Педагогічна компетентність та самовдосконалення вчителя в умовах нового змісту початкової школи

Педагогічна компетентність та самовдосконалення вчителя в умовах нового змісту початкової школи

 

Вступ. Сучасний етап розвитку освіти в світі характеризується особливою інтенсивністю перетворень, які в рівній мірі зачіпають організаційні і управлінські структури освіти, його цільові установки і зміст, методи і технології навчання, джерела і механізми фінансування, а також умови і форми міжнародного освітнього співробітництва.

В якості одного із головних завдань інтеграції формулюється завдання створення єдиного (загального) освітнього простору, яке спрямоване на підтриманням високої якості освіти. Тому в умовах реформування системи освіти України важливо звернути увагу на такий вагомий аргумент, як педагогічний досвід країн зарубіжжя. У такому контексті школі відводена роль підготовки дітей до життя у суспільстві зі зростаючою міграцією, міжкультурною взаємодією та мультикультуралізмом, досягненнями в галузі технології та розвитком економіки знань, що робить актуальним такий аспект людської діяльності як творчість.

Перед шкільною освітою постає завдання допомогти молодшим школярам самовизначитися і знайти своє місце у суспільстві, створити умови для розкриття потенціалу і стимулювання  творчості учнів початкової школи.

Метою дослідження є об’єктивне розкриття педагогічних компетентністей та самовдосконалення вчителя в умовах нового змісту початкової школи.

Основна частина. У сучасних умовах розбудови держави, національної школи суспільство не влаштовує існуючий рівень готовності випускників педагогічних навчальних закладів до професійної діяльності. Перед педагогічною системою особливо гостро постала проблема вдосконалення роботи педагогічних ВНЗ щодо підготовки майбутніх педагогів з високим рівнем професіоналізму, творчої активності, які відповідально ставилися би до результатів свого навчання та підготовки до майбутньої професійної діяльності.

Реалізація цих завдань багато в чому залежить від процесу формування готовності учителів до впровадження сучасних педагогічних технологій. Щоб педагогічні кадри були готові до сучасної професійної діяльності, необхідно якнайраніше ознайомлювати майбутніх фахівців з особливостями реальної педагогічної діяльності в цілому, із сучасними вимогами до навчально-виховного процесу школи, що постійно розвивається.

Таким чином, одним із пріоритетних напрямів у професійно-педагогічній підготовці майбутніх учителів ми вважаємо вдосконалення їх готовності як до професійної діяльності в цілому, так і до впровадження особистісно орієнтованих технологій для формування пізнавального інтересу молодших школярів.

Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року закріпила положення про те, що підготовка педагогічних працівників є центральним завданням модернізації освіти, провідним принципом державної освітньої політики. А розроблення нових підходів до професійно-педагогічної освіти здійснювалось в руслі загальних тенденцій перетворень вищої освіти України, одна з них – створення умов для особистісного та професійного розвитку дитини та педагога.

Саме професійна готовність майбутнього педагога до формування пізнавального інтересу у молодших школярів є важливою передумовою для досягнення досконалості в подальшій педагогічній діяльності. Формування такої готовності майбутніх учителів сприятиме ефективному просуванню в професійній діяльності.

Готовність учителів до педагогічної діяльності розглядається як інтегроване особистісне утворення, що характеризується обраною прогнозованою активністю особистості під час підготовки та введення у діяльність.

Аналізуючи такі прояви готовності, як позитивне ставлення до праці вчителя, певний рівень оволодіння педагогічними знаннями, уміннями і навичками, самостійність у розв'язанні професійних задач, моральні якості особистості, розвиток педагогічних здібностей, наявність професійно-педагогічної зорієнтованості особистості тощо.

 С. Данильченко виділяє такі критерії оцінювання професійної готовності:

1) характер і стабільність емоційного ставлення до педагогічної діяльності;

2) швидкість і точність адаптації поведінки в змінених умовах діяльності;

3) доцільність педагогічних дій;

4) сформованість педагогічних здібностей;

5) комунікативні вміння;

6) професійно значимі властивості та якості особистості [7, с. 41].

В умовах модернізації системи освіти в Україні суттєво змінюються вимоги до професійної підготовки і діяльності вчителя початкових класів, оскільки «основою всіх перетворень в освіті має стати реальне знання потенційних можливостей дітей, прогнозування потреб і моделей розвитку особистості» [13, с. 5].

