характеристика розладів читання у розумово відсталих дітей
2.  .Особливості розуміння слів різної міри узагальненості
3. . Переказ тексту
4. . Засвоєння навичок читання

 

      РОЗДІЛ 2.   Практичний опис роботи. Методи корекції недоліків читання

 

      ВИСНОВКИ

 

      СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

     Актуальність теми.  Питання, пов’язані з вивченням розумової відсталості, відносяться до числа найбільш важливих в дефектології. Займаються ними не тільки олігофренопедагоги, а й фахівці суміжних наук: психологи, невропатологи, психіатри, генетики.

     Увага до проблем розумової відсталості викликана тим, що кількість людей з цим видом аномалій не зменшується. Про це свідчать статистичні дані по всіх країнах світу. Ця обставина робить первинним питання про створення умов для максимальної корекції порушень розвитку дітей.

     Розумово відсталі діти складають біля 2,5% від загальної дитячої популяції.  Пізнавальні процеси розумово відсталих дітей формуються в умовах неповноцінного чуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності, тому розумові операції цих дітей уповільнено розвиваються і володіють своєрідними рисами. У людей, що страждають  розумовою відсталістю, інтелектуальний розвиток нижче норми, вони відчувають труднощі з навчанням і соціальною адаптацією. [5]

     Розумова відсталість — це виразне, незворотне системне порушення пізнавальної діяльності, яке виникає внаслідок дифузного органічного пошкодження кори головного мозку. [3]

     Актуальність проблеми порушень читання у школярів з розумовою відсталістю незаперечна. Читання - складний психофізичний процес, який здійснюється завдяки діяльності аналізаторів різних мозкових систем: зорового, мовнорухового, мовнослухового.

     У більшості розумово відсталих дітей  спостерігаються порушення мовного розвитку, в тому числі і порушення читання (дислексії). Дислекція – це часткове порушення процесу опанування читанням, яке виявляється в численних стійких помилках, що повторюються, і обумовлене недостатньою сформованістю в дитини психічних функцій, які беруть участь у процесі опанування читанням.  

     Випадки дислексії трапляються серед людей різного етнічного походження й соціально-економічного статусу. Вважається, що від 5 до 10 % населення світу є дислексиками, хоча ця цифра може сягати й 17 %. Визначити точну кількість складно. [20 ]

     Найбільш характерними і яскраво вираженими мовними розладами дітей з розумовою відсталістю є порушення письма і читання, які часто носять системний характер і зачіпають багато розділів  мовної системи. Порушення читання роблять негативний вплив на весь процес навчання,  на психічний і мовний розвиток дітей з розумовою відсталістю. [ 18]

     Мета даного  дослідження - виявлення особливостей  розуміння прочитаного дітьми з розумовою відсталістю.

     Для реалізації мети  дослідження поставлені такі завдання:

• виявити загальну характеристику порушень читання у дітей з розумовою відсталістю;
• провести практичне дослідження  порушень читання у розумово відсталих дітей;
• вивчити і проаналізувати методи і способи корекції порушень читання у школярів з розумовою відсталістю.

     Об'єкт дослідження: передумови до оволодіння навичками читання розумово відсталими дітьми.

     Предмет дослідження: формування повноцінної навички читання у розумово відсталих дітей.

     Вивчення особливостей порушень читання у школярів з розумовою відсталістю проводилося на базі Берестівського навчально-виховного комплексу «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів-дошкільний навчальний заклад в 3 класі (інклюзивний клас,де навчається дитина з легкою розумовою відсталістю).

     В ході роботи були використані такі методи дослідження: вивчення психолого-педагогічної та методичної літератури з теми дослідження, методика «Сприйняття (читання) тексту, методика  «Рівень сформованості розуміння художнього тексту», методика  «Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування», бесіда, аналіз і обробка результатів дослідження.

 

РОЗДІЛ І

Особливості розуміння прочитаного розумово відсталими дітьми

 

     1.1.  Характеристика розладів читання у розумово відсталих дітей
      У  дітей з  розумовою відсталістю нерідко спостерігаються розлади шкільних навичок:

     Алексія – повна нездатність чи втрата здатності оволодіння процесом читання.

     Дислексія – часткове порушення процесу читання, яке виявляється в характерних стійких помилках.

     Аграфія – порушення письма, повна нездатність оволодіти процесом письма або втрата навичок письма. Здатність до копіювання, зазвичай, зберігається.

     Дисграфія – часткове порушення процесу письма, при якому спостерігаються стійкі помилки: спотворення та заміни букв, перевертання звукоскладової будови слова, порушення злитності написання окремих слів в реченні, аграматизми на письмі.

     Акалькулія – нездатність виконувати математичні дії. Діти з акалькулією не в змозі провести арифметичні дії навіть в межах 10. [5]

     Основні прояви порушень читання у дітей  представлені  в чотирьох формах:

• незасвоєння букв;
•  побуквенне читання;
•  спотворення звукової структури слова;
•  порушення розуміння прочитаного.

     Характер проявів порушень читання визначається як механізмом і видом дислексії, так і етапом формування навички читання у дітей. Порушення читання обумовлені  різними факторами. У дітей з дислексією виявляється несформованість функцій зорового і слухового аналізаторів, їх взаємодії, недорозвинення фонетико-фонематичної  сторони мови, лексики, граматичного ладу мовлення. Залежно від етіопатогенетичних чинників виділяють такі види дислексії:

• фонематичні;
• оптичні;
• мнестичні;
• семантичні;
• аграматичні.

      Фонематичні дислексії, в залежності від їх патогенезу, поділяють на дислексії, пов'язані з несформованістю слухомовної  диференціації фонем, і дислексії, пов'язані з недорозвиненням функції фонематичного аналізу. Оптичні дислексії є наслідком нерозчленованості зорового сприйняття, труднощів  впізнавання і розрізнення подібних форм, несформованості просторових уявлень. Семантичні дислексії обумовлені невмінням встановлювати синтаксичні зв'язки між словами в реченні і несформованістю звуко-складового синтезу. Мнестичні дислексії викликаються порушеннями пам'яті. Аграматичні  дислексії обумовлені недорозвиненням граматичного ладу.