Пошуки оптимальних шляхів професійної підготовки вчителів початкових класів проходять в контексті сучасних освітніх парадигм (культурологічної, ціннісної, компетентнісної та ін.), найактуальнішою з яких є особистісно орієнтована.

Теоретико-методологічні основи, мета, завдання особистісно орієнтованої моделі навчання і виховання обумовлені процесами соціокультурного розвитку, соціальним замовленням, тими цінностями і настановами української виховної традиції, яка трактує навчально-виховний процес, як міжсуб’єктну комунікацію і педагогічну взаємодію. Задоволення цієї вимоги можливе за умови якісної фахової підготовки майбутнього вчителя початкових класів в єдності теорії і практики, засвоєння передового педагогічного досвіду минулого і сьогодення, в Україні та за її межами.

Проблема підготовки вчителя була важливою завжди, її вирішенню присвятили низку праць зарубіжні та українські педагоги, зокрема А. Дістервег, Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський, Д. Дьюї, Г. Ващенко, В. Сухомлинський, М. Стельмахович та ряд інших.

Вирішенню проблеми в контексті сучасних умов розвитку освіти присвячують свої дослідження знані психологи і педагоги, які розробляють проблему особистісно-орієнтованого навчання і виховання на всіх рівнях освіти (І. Бех, О. Дубасенюк, І. Зязюн, В. Ільченко, В. Моляко, Н. Ничкало, О. Пєхота, Л. Пуховська, О. Савченко, Г. Сазоненко, В. Сєриков, О. Сухомлинська, В. Хайруліна, І. Якиманська), визначають шкалу цінностей в межах цієї парадигми (Г. Васянович, О. Вишневський, О. Сухомлинська та ін.), професійні компетенції (Н. Бібік, І. Зязюн, Г. Падалка та ін.).

У світлі особистісно орієнтованої педагогічної діяльності готовність вчителя до професійної діяльності має інваріантні характеристики:

1) самообґрунтування своїх дій, самореалізація на основі внутрішньої професійної мотивації;

2) постійний пошук альтернатив чинній практиці освіти і виховання;

3) визначення цілей та їх реалізація на підставі авторської моделі освіти і виховання;

4)  спільне з учнями осмислення (наділення змістом) елементів змісту освіти;

5) внесення авторських елементів у зміст освіти і виховання;

6) рефлексія власної особистісної та професійної поведінки;

7)  відповідальність за прийняті рішення;

8)приймання або неприймання форм діяльності чи спілкування з позицій свого педагогічного ідеалу;

9) орієнтація на діалог та самозмінювання в процесі педагогічного спілкування [7, с. 42].

Перехід до особистісно орієнтованої моделі навчання передбачає суттєву зміну вимог до організації процесу професійної підготовки майбутніх педагогів до виховної діяльності.

Отже, проблему підготовки вчителя до формування пізнавального інтересу в учнів початкової школи доцільно розглянути з погляду особистісного, діяльнісного й компетентнісного підходів.

Актуальним є й особистісно орієнтований підхід у освіті – визнання студента головною діючою фігурою всього освітнього процесу, створення таких умов, у яких він знаходився б не в ролі виконавця або спостерігача, а був би повноправним автором своєї «життєвої позиції», відповідальним за власні вчинки [14, с. 128]; особистісний підхід вимагає визнання як продукту суспільного розвитку, носія культури, унікальності, інтелектуальної, моральної свободи [15, с.80].

Особистісний підхід як базова ціннісна орієнтація навчального процесу є домінуючим у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя. Він вимагає побудови навчального процесу з урахуванням особистісних диспозицій і мотиваційних конструктів суб'єктів навчання. Лише за таких умов стає можливим розкриття потенційних можливостей, здійснення особистісно значущого й суспільно прийнятого самовизначення, самореалізації та самоутвердження особистості майбутнього вчителя.

Особистісно орієнтована парадигма у професійному навчанні і вихованні є одним із пріоритетних напрямів удосконалення професійної освіти, оскільки «сприяє духовному розвитку особистості майбутнього фахівця, формуванню національної свідомості, патріотизму, почуття професійної честі і гідності, вмінню працювати у виробничому колективі, утвердженню партнерського стилю взаємовідносин між педагогами та учнями, впровадженню інноваційних педагогічних технологій, різних форм, методів і засобів навчання» [11, c. 442].

В. Чичук зазначає, що впровадження особистісно орієнтованого підходу в межах визначеної парадигми в процес фахової підготовки майбутнього вчителя початкових класів витісняє авторитаризм, механічне засвоєння знань, їх накопичення та відтворення, жорстку систему покарань та оцінювання [33,  с. 722]

В. Андрощук вважає, що пріоритетною проблемою вищих навчальних закладів педагогічного спрямування на етапі інтеграції України до європейського освітнього простору є підготовка вчителя нової генерації: сучасній школі потрібні вчителі, здатні забезпечити реалізацію творчого потенціалу учня [1, с. 4].

В сучасному суспільстві ХХІ століття, на думку Є. Пехоти, беззаперечними цінностями визнано саморозвиток, самоосвіта, самопроектування, самореалізація та самоактуалізація особистості, які стали підґрунтям нової парадигми в педагогіці особистісно-орієнтованої освіти, тому традиційна система професійної підготовки вчителів, незважаючи на всі її позитивні надбання, не є достатньою для задоволення запитів сучасної педагогічної практики. В нових соціально-педагогічних умовах наявна потреба у вчителях з яскраво вираженою творчою індивідуальністю, які орієнтовані на розвиток особистості кожного учня [22, с. 4].

Процес підготовки вчителя на сучасному етапі В. Володько умовно поділяє на такі основні компоненти: загальна підготовка (методологічно-розвиваюча); спеціально-професійна (психолого-педагогічна, методична); особистісна підготовка (самовиховання особистості майбутнього педагога, його самовизначення).

Сучасний навчальний план, який відображає зміст професійної підготовки майбутнього спеціаліста, передбачає, що важливе місце в системі професійної підготовки вчителів належить дисциплінам психолого-педагогічного циклу. Дослідниця окремо виділяє загальну педагогічну підготовку як елемент базової, спеціально-професійної та особистісної підготовки майбутнього вчителя. Результатом такої підготовки є оволодіння студентами певним рівнем змістовно-процесуальних та наукових основ педагогічної діяльності, формування у них цілісного комплексу загально педагогічних знань, умінь, навичок [5, с. 26].

В. Чичук з цього приводу додає, що структурно-змістова модель особистісно орієнтованого процесу підготовки майбутнього вчителя початкової школи має такі складові: мета професійної підготовки, завдання, теоретико-методологічна основа, форми і методи, суб’єкти педагогічної взаємодії та виховного впливу, критерії професійної підготовленості. У своїй професійній діяльності сучасний учитель початкової школи зіштовхується з необхідністю не лише сформувати знання, але й навчити способів одержання цих знань, формувати навчальну діяльність молодших школярів, будувати освіту як систему, що створює умови для самопроектування і формування багатомірної свідомості, здатності самовизначатися, розуміти, мислити, діяти [33, с. 723].

Гуманізація системи освіти, якій відповідає особистісно орієнтована парадигма, висуває високі вимоги до загальної та професійної підготовки педагогічних кадрів, прояву їх творчої індивідуальності. Метою особистісно орієнтованої професійної педагогічної освіти є підготовка вчителя-професіонала, здатного до самонавчання, самовдосконалення й саморозвитку упродовж життя, який є творчою особистістю, дослідником-пошукувачем, що аналізує, апробує найраціональніші шляхи, умови, методи, засоби, форми високоефективного вирішення конкретних завдань виховання, освіти і навчання, має повагу до особистості учня, розуміє його потреби.

Особистісно орієнтоване навчання в педагогічному просторі початкової школи О. Савченко визначає як навчання організоване на засадах всебічного врахування індивідуальних потреб і можливостей вихованця, глибокої поваги до його особистості, ставлення до нього як до свідомого і відповідального суб’єкта навчально-виховної взаємодії з викладачем і ровесниками [24, с. 48].

Як зазначає Т. Тихонова, однією з форм реалізації особистісно орієнтованого підходу в професійній підготовці майбутнього вчителя початкових класів є заняття, на яких питання і завдання мають бути проблемними, творчими, носити особистісно-професійну орієнтацію. Саме тому, окрім глибоких професійних знань на рівні аналізу і узагальнення, викладач має володіти комунікативними і ораторськими вміннями, особистісно орієнтованими технологіями навчання, мати педагогічну спрямованість на особистісно-професійний розвиток студентів і професійний саморозвиток [31, с.92].