     Найбільш поширеними серед розумово відсталих школярів є фонематичні дислексії. Дислексії не є ізольованим порушенням,  вони завжди супроводжуються порушеннями усного мовлення та порушеннями письма. [10 ]

     Розумово відсталі діти у процесі оволодіння читанням проходять ті ж щаблі, що й школярі з нормальним розвитком, але в три рази довше, причому процес оволодіння читанням для них характеризується  якісною  своєрідністю і певними труднощами. Великі труднощі представляє процес засвоєння букв: через недорозвинення фонематичного сприйняття, невміння  розрізнити опозиційні звуки, несформованість просторових закінчень, зорового аналізу і синтезу. Особливо складним є злиття звуків в склади, адже це відбувається на основі чіткого уявлення про звукову  структуру  складів, а у дітей з розумовою відсталістю функція фонематичного аналізу формується з великими труднощами. Вкрай складним  для них є  формування узагальненого уявлення про склади. Внаслідок недиференційованості  сприйняття для таких дітей майже не існує домінуючих букв, що ускладнює читання. Правильне  читання і розуміння прочитаного слова здійснюється на основі синтезу  складів у єдине ціле, в слово, а здатність звукобуквеного  аналізу у дітей з розумовою  відсталістю  знижена, що уповільнює  впізнавання і розуміння прочитанного  слова.

     Ще більші труднощі викликає читання і розуміння речень і тексту. Смислові здогади, що грають в читанні важливу роль, проявляються  у  школярів з розумовою відсталістю дуже слабо. [ 8]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     1.2. Особливості розуміння слів різної міри узагальненості

     Хоча в мовленні розумово відсталих школярів зустрічаються слова  різної міри узагальненості, цим дітям характерне обмежене використання таких слів. Дебіли, особливо учні початкових класів, дуже рідко вживають як спеціальні, так і загальні терміни. їм не властиве застосування слів, які мають специфічні або узагальнюючі значення. Так, учні допоміжної школи за власною ініціативою не користуються такими словами, як «посуд», «одяг».  З  іншого боку, діти не намагаються точніше назвати предмет. Словом  «кущ»  во­ни називають і бузок, і жасмин, і акацію. [2]

     Слова  спеціального і узагальнюючого значен­ня можуть використовуватись школярами неадекватно.  Спеціальні терміни можуть  набувати  широкого  значення. Діти можуть називати березою  будь- яке листяне дерево. В  інших  випадках спеціальні термі­ни вживаються в неправомірно  вузьких значеннях. Так, прикметники можуть бути тісно  пов'язані лише з одним предметом.

      Характер використання розумово відсталими учнями слів різної міри узагальненості зумовлюють­ся рівнем розвитку мислення, зокрема недостатнім розумінням тих ієрархічних зв'язків, які існують у мові між окремими групами слів. Під впливом на­вчання у розумінні учнями слів різної міри узагаль­неності відбуваються деякі позитивні зрушення. [20 ]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      1.3. Переказ тексту

Дослідники (Л.В.Занков. В.Я.Василевська, Б.І.Пінський, Р.К.Луцькіна, Г.М.Дульнєв та ін.) відмічали, що розумово відсталі  школярі передають зміст текстів спрощено, наближено, пропускаючи ба­гато частин, що мають  важливе значення. Разом з тим, хоча завдання переказати дослівно перед ними не ставилось, вони точно відтворювали деяку кіль­кість слів оригіналу.

Встановлено також, що, переказуючи текст, учні допоміжної школи лише з великими труднощами і дуже недосконало виконують довільну реконструк­цію матеріалу. Зазвичай їх обмежує послідовність, у якій викладено текст, і якщо вони її порушують, то тільки мимовільно. Мимовільне порушення послідо­вності розповіді виявляє нерозуміння олігофренами причинно-наслідкових, часових та інших відно­шень, які є в оповіданнях, або недостатньо міцне збереження в пам'яті його окремих частин.

Запитання дорослого, які вимагають вибіркового переказу, звичайно не досягають своєї мети. Вони викликають відтворення матеріалу у звичній дітям послідовності від початку до кінця. [19 ]

Дуже своєрідною  особливістю переказів розу­мово відсталих дітей є багаточисленні добавки. Відт­ворюючи текст, школярі, як правило, додають  та­кі фрагменти і деталі, яких не було в зразку.  Ці привнесення з'являються внаслідок виникаючих у дітей асоціацій, які можуть бути дуже віддалено пов'язані з текстом і викликаються окремими слова­ми. Це особливо виразно спостерігається, коли  у тексті описуються події, незрозумілі дитині. Часто такі доповнення відводять учня від змісту тексту, починають займати провідне місце у відтворенні.

Словесне оформлення переказів учнів допоміж­ної школи дуже недосконале і має риси ситуативно­го мовлення.  Діти користуються переважно прос­тими, малопоширеними, далеко не завжди правильно побудованими реченнями.  Їхній словник   бідний. Ряд слів постійно, нав'язливо повторюється.  [14 ]

 Отже, розумово відсталі діти, як правило, володіють усним мо­вленням, яке вони засвоюють самостійно, в процесі безпосереднього спілкування з оточуючими.  Немає підстав говорити про повне порушення мовленнєво­го спілкування дітей-олігофренів, проте, воно форму­ється і здійснюється аномально.

Своєрідність розвитку мовлення дітей-олігофренів є прямим наслідком органічних порушень їх централь­ної нервової системи, тобто являє собою вторинний дефект, зумовлений розумовою відсталістю.

В усному мовленні дебілів знаходять своє без­посереднє відображення недоліки, характерні для їх вищих психічних функцій, в першу чергу мислення і вербальної пам'яті, а також порушення емоційно-во­льової сфери. [20 ]

Особливості мовлення учнів допоміжної школи найяскравіше виявляються на початкових ступенях навчання.  Це різноманітні, іноді дуже грубі недоліки вимови, різка обмеженість словникового запасу, недиференційоване розуміння і вживання зна­йомих слів, значне переважання пасивного словника над активним, недостатнє вміння підтримати бесіду, стислість і нелогічність зв'язних висловлювань, побудо­ваних переважно з простих малопоширених, далеко не завжди правильно сконструйованих речень, у яких містяться необґрунтовані перебільшення.

В свою чергу мовлення, що аномально розвива­ється, істотно виливає на становлення всіх сторін психічної діяльності і особистості розумово відста­лих школярів, затримуючи і порушуючи їх.