На думку М. Свіржевського, у сучасному вимогливому та швидкозмінному соціально-економічному середовищі рівень освіти, ефективність діяльності вищого навчального закладу з фахової підготовки висококваліфікованих конкурентоспроможних фахівців значною мірою залежатиме від результативності впровадження технологій навчання, що ґрунтуються на нових методологічних засадах, сучасних дидактичних принципах та психолого-педагогічних теоріях, що розвивають діяльнісний підхід до навчання, якому останнім часом приділяється значна увага [25, с. 79].

Ефективність реалізації особистісно орієнтованої професійної підготовки учителів залежить від: усвідомлення вчителем підвалин та витоків особистісно орієнтованої освіти (індивідуальний та диференційований підходи); ефективності системного проектування процесу особистісно орієнтованої професійної підготовки, що розглядає проектувальну діяльність як засіб становлення особистісно орієнтованої позиції учасників освітнього процесу, та відображає проектування: технологічного комплексу особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів; залучення студентів до індивідуальної проектної діяльності [33, с.724].

Як зазначає Т. Тихонова, однією з форм реалізації особистісно-орієнтованого підходу в професійній підготовці вчителя початкових класів є заняття, на яких питання і завдання мають бути проблемними, творчими, носити особистісно-професійну орієнтацію. Крім глибоких професійних знань на рівні аналізу і узагальнення, викладач має володіти комунікативними і ораторськими вміннями, особистісно-орієнтованими технологіями навчання, мати педагогічну спрямованість на особистісно-професійний розвиток студентів і професійний саморозвиток [31, с. 103].

З позицій діяльнісного підходу підготовка вчителя до формування пізнавального інтересу молодших школярів передбачає таку форму активності студента, за якої він досягає свідомо поставлених цілей, що постають унаслідок виникнення певних потреб особистості.

У сучасному вимогливому та швидкозмінному соціально-економічному середовищі рівень освіти, ефективність діяльності вищого навчального закладу з фахової підготовки висококваліфікованих конкурентоспроможних фахівців значною мірою залежатиме від результативності впровадження технологій навчання, що ґрунтуються на нових методологічних засадах, сучасних дидактичних принципах та психолого-педагогічних теоріях, що розвивають діяльнісний підхід до навчання [25, с.78], якому останнім часом приділяється значна увага.

Ю. Клименюк вважає, що діяльнісний підхід передбачає наявність у м учителів початкової школи здатності до застосування професійних умінь у власній практичній діяльності; постійне вдосконалення набутих умінь і навичок з метою преходу на вищий рівень педагогічної майстерності [12, с.10]

О. Снігур, вивчаючи проблему формування вмінь використовувати засоби інформаційних технологій у майбутній професійній діяльності вчителя початкової школи, зазначає: «Діяльнісний підхід передбачає розгляд навчання студентів використанню засобів інформаційно-комунікативних технологій у професійній діяльності як процесу, що включає навчально-пізнавальну діяльність, у результаті якої для визначення можливих наслідків проводиться аналіз об’єктів і суб’єктів педаго гічного процесу, їх відношень, структури, протиріч, розвитку» [28, с.12].

З точки зору Л. Петриченко, діяльнісний підхід диктує такі важливі, принципи:

1) принцип єдності свідомості та діяльності;

2) принцип поетапного освоєння діяльності;

3)принцип інтеріоризації-екстеріоризації [20, с.9].

Т. Тихонова виокремлює особистісно-діяльнісний підхід, який у професійній підготовці майбутнього вчителя початкових класів полягає в забезпечені розвитку і саморозвитку особистості студента на основі виявлення його індивідуальних особливостей як суб’єкта пізнання і предметної діяльності. Викладач, здійснюючи особостісно-діяльнісний підхід в предметно-методичній підготовці студента, водночас навчає його технологіям особистісно-орієнтованого навчання, формуючи таким чином спрямованість майбутнього вчителя на особистісно-орієнтовану професіонально-педагогічну діяльність [31, с.102].

Л. Петриченко також дотримується думки, що у контексті особистісно-діяльнісного підходу готовність учителя до інноваційної професійної діяльності визначається як єдність її структурних і функціональних компонентів у взаємозалежності та взаємозв’язку [20, с.11].