На усне мовлення учнів допоміжної школи зна­чний вплив здійснюють особливості їх емоційно-вольової сфери.  У ряді випадків недоліки монологі­чного мовлення зумовлені не стільки низьким рів­нем мовних можливостей олігофрена, скільки різни­ми відхиленнями в емоційно-вольовому плані. [1]

Суттєвою частиною спеціального навчання  є робота по формуванню різних сторін мовленнєвої діяльності учнів. Під впливом спеціального навчання самостійне усне мовлення дітей-олігофренів помітно удосконалюється. Учні старших класів у зрозумілих для них ситуаціях користуються діалогічним мовленням, успішно можуть передати зміст нескладного тексту або розповісти про події, учасниками яких вони були. У їх вимові відсутні грубі дефекти.

Проте,  розвиток усного мовлення дебілів не од­наковою мірою позначається на  різних аспектах мо­вленнєвої діяльності. Так, збагачення словника різними частинами мови здійснюється в неоднако­вому темпі. Збільшення словника відбувається пере­важно за рахунок іменників і дієслів.

Збагачення словника прикметниками і прислів­никами здійснюється повільніше. При цьому в само­стійне мовлення дітей-олігофренів входять прикмет­ники, що позначають зовнішні властивості об'єктів, а щодо слів, які характеризують внутрішні особистісні якості людей, то вони рідко використовуються на­віть старшокласниками, і лише у невеликій кількості наявні у пасивному словнику.

Якщо у формуванні фонетичної будови мовлен­ня спостерігаються суттєві успіхи через  рік-два після початку навчання, то вміння самостійно побудувати зв'язну розповідь виробляється значно пізніше.

Контингент учнів допоміжної школи дуже різ­номанітний. В одному й тому ж класі навчаються діти з різним рівнем загального розвитку. Недоліки їх мовленнєвої діяльності характеризуються різною глибиною і ступенем виразності відповідно потре­бують різної міри допомоги.

Розвиток мовлення розумово відсталих школя­рів здійснюється найуспішніше при диференційо­ваному підході, який враховує типові особливості дебілів. [9 ]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     1.4. Засвоєння навичок читання

У першому, а також в  другому  і  третьому  класах допоміжної школи багато учнів, які не встигають з читання. Найголовніша причина цього — загальний недорозвиток мовлення і несформованість  фонематичного сприймання. Не вмію­чи достатнім чином здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відт­ворити правильну і точну звукову форму слова на ос­нові зорово сприйнятих графічних знаків. [ 13]

Засвоєння букв також є нелегким для учнів до­поміжної школи. В одних випадках труднощі засво­єння букв безпосередньо зумовлені недостатньо чіт­ким розрізненням акустично подібних фонем. Не фіксуючи  різниці у звучанні окремих звуків, учень не може зв'язати оптичний образ букви з певною фонемою. В результаті одна буква стає символом двох і більше звуків. І, навпаки, різні букви виявля­ються зв'язаними з однією фонемою.

Це призводить до того, що при читанні слів учень  припускається великої кількості специфічних помилок. Він одну й ту ж букву читає зовсім по-різному, то різ­ним буквам надає однакового звучання.

В інших випадках виявляється, що розумово відсталих дітей особливо утруднює запам'ятовування оптичного образу алфавіту. [17 ]

У допоміжній школі зустрічаються учні, які не запам'ятовують букви протягом двох, а  іноді навіть трьох років навчання. Діти то правильно називають деякі букви, то забувають їх зовсім, то змішують з іншими буквами. Подібні випадки зустрічаються  рідко.  В  основі неможливості засвоїти букви ле­жить порушення взаємодії між слуховим, зоровим і кінестетичним сприйманням і уявленням.

Розумово відсталим учням важко дотримуватись в процесі читання певної спрямованості рухів зору — зліва направо, відповідно послідовному розташуванню букв у слові. При сприйманні предметів така необхідність відсутня. У цих випадках є певна сво­бода руху очей. Читання слів вимагає від школяра формування нового способу сприймання.

Процес оволодіння читанням гальмується і тим, що деякі учні довго не можуть зрозуміти, що означає прочитати слово. Одна з причин цього полягає у тому, що дітям-олігофренам важко розібратися у співвідне­сенні букви і слова. Букви довго залишаються для них чимось, що повинно запам'ятовуватись безвідносно до слів, які позначають знайомі предмети і явища. [12 ]

Розумово відсталих школярів в процесі оволо­діння читанням особливо утруднює злиття звуків. Учень може добре знати всі букви,  але не може синтезувати ціле з окремих елементів. Розумово відсталі діти довгий час уявляють собі процес чи­тання слів як послідовне називання всіх букв і не роблять спроб визначити, яке ж слово з них вихо­дить.  Особливо важко засвоюється розумово від­сталими дітьми варіативність звучання, яка залежить від позиції звука у слові.

Розумово відсталі школярі дуже повільно і з ве­ликими  труднощами. оволодівають технікою читання. У молодших класах учні читають або мляво, або дуже поспішають, не зупиняються на розділових знаках. При читанні діти часто помиляються, не прочитують закінчення, пропускають букви та ін. Навіть в п'ятих-сьомих  класах учні, читаючи певний текст, зазвичай витрачають багато часу, мають труднощі прочитування складних за структурою слів, припус­каються великої кількості помилок, що спотворює звуковий склад слова. Це сильно заважає учням ро­зуміти прочитане, перешкоджає набуванню нових знань, загальмовує загальний розвиток. [1]

 Багато учнів середніх класів допоміжної школи чи­тають по складах. Є такі школярі, у яких поскладове читання змішується з читанням словами. Деякі діти перш ніж прочитати ціле слово вголос, спочатку чи­тають його по складах пошепки. Злиття складів у слова є складним через те, що необхідно утримувати в пам'яті попередньо прочитаний склад і сполучати його з наступним. У поскладовому читанні школярів є ряд дефектів. Деякі учні декілька разів повторюють перший склад слова, пропускають звуки та скла­ди, переставляють їх місцями.

Помилки, що допускаються розумово відстали­ми учнями у процесі читання, зумовлені недостат­ньою диференціацією подібних звуків,  а також лек­сико-граматичним недорозвитком мовлення. Дитина читає корінь слова, а далі, відгадуючи, називає будь- яке знайоме їй слово з таким самим коренем, не звертаючи уваги на порушення зв'язку слів у речен­ні, на зміну смислу самого слова і фрази. Так, на­приклад, учениця замість «червиве яблуко»  прочи­тала «червоне яблуко». Аграматизми, допущені при читанні, дітьми не помічаються і не виправляються, що  свідчить  про нечутливість учнів до граматичної структури речення.

При читанні у розумово відсталих дітей можуть бути помилки, коли одне слово замінюється іншим, по­дібним за звучанням, це порушує логіку оповідання. До останньої групи помилок входять слова, які уявля­ють собою беззмістовні звукосполучення.  Розумово відсталі діти спотворюють слова, не помічаючи цього.

Труднощі, пов'язані з оволодінням технікою чи­тання, поступово, по мірі переходу з класу в клас, долаються розумово відсталими учнями.

 Проте,  техніка читання  не визначає розумін­ня прочитаного. Бідний життєвий досвід,  мала ру­хливість нервових зв'язків, недиференційованість уявлень ускладнюють для розумово відсталих учнів розуміння прочитаного тексту. [21]

  Розумово відсталі учні в перші роки навчання у більшості випадків засвоюють із прочитаного лише окремі фрагменти. Пропущеними або зміненими ча­сто виявляються найбільш важливі частини, які не­суть основне смислове навантаження. Увагу дітей приваблюють випадкові слова або вирази, які не мають великого значення.

Читаючи текст, учні початкових класів само­стійно не можуть встановити не тільки систему складних смислових зв'язків,  а й найпростіші кон­кретні зв'язки. В результаті прочитаний  матеріал втрачає свою цілісність і завершеність. Його основ­ний зміст залишається нерозкритим. [1]

Відповіді на питання і робота над складанням плану сприяють формуванню у дітей мислительних операцій і тим самим допомагають їм розуміти те, що вони читають.

 Розуміння прочитаного ускладнюється у розу­мово відсталих дітей не тільки низьким рівнем розвит­ку мислення і мовлення, бідністю життєвого досвіду і своєрідністю уявлень й несформованістю інтелектуальних інтересів і послабленою мотивацією діяльності. Тому одне з важливих завдань вчителя полягає в то­му, щоб викликати у школярів живий інтерес і стійке бажання взнати, про що розповідається  в тексті. [12 ]

Учням допоміжної школи доступні оповідання, які не містять в собі складних смислових зв'язків.  Разом з тим, значна частина учнів  перших-других  класів допоміж­ної школи навіть такі тексти переказує неточно і не може відповісти на запитання щодо його змісту.

Велику складність являють собою тексти з про­пущеними ланками, які читач повинен самостійно відновити на основі загального змісту оповідання.

 Найскладніше дітям дається розуміння опові­дань з прихованим змістом, у яких є елементи проти­річчя між конкретним змістом і внутрішнім смислом.

Учні початкових класів допоміжної школи пога­но розуміють наявні в тексті описи переживань дію­чих осіб,  мотиви їхніх вчинків .

 Оповідання розповідного характеру більш до­ступні для розуміння учням допоміжної школи, ніж описові тексти, які вимагають мислительного відтво­рення зорових образів. [3 ]

Розуміння тексту значною мірою залежить від використаної у ньому лексики. Розумово відсталі діти  не знають значень багатьох слів.  Для дебілів слово зазвичай пов'язане з одним постійним значенням. Якщо знайоме слово використовується з новим смис­ловим відтінком, то школярі помилково розуміють зміст відповідної фрази.  Розуміння текстів гальмується також наявністю в них порівнянь, метафор.

Труднощі, пов'язані з розумінням прочитаного матеріалу, долаються набагато повільніше, ніж труд­нощі техніки читання  і зберігаються певною мірою у старшокласників. [17 ]

 

 

РОЗДІЛ 2

Практичний опис роботи. Методи корекції недоліків читання

 

     Експериментальне дослідження рівня  розвитку  розуміння прочитаного тексту проводилося в Берестівському навчально-виховному комплексі «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів – дошкільний навчальний заклад».  В обстеженні брала участь учениця 3 класу:  дівчинка  перебуває на інклюзивній формі навчання (діагноз: легка розумова відсталість ). Робота проводилася в наступному порядку: 
1. Обстеження рівня розвитку читацьких навичок дитини; 
2. Аналіз результатів досліджень.
      З метою виявлення рівня розвитку читацьких навичок  було проведено дослідження за наступними методиками:

1. Методика «Сприйняття (читання) тексту»;
2.  Методика  «Рівень сформованості розуміння художнього тексту»
3. Методика «Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування»

 

      Методика № 1 «Сприйняття (читання) тексту» [22]

Піддослідним пропонують за 3 хвилини прочитати тексти (з художньої літератури) однакової довжини, при цьому під час читання вони повинні вголос говорити «ля-ля-ля», щоб перешкодити проговорюванню тексту. Потім випробувані повинні розповісти, про що був текст, чи весь текст встигли прочитати і які були труднощі.

Для досліджуваної був запропонований текст казки «Як лис украв курку в баби» [ додаток А] [23]. За відведений час учениця встигла прочитати тільки ¼ тексту. Читання разом з говорінням «ла-ла-ла» дівчинці далося важко. Вона назвала тільки персонажів, про яких йде мова в казці. Їхніх дій не назвала. Все вищесказане свідчить про низький рівень сприймання тексту у дівчинки.

 

 

 

      Методика №2 «Рівень сформованості розуміння художнього тексту» [15 ]

      Учениці був зачитаний текст дитячого оповідання «Сіре зайченя» [додаток Б] [23], який вона потім мала переказати. Після переказу було поставлено ряд запитань: «Про що розповідається в казці?», «Яка її головна думка?», «Хто з героїв, на твою думку, позитивний?» та ін.

     Розуміння художнього тексту значно знижене. Дитина не змогла визначити основну думку твору без допомоги дорослого.  Насилу  встановила  мотиви вчинків героїв. Мала  суттєві труднощі в характеристиці  персонажів.  Спотворювала  ситуацію,  описану в казці. Вагалася  у виявленні обставин, наслідків вчинків персонажів.

 

       Методика №3 «Характеристика динамічних особливостей процесу  

       запам'ятовування»  [ 16]

Дитині був запропонований  ряд,  що складається з 10 простих слів, для їх запам’ятовування шляхом  неодноразового повторення: кіт, ручка, синій, поганий,  яблоко, шум, слабкий, весна, лампа, олівець.

Число повторних пред’явлень ряду і наступні спроби його відтворення в даній методиці обмежувалися  шістю. З кожною спробою відтворення співвідноситься число правильно відтворених слів, а отримані  дані представляються у вигляді графіка заучування.

На основі аналізу кривої заучування визначаються наступні два показники динаміки заучування:

1. Динамічність заучування;
2. Продуктивність заучування.

Характер кривої  свідчить про недостатній рівень продуктивності та про нединамічний процес заучування (незадовільний).