В. Сериков під час реалізації особистісно-діяльнісного підходу в предметно-методичній підготовці вчителя початкових класів за основу взяв наступні положення:

1. Щоб навчальний предмет став інструментом виховуючого впливу вчителя на особистість учня, він повинен бути опанований на належному рівні.

Для реалізації інструментально-педагогічної функції недостатньо орієнтуватися в предметі на пояснювально-репродуктивному або навіть узагальнюючо-проблемному рівнях.

Особистісний підхід здатний реалізувати лише вчитель, який сам оволодів предметом на особистісному рівні, що виявляється у вільному володінні науковою інформа- цією з предмета, умінні виділяти суб'єктивний контекст історії науки (діяльність і особистість дослідника), бачити її ціннісно-світосприймальницькі і соціально-прогностичні висновки, обирати спосіб викладення матеріалу, найбільш цінного з боку педагогіки.

2. Пріоритет педагогічних цінностей у свідомості вчителя повинен виявлятися в його прагненні не лише засвоїти зміст шкільного предмета, але й залучити інших людей до його розуміння, співпереживання, спільного осмислення зробити матеріал предметом спілкування, діалогу.

3. Вчителя необхідно спрямувати на пошук перетворення логічних структур науки в форми спільної діяльності, дослідницьких задач – у навчальні проблеми [27, с.136].

Цивілізаційний підхід передбачає, що педагогічні системи мають створюватися й функціонувати відповідно до цивілізаційних тенденцій розвитку національних освітніх систем. Ці тенденції, зазначає І.Гавриш, полягають у посиленні державного впливу на освіту, нарощуванні капіталовкладень в освітню галузь, гуманізації, гуманітаризації, інформатизації та інтернаціоналізації освіти, переходу до інноваційного навчання та реалізації принципу безперервності освіти [6, с.65], що, на думку І. Костікової, потребує застосування в едукаційному процесі інформаційного підходу, згідно з яким що інформація розглядається як головний ресурс науково-технічного й соціально-економічного розвитку, конструктивний фактор у процесі підготовки вчителя [15, с.81].

Швидкі темпи трансформації суспільства та науково-технічного прогресу сприяють тому, що підходи до підготовки вчителя початкових класів у сфері нових інформаційних технологій постійно змінюється. Все більш вираженою стає орієнтація не на опанування навичками користувача, а на підготовку до використання інформаційних технологій у професійній діяльності [30, с.86].

Л. Макаренко готовність класоводів до використання інформаційних технологій у професійнійдіяльностірозглядає як сукупність таких взаємопов’язаних компонентів: особистісно-мотиваційного, змістово-процесуального, операційно-діяльнісного та оцінювально-рефлексивного [17, с.12], пов’язуючи рівень готовності з наявністю певного рівня сформованості названих компонентів.

Акцент на компетентнісному підході обумовлюється вимогами реформування національної системи освіти, тому кінцевим інтегрованим результатом навчальної діяльності у процесі професійної підготовки є компетенції суб'єктів навчально-виховного процесу.

Орієнтація на світовий стандарт освіти в умовах приєднання української держави до Болонського процесу, на думку О. Снігур, передбачає нові підходи до підготовки вчителів, зокрема й початкових класів і формування в них умінь, необхідних для творчої професійної діяльності [28, с.5].

І. Костікова зауважує, що останнім часом в освіті все більшого поширення набуває компетентнісний підхід. Так, одним із провідних напрямів діяльності міжнародних організацій (ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, Ради Європи, Організації європейського співробітництва та розвитку, Міжнародного департаменту стандартів), які опікуються проблемами розвитку міжнародної освіти, є виконання ряду ініціатив, спрямованих на науково-методичне, організаційне та моніторингове забезпечення процесу підготовки міжнародних фахівців на засадах компетентнісного підходу [15, с.80-81].

Його особливість полягає в тому, що, як зазначають вчені, зміст навчання формується на основі спрямованості навчального процесу на досягнення результатів навчання – формування у студентів набору компетентностей, необхідних для повноцінного життя та професійної діяльності у сучасному інформаційному суспільстві [8, с. 5].

Н. Артикуца звертає увагу на те, що терміни «компетенція» і «компетентність» широко використовують останнім часом в дослідженнях, присвячених вихованню та навчанню як в початковій, так і середній школі. У той же час аналіз психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури з цієї проблеми показує всю складність, багатовимірність і неоднозначність трактування самих понять «компетенція» і «компетентність» [2, с. 15].