 

 

             Кількість правильно відтворених слів              

                                                                Число повторень ряду слів                    

     Таким чином, отримані в ході проведення експериментальних методик дані свідчать, що  досліджувана розумово відстала  учениця  перебуває  переважно на низькому  рівні розвитку  сформованості читацьких навичок.  Рівень сформованості усвідомленого сприйняття і розуміння художнього тексту у обстежуваної  учениці знижений. Найбільшу важкість  становить визначення головної думки твору,  встановлення  причинно - наслідкових   зв'язків і розуміння мотивів вчинків персонажів. Сприйняття тексту в учениці  фрагментарне. Пам'ять характеризується уповільненим запам'ятовуванням,  нединамічним процесом заучування, швидким забуванням, низькою продуктивністю.  Вербальний інтелект дівчинки  низького рівня, вона  розмовляє дуже мало і тихо, не вимовляє багатьох звуків, логічно мислити не вміє. Має середній рівень розвитку уваги,   довго на завданні зосередитись не може.  Невербальний інтелект учениці також низького рівня рівня. Читання і сприймання тексту дівчинці дається дуже важко, читає повільно і при цьому потребує повної тиші. Навіть невеликий шурхіт відволікає дівчинку. Здорові учні при виконанні завдання «Сприйняття (читання) тексту встигають прочитати ввесь текст і переказати його зміст. В учениці  спостерігається недостатній рівень  розвитку психічних процесів; порушення усного та писемного мовлення, специфічні особливості поведінки, низький рівень мотивації до навчальної діяльності. Головний мотив навчання - отримання похвали, а не отримання знань.

     Для розумово відсталих учнів доцільно розробити індивідуальні корекційно - розвивальні завдання, завдання в які будуть націлені не тільки на виправлення навички «правильності» читання, а й на розвиток психічних процесів (уваги, пам'яті, мислення, уяви), підвищення навчально-пізнавальної мотивації учнів. [ 7]

 

     Розроблено численні методи корекції порушень читання:

• фонематичного аналізу;
• аграмматичний;
• семантичний;
•  оптичний. 

          Орфінская виділяє наступні форми фонематичного аналізу:

• впізнавання звуку на тлі слова (визначення його наявності або відсутності);
• вичленення першого і останнього звуку зі слова;
• визначення кількості, послідовності звуків, їх місця в слові по відношенню до інших звуків. [11]

     Р.Д. Тригер,  досліджуючи рівні сформованості фонематичного аналізу у школярів з розумовою відсталістю, виявила, що відносно збереженим для них є вміння виділяти початковий ударний голосний.  Викликає труднощі виділення першого приголосного; такі діти часто виділяють не перший звук, а перший склад, не кінцевий голосний, а останній склад. Особливо помітно їх відставання від норми в завданнях на визначення послідовності звуків у слові. Спостерігаються часті пропуски голосних в середині слова, об'єднання приголосного і голосного в один звук, великі труднощі викликає аналіз складів зі збігом приголосних. Діти з розумовою відсталістю  через недосконалість аналізу звукової структури слова не можуть, як їх однолітки з нормальним розвитком, у разі ускладнень активно і цілеспрямовано використовувати обговорювання і виявляються безпорадними при виконанні завдань на складні форми звукового аналізу. Часто вони тільки повторюють заданий звук, не використовуючи цілеспрямоване  повторення слова з метою визначення місця звуку в слові. Ускладнення мовного матеріалу викликає у розумово відсталих дітей  великі труднощі. [18 ]

     Корекція порушень читання у молодших школярів з розумовою відсталістю зводиться до корекції фонематичної дислексії. Методика корекції фонематичної дислексії спирається на два блоки:

- розвиток мовного аналізу і синтезу;

     Розвиток мовного аналізу і синтезу полягає в систематичній роботі по розвитку мовного аналізу і синтезу в наступних напрямках:

- розвиток аналізу пропозицій на слова;

- розвиток складового аналізу і синтезу;

- формування фонематичного аналізу і синтезу.

     Розвиток аналізу пропозицій на слова здійснюється за допомогою спеціальних завдань на формування вміння визначати кількість, послідовність і місце слів у реченні:

   - визначити межі пропозицій в надрукованому без крапок тексті;

   - придумати пропозицію по сюжетній картинці і визначити кількість слів у реченні;

   - придумати речення з певною кількістю слів;

   - збільшити кількість слів у реченні, поширити його;

   - скласти речення зі слів, даних в безладді;

   - скласти пропозиції по декількох картинок, на яких зображений один і той же предмет в різних ситуаціях;

   - переставити слова в реченні;

   - придумати речення з певним словом;

   - скласти графічну схему пропозиції (позначивши слова короткими смужками, пропозиція - однієї довгої смужкою);

   - придумати пропозицію по графічній схемі;

   - підняти картку з цифрою за кількістю слів у реченні. [7 ]

     Розвиток складового аналізу і синтезу заснований  на вмінні дітей аналізувати складовий склад слова. Навчання читання починається з читання складів, потім - зливання звуків в склади, синтезування складів в слово, впізнавання слова. Складовий аналіз допомагає опанувати звуковим аналізом слова: слово ділиться на склади, склади - на звуки. Оскільки кількість голосних звуків визначає  кількість складів у слові,  складовий аналіз пов'язаний з умінням дітей виділяти з слова голосні.   Діти  легше виділяють відкриті склади і вагаються у вимові зворотних і закритих складів. [ 11]

      Важливо враховувати поетапність формування розумових дій:

    - опора на допоміжні засоби (матеріалізація дії);

   - складовий аналіз і синтез в плані гучного мовлення;

   - перенесення дії у внутрішній план і здійснення його на основі слухозвукових уявлень. [18 ]

     При формуванні складового аналізу з  опорою на зовнішні допоміжні засоби дітям пропонують відхлопати  або відстукати слово по складах, супроводжувати проголошення слова по складах рухами руки зправа наліво або зліва направо,  покласти нижню щелепу на тильну частину долоні і відстежити рух щелепи, які відповідають голосним звукам, тобто складам, при проголошенні слова. Діти повинні засвоїти - скільки в слові голосних звуків, стільки складів у слові. Необхідно диференціювати голосні і приголосні, уточнити їх акустичні та проізносітельние відмінності. Зокрема, діти добре приймають гру з прапорцями різного кольору, що позначають приголосні і голосні звуки.

      Розвиток складового аналізу і синтезу проводять по етапах:

   - виділення голосного звуку з мови;

   - виділення голосних звуків із слова;

   - закріплення складового аналізу і синтезу;

   - формування складового аналізу і синтезу в розумовому плані;

   - виділення та визначення ударного складу в слові. [9 ]

     Формування фонематичного аналізу і синтезу проводиться в такій послідовності:

    - виділення (впізнавання) звуку на тлі слова, тобто визначення наявності звуку в слові (чи є звук Л в словах човен, лижі, вилка, собака);

   - вичленення звуку з початку і кінця слова: визначити в слові перший звук, останній звук, місце звуку в слові;

   - визначення послідовності звуків у слові;

   - визначення кількості звуків у слові;

   - визначення місця звуку по відношенню до інших звуків (який звук чується в слові перед і після даного звуку).

     Виділення  (впізнавання) звуку спочатку визначається по слуху або на основі власної вимови, потім тільки по слуху або тільки на основі власної вимови, і, нарешті,  по слуховимовним  уявленням, в розумовому плані.  Вичленувати  звук  допомагають завдання, що уточнюють  артикуляцію голосних звуків і орієнтовані на розрізнення понять «раніше-пізніше», «перший-останній»  з опорою на зорове сприйняття звуків. Виокремлюється  звук поетапно:

-  на слух, коли слово вимовляє педагог;

-  після проголошення слова дитиною;

-  на основі слуховимовних  звукоуявлень.

     Визначення послідовності звуків у слові, кількості звуків у слові, місця звуку по відношенню до інших звуків (який звук чується в слові перед і після даного звуку), робота з формування і розвитку складних форм фонематичного аналізу організовується за етапами:

•      формування фонематичного аналізу з опорою на допоміжні засоби, на зовнішні дії;
•      формування фонематичного аналізу в мовному плані;
•      формування фонематичного аналізу в розумовому плані.

     Завдання і вправи з розвитку мовного аналізу і синтезу докладно представлені в книзі Р.І. Лалаевой «Формування фонематичного сприйняття (диференціації фонем)».  [7]

      Логопедична робота з диференціації фонем проводиться при фонематичній дислексії, зумовленої порушенням фонемного розпізнавання, акустичної диференціації звуків мови. Порушення слухової диференціації звуків мови проявляється в незасвоєні букв, в замінах фонетично близьких звуків при читанні. Формування диференціації звуків проводиться з опорою на різні аналізатори - мовнослуховий, мовноруховий, зоровий.  Як правило, при фонематичній дислексії заміни букв при читанні обумовлені нечіткістю слухового сприйняття і слухових уявлень про звуки. Тому роботу з диференціації звуків проводять з опорою на більш збережене  зорове сприйняття, тактильні і кінестетичні відчуття, одержувані від органів артикуляції під час вимови звуків мови. Використання кінестезії при диференціації звуків вимагає попередньої роботи з уточнення і розвитку кінестетичних відчуттів з опорою на зорові і тактильні відчуття, ретельного відпрацювання логопедичних вправ з визначення різних мовних органів (губ, язика, голосових  зв'язок) під час вимови звуків мови [9].

     Попередня робота з розвитку кінестетичних відчуттів дітей з розумовою відсталістю зводиться до роботи з розвитку слуховимовних  диференціацій. Удосконалення слуховимовних диференціацій  здійснюється більш успішно в тісному зв'язку з розвитком фонематичного аналізу і синтезу. Логопедична робота з формування слухових диференціацій  конкретних пар змішуваних звуків (Ц-С, Ч-Ш, Ч-Щ; Д-Т, Б-П, Г-К; З-С, Ж-Ш, С-Ш, З-Ж , Ц-Ч і т.д.) включає два етапи:

• перший етап - робота над кожним з змішуваних звуків;
• другий етап  - змішування  звуків.

На першому етапі послідовно уточнюється мовний і слуховий образ кожного з змішуваного звуків за таким планом:

• уточнення артикуляції звуку з опорою на зорове, слухове, тактильне сприйняття і кінестетичні відчуття;
• виділення звуку на тлі складу;
• формування вміння визначати наявність звуку в слові;
• визначення місця звуку в слові;
• виділення слова з цим звуком із пропозиції.

На другому етапі проводиться зіставлення конкретних змішуваних звуків у вимовному і слуховому плані:

• диференціація ізольованих звуків;
• диференціація цих звуків у складах, словах, реченнях, в зв'язному  мовленні;
• диференціація твердих і м'яких приголосних;
• позначення м'якості приголосних за допомогою м'якого знака;
•  позначення м'якості приголосних за допомогою літер  Є, Ю, Я, Ї,Й;
• формування навички читання прямого відкритого складу з орієнтуванням на подальшу букву.

При корекції мовних порушень корисно, як один з провідних прийомів встановлення плавності мови, використовувати вправи для регуляції  мовного дихання - елементи дихальної гімнастики. [ 4]

     Формування навички правильності читання у розумово відсталих дітей протікає успішніше якщо мотивація учнів проходить на основі використання дидактичних ігор і враховує особливості звукової культури мовлення учнів.

     Один із методів виправлення порушень читання, які мають генетичну основу, запропонований болгарським фахівцем — дефектологом В. Мановою-Томовою. Згідно з цим методом, насамперед, необхідно перевірити швидкість читання дитини. З'ясувавши, що дитина не в змозі прочитати речення правильно, їй пропонують: «Хочеш навчитися читати швидко? Це дуже легко зробити. Навчися спочатку читати слово про себе й тоді вимови його вголос; під час промовляння першого слова уголос переведи погляд на наступне слово і знову прочитай його про себе: завдяки цьому після вимовляння першого слова ти вже будеш готовою вимовити друге й так далі. Спробуй зробити це!» Якщо перша спроба виявиться невдалою, дитині необхідно пояснити ще раз послідовність дій, поки вона не навчиться це робити. [17]

 

 

      На основі вищесказаного можна скласти наступні  рекомендації вчителям дітей з вадами інтелекту.

1. Проводити щомісячну перевірку навички читання у дітей групи ризику.

2. Якщо читання учня не відповідає загальноприйнятим нормам, то повинні проводитися систематичні корекційно - розвивальні вправи до тих пір, поки дитина не досягне потрібних результатів.

3. Слід зазначити, що не можна віддавати пріоритет одній якості читання, тому що всі вони взаємопов'язані. Роботу проводити над всіма якостями одночасно.

5. Регулярність проведення занять повинна  стати звичкою у дитини.

6. Заняття повинні викликати позитивні емоції і створювати гарний настрій в учнів.