І. Гавриш з цього оприводу додає, що компетентнісний підхід акцентує увагу на результатах освіти, причому як результат освіти розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти у різних проблемних ситуаціях [6, с. 61].

Сучасні тенденції оцінювання ефективності освіти, на думку Н. Бібік,  представлено трьома моделями: підхід з огляду на зміст: головним є те, що викладається: навчальний план (навчальні програми), який є набором «значеннєвих» можливостей тих, кого навчають, що можуть бути реалізовані у навчальній і професійній діяльності; підхід з огляду на процес навчання: аналізу підлягають реальні явища і процеси, що відбуваються у навчальному процесі, коли здійснюється пізнавальна діяльність; підхід з огляду на результати: спрямований на аналіз набору компетентностей (знань, умінь, навичок, ставлень та ін.), котрими оволоділи ті, кого навчали [3, с. 19].

Необхідність включення компетентнісного підходу в систему освіти визначається зміною освітньої парадигми як сукупності установок, цінностей, технічних засобів та ін., яка є характерною для членів конкретного суспільства.

А. Вербицький вважає, що компетентнісний підхід визначає результативно-цільову спрямованість освіти, що, на нашу думку, є його безперечною перевагою над іншими традиційними та інноваційними підходами [4, с. 36].

Науковці відзначають, що є два варіанти тлумачення співвідношення цих понять: вони або ототожнюються, або диференціюються.

Так, згідно з першим варіантом, який найбільш експліцитно представлений в Глосарії термінів ЄФТ (1997), компетенція визначається як: «здатність робити що-небудь добре або ефективно; здатність виконувати особливі трудові функції» [16, с. 3].

Там же зазначається, що термін «компетентність» використовується в тих же самих значеннях. Компетентність зазвичай вживається в описовому плані [16, с. 3].

В межах такого ототожнення цих понять деякі автори підкреслюють саме практичну спрямованість компетенції: «Компетенція є, таким чином, сферою відносин, що існує між знанням і дією в людській практиці»[18, с. 19].

Ця ж позиція не розмежування понять «компетенція» і «компетентність» характерна і для більшості зарубіжних дослідників з даної проблеми.

Другий варіант розгляду співвідношення понять «компетенція» і «компетентність», пише О. Пометун, сформувався в 70-х рр. в США в загальному контексті запропонованого М. Хомським в 1965 р поняття «компетенція» стосовно до теорії мови, трансформаційної граматики [23, с. 16].

М. Хомським було відзначено: «... ми проводимо фундаментальну відмінність між компетенцією (знанням своєї мови мовцем) і вживанням (реальним використанням мови в конкретних ситуаціях)» [Цит. за 32, с. 16].

Таким чином, в 60-х рр. минулого століття було закладено розуміння розглянутих зараз відмінностей між поняттями «компетенція» і «компетентність». Самі поняття «компетенція», «компетентність» і похідне «компетентний» широко використовувалися і раніше − в побуті, літературі; їх тлумачення наводилося в словниках.

Так, наприклад, в «Короткому словнику іноземних слів» подавалося таке визначення: «компетенція (від латинського competentia − приналежність по праву) − коло повноважень будь-якого органу або посадової особи; коло питань, в яких дана особа має повноваження; компетентність (володіння компетенцією;володіння знаннями, що дозволяють судити про що-небудь» [Цит. за 29, с. 43].

Слово «компетенція» буквально означає узгодженість частин, відповідність, симетрію. Згідно етимології, основні формотворчі ознаки компетенції − відповідність, збіг [29, с. 43].

Термін «компетентність» є похідним від слова «компетентний». Тлумачний словник С. Ожегова визначає поняття «компетентний» як «обізнаний, авторитетний в якій-небудь області;володіє компетенцією  [Цит. За 29, с. 43].

Л. Петриченко зазначає, що термін «компетенція» прийшов в педагогіку зі світу праці і підприємств. Так, протягом останніх десятиліть цей світ значно відточив свої концепти і свою техніку оцінки та управління людськими ресурсами. Зіткнувшись з великою конкуренцією і з швидкою зміною знань і технологій, світ підприємств спрямував зростаючі інвестиції в розвиток того, що часто називають людським капіталом [20, с. 11].