7. Наприкінці занять робота повинна бути оцінена, а результати наочно відображені в таблиці "Наші успіхи", щоб дитина бачила свої успіхи.

8. Необхідно творчо підходити до організації корекції дислексії, враховуючи вікові та індивідуальні особливості учнів.

 

     Корекція дислексії у  школярів з розумовою відсталістю вимагає тривалого часу і терплячою наполегливості [6].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

 

     Читання - складний психофізичний процес, що здійснюється завдяки діяльності аналізаторів різних систем мозку: зорового, мовнорухового, мовнослухового. Порушення читання негативно впливають на весь процес навчання,  на психічний і мовний розвиток дітей.

     Порушення читання у школярів з розумовою відсталістю обумовлені недорозвиненням цілого ряду мовних і немовних функцій, що є вторинним проявом затримки та відхилення процесів формування вищих психічних функцій.

    Проблеми з порушеннями читання незмінно виникають при навчанні дітей з розумовою відсталістю, тому що процес оволодіння читанням таких дітей відрізняється якісним своєрідністю і великими труднощами, які проявляються в чотирьох формах: незасвоєння букв, побуквенне  читання, спотворення звукової структури слова і порушення розуміння прочитаного. [1 ]

     Розумова відсталість визначається як порушення загального психічного та інтелектуального розвитку, обумовлене недостатністю центральної нервової системи, і має стійкий, необоротний характер. [3 ]

     Серед розумово відсталих  школярів широко поширені дислексії, що супроводжуються порушеннями усного мовлення та порушеннями  письма. Дислексії - розлади процесу оволодіння читанням, які проявляються в численних повторюваних помилках  стійкого характеру і зумовлені несформованістю психічних функцій, що беруть участь у процесі оволодіння читанням. Характер проявів дислексії визначається їх механізмом і видом, а також етапом формування навички читання. Для дітей з розумовою відсталістю характерні фонематичні дислексії, пов'язані з несформованістю слуховимовної  диференціації фонем і з недорозвиненням функції фонематичного аналізу. Утруднення викликають процеси засвоєння букв, злиття звуків в склади, впізнавання і розуміння прочитаного. Дехто з дослідників, які вивчають порушення читання в дітей, відзначають спадкову схильність до дислексії. [8 ]

     Букварний період читання у дітей з розумовою відсталістю  займає тривалий час, але далеко не всі опановують навички  читання за букварем. Смислові здогади проявляються у  школярів з розумовою відсталістю дуже слабо, швидкість читання набагато повільніше норми, спостерігається багато регресій. Оволодіння грамотою є найважливішою умовою адаптації аномальних дітей. У зв'язку з цим надзвичайно важливим у роботі  корекційних  педагогів  шкіл є знання сучасних уявлень про симптоматику, механізми дислексії у  школярів з розумовою відсталістю, вміння діагностувати порушення читання і навички корекційної роботи. [18 ]

     Методика корекції фонематичної дислексії спирається на розвиток мовного аналізу і синтезу і формування фонематичного сприйняття. Розвиток мовного аналізу і синтезу полягає в систематичній роботі за напрямками:

•      розвиток аналізу пропозицій на слова;
•      розвиток складового аналізу і синтезу;
•      формування фонематичного аналізу і синтезу.

         Формування фонематичного аналізу і синтезу проводиться в послідовності:

• виділення (впізнавання) звуку на тлі слова;
• вичленення звуку з початку і кінця слова;
• визначення послідовності звуків у слові;
• визначення кількості звуків у слові; визначення місця звуку по відношенню до інших звуків.

     Виділення звуку спочатку визначається по слуху або на основі власної вимови, потім тільки по слуху або тільки на основі  власної вимови, і, нарешті, за уявленнями, в  розумовому  плані.

     Формування  і розвиток складних форм фонематичного  аналізу  організується по етапах:

•      з опорою на допоміжні засоби;
•      в мовному плані;
•      в розумовому плані  [4].

Формування диференціації звуків проводиться з опорою на різні аналізатори, з опорою на більш збережене зорове сприйняття, тактильні і кінестетичні відчуття, одержувані від органів артикуляції під час вимови звуків мови.

 Хоча розумова відсталість розглядається як явище необоротне, це не означає, що воно не піддається корекції. Науковці відзначають позитивну динаміку в розвитку розумово відсталих дітей при правильно організованому педагогічному впливі в умовах навчальних закладів. 

Корекція дислексії  вимагає тривалого часу і терплячою наполегливості. [6 ]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Ананьєв Б.Г. Аналіз труднощів у процесі оволодіння дітьми читанням і письмом// Известия АПН РРФСР. - 1950. - Вип. 70.

2. Беккер Р. Порушення мови як фактор, який зумовлює труднощі у навчанні читання та правопису: наукова сесія з дефектології. М., 1967

3. Василевська В.Я. Вивчення розуміння літературних текстів розумово відсталими дітьми // Изв. АПН РСФСР.-М., 1961. - Вип. 114. - С. 42.

4.Винарская ЕЛ. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М., 1987.

5. Дефектологія: Словник - довідник, - М., 1996.

6. Дубровіна І.В. Психокорекційна і розвивальна  робота  з дітьми/И.В.Дубровина. - М.: Академія, 1999-160 с. p.

7. Иншакова О.Б. Письмо  і читання: труднощі навчання та корекція: Навчальний посібник М: Московський психолого-соціальний інститут; Воронеж: Видавництво НВО "МОДЕК", 2001-240 с. (Серія "Бібліотека педагога - практика").

8. Корнєв О.М. Порушення читання і письма у дітей. - СПб .: Мова, 2003.- 330 с

9. Корекційна педагогіка: Основи навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів Б.П.Пузанов. В.І.Селіверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Під ред. Б.П.Пузанова. - 2-е вид., Стереотип. - М: Видавничий центр «Академія», 1999.

10. Лалаева Р.І. Про порушення читання в учнів допоміжної школи // Дефектологія. - 1971. - № 2.

11. Лалаева Р.І. Порушення читання та шляхи їх корекції в молодших школярів: Навчальний посібник/Р.І. Лалаева. - СПб.: Лениздат; Видавництво "Союз", 2002. - 224 с. - (Корекційна педагогіка)

12. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В., Зоріна С.В. Порушення мови та їх корекція у дітей з затримкою психічного розвитку: навч. Посібник для студ. вищ. навч. закладів/Р.І. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зоріна. - М.: Гуманитар. вид. центр ВЛАДОС, 2004. - 303 с. - (Корекційна педагогіка)

 13. Лубовский В.І. Загальні проблеми спеціальної діагностики// Спеціальна психологія/В.І.Лубовскій. - М., 2003

14.  Лубовский В.І. Розвиток словесної регуляції дій у дітей/В.І. Лубовский. - М., 1978

15. Методика обстеження мовлення у дітей: Посібник для діагностики мовних порушень / Під. заг. ред. проф. Г. В. Чиркін. 4 - е видання., Доп. - М .: аркто, 2005. - 240с.

16. Основи психологічної діагностики: Підручник для студентів ВНЗ: У 3 ч./Н.І. Шевандрин. - М.: гуманні. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - Ч. 1. - 288 с, ч. 2. - 256 с., Ч. 3. - 336 с.

 

17. Основи спеціальної психології: навчальний  посібник для студентів  педагогічних навч. закладів / Л.В. Кузнєцова, Л. І. Переслені, Л. І. Солнцева

 та ін .; Під. ред Л. В. Кузнєцової. - М .: Видавничий центр «Академія». 2002.

 

18. Осипова, А.А. Загальна психокорекція/Навчальний посібник/А.А. Осипова. - М.: ТЦ СФЕРА, 2000 - 512 с.

19. Сорокіна Н.К. Особливість навичок читання у дітей-олігофренів // Питання олигофренопедагогики. - М., 1977.

20. Спеціальна педагогіка: Учеб посібник для студ. Вища. Пед. Навч. Закладів / Л. І Аксьонова, Б. А. Архипов, Л. І. Белякова та ін., За ред. Н. М. Назарової. - 2 - ге вид., Стереотип. - М .: Видавничий центр «Академія», 2001

21. Федина В. В. Самовчитель за спеціальною методикою пояснювального і літературного читання. Навчально-методичний посібник. - Великий Новгород: новго ім. Ярослава Мудрого, 2005.

22.  Шевандрін Н.І. Основи психологічної діагностики: Підручник для студентів ВНЗ:  3 ч./Н.І. Шевандрин. - М.: гуман. вид. центр ВЛАДОС, 2003. - Ч. 1. - 288 с, ч. 2. - 256 с., Ч. 3. - 336 с. 

23. Дай мені долоньку.-Читанка.-Харків: ТОВ «Септіма»; 2006.- 256 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток А

Як лис украв курку в баби

     Ішла баба на торг та й несла курку на продаж. Але придивилися на те вовк з лисом та й радяться, як би від неї відібрати ту курку. Каже вовк: 
    -  Іду я. 
    - Іди. 
     Підбігає вовк іззаду та й лиш хапати курку з-під пахи, а баба обіздрилася та й курку під другу паху, а вовка — каменем. Но, приходить вовк до лиса та й каже: 
    - Не гаразд узяти, бо баба дуже уважна. 
    -  Чекай,— каже лис,— я відберу її курку, аби ме знати що. 
    -  Добре. 
     Ідуть вони за бабою надзирці, а баба усе дивиться на усі боки, вовк їй дав уже страху. Але прийшла вона над потік та й сіла роззувати чоботи, бо хоче брести; поклала курку коло себе та й роззувається. Каже лис до вовка: 
    - Ти сиди тут, не пужай баби, а я іду по курку. Та й борзо скочив до баби та й хап за чобіт, що уже один ззула, та й понад берег, та убрід. А баба лишила курку та й за ним. Але лис на другім березі лишив чобіт, а сам перебрів воду та й хапнув курку і побіг у корчі. Баба вернулася, а то курки нема. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток Б

Сіре зайченя

     Батько прийшов додому й скликав усіх нас докупи. Він щось тримав у картузі й хитро всміхався.

— Ну, діти, дивіться, — сказав батько. З картуза на широку лаву талапнулося щось маленьке, сіре, пухнасте. Воно роз­чепірило лапки, мов на льоду, а вушка злякано прищулило.

— Руками не чіпайте! — застеріг бать­ко.

     Ми зачаровано дивились на зайченя, яке боялось і ворухнутись. Тільки світило блис­кучими оченятами, тільки тремтіло.

— Йду я сільською околицею, там, де латка вівса росте, а воно візьми й вискочи переді мною на стежку. Я й накрив карту­зом і оце приніс додому, щоб ви поди­вились.

     А ми ще ніколи так близько не бачили жодного зайченяти. Дивимось і всміхає­мось.

     Тільки чому воно завмерло на лаві, чо­му не побіжить? Чи тому, що маленьке й не навчилось бігати, чи тому, що нас боїться?

— Нагодуйте молоком, — порадив бать­ко, — воно їсти хоче.

Блюдечко з молоком підсунули зайче­няті під самісінький носик, тільки воно чомусь і не глянуло. Може, тому, що зайці зовсім не п'ють молока, бо хто ж поїтиме їх молоком у полі чи в лісі?

Принесли трави, поклали коло блюдечка, але воно й не понюхало.

— В неволі не їстиме, — сумно сказав батько. — Доведеться випустити його.

— Де? В селі? — обізвались ми. — Тут собаки розірвуть.

— Підемо в поле, — сказав батько.

     Вже вечоріло, коли опинились на околи­ці села. Велике червоне сонце висіло над обрієм, ось-ось сяде на далекий пружок.

— Отут воно мені й попалось, бідолаш­не...

     Батько зігнувся, розтулив свого картуза, й маленьке зайченя випало на стежку. Ду­мали, що зразу дремене, а воно сиділо й злякано щулило вуха.

— І тут боїться, — сказав батько. — Да­вайте відійдемо вбік.

     Відійшли, стали віддалік, цікаво сте­жачи.

     Зайченя якось дивно ворухнуло передні­ми лапками — й таки стрибнуло. М'яко, легенько стрибнуло, наче й не вірило в свою волю. Й скоро зникло в вівсі.

— Хай біжить, — сказав батько. — Ма­буть, зайчиха вже заждалась.

     А нам чомусь стало жаль. На коротку хвильку стало жаль, а потім, сміючись, розказували одне одному, як зайченя во­рухнулось, як пострибало в овес.

     Після того дня ми дуже часто.згадували своє зайченя. Думали — як-то воно там у полі бігає? Чи вже виросло?

     Й коли проходили по стежці, де випусти­ли його на волю, то все

приглядались — а може, пощастить побачити знайоме зай­ченя? Й чомусь думалось — чи впізнає воно нас?

    Так хотілось, щоб упізнало!