Ю. Швалб визначає «компетенцію» як загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, які набуті завдяки навчанню. На його думку, «компетенція не зводиться ні до знань, ні до навичок, ні до умінь, вона розглядається як можливість встановлення зв'язків між знаннями і ситуацією» [34, с. 105].

Г. Селевко трактує компетенцію як «освітній результат, який виявляється в підготовленості випускника, у реальному володінні ним методами та засобами діяльності, у можливостях справлятися з поставленими завданнями; форма поєднання знань, умінь та навичок, яка дозволяє ставити і досягати мети в перетворенні довкілля». А компетентність – це «інтегральна здатність особистості, яка виявляється в її загальній здатності та готовності до діяльності, що ґрунтується на знаннях і досвіді, які набуті в процесі навчання і соціалізації та орієнтовані на самостійну і успішну участь у діяльності» [26, с. 138].

Згідно з І. Зимньою, компетенції – це «деякі внутрішні потенційні, приховані психологічні новоутворення (знання, уявлення, програми дій, системи цінностей і відносин), які потім виявляються в компетентностях людини, як актуальних, діяльнісних виявах» [9, с. 21].

Авторка виокремлює такі характеристики компетентності: готовність до вияву компетентності (тобто мотиваційний аспект); володіння знанням змісту компетентності (когнітивний аспект); досвід вияву компетентності в різноманітних стандартних та нестандартних ситуаціях (поведінковий аспект); ставлення до змісту компетентності й об’єкту її застосування (ціннісно-смисловий аспект); емоційно-вольова регуляція процесу і результат вияву [9, с. 22].

В педагогічній літературі термін «компетентність» зустрічається в контексті досліджень професійної компетенції в галузі педагогічної діяльності. Так, В. Сластенін виділяє особистісну і професійну компетентність. Під професійною компетентністю автор розуміє «єдність теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності і характеризує її як професіоналізм, а особистісна компетентність зумовлює можливість реалізації професійної готовності людини в її соціальних діях, проявляючи наявність або відсутність успішності дій людини, вона дозволяє співвіднести соціальний норматив, суспільно-групові традиції і особистісні установки з рівнем його домагань» [Цит. за 19, с. 136].

О. Пометун визначає компетентність як спеціальним шляхом структуровані набори знань, умінь, навичок, спроможностей і ставлень, що дають змогу майбутньому фахівцю визначити, тобто ідентифікувати, і вирішувати незалежно від контексту проблеми, що є характерними для певного напряму професійної діяльності [23, с.19].

Сьогодні професійна компетентність вчителя початкових класів в умовах особистісно-орієнтованого навчання, резюмує Л. Петриченко, це не тільки володіння знаннями, вміннями та досвідом з предмету, але й уміння сформувати внутрішню мотивацію пізнавальної діяльності, чітко, логічно і доступно викласти свої думки, під час уроку організовувати співробітництво, знайти шляхи оптимального спілкування, вміти розкрити творчий потенціал, розвивати мислення учнів молодшого шкільного віку [20, c.11].

До того ж, як зазначає Л. Петриченко, інноваційна компетентність учителя – це система мотивів, знань, умінь, навичок, особистісних якостей педагога, що забезпечує здійснення ним усіх етапів інноваційної професійної діяльності: від моделювання та прогнозування до впровадження нововведення [20, c.3].

Відповідний змістовому компоненту змістово-компетентнісний підхід до підготовки вчителя початкових класів передбачає, на думку А. Коробченко, набуття студентами достатніх знань у галузі застосування мультимедійних засобів навчання у початковій школі, тобто набуття компетентності та оволодіння змістом навчання, що відображається у таких завданнях:

1) набути знання роботи з програмою Microsoft PowerPoint;

2)оволодіти технологією створення навчальної мультимедійної презентації;

3) сформувати у студентів уміння використовувати МЗН у самостійній навчально-пізнавальній діяльності;

4) навчити студентів добирати мультимедійні продукти для початкової школи відповідно до поставлених навчальних цілей [14, с.98-99].

Формування професійних компетентностей учителя інформатики передбачає набуття ним компетентностей у галузі інформатики та суміжних з нею дисциплін, методики навчання та дидактики, психологічних і педагогічних основ здійснення навчально-виховного процесу, дослідницької діяльності та педагогічного спілкування, що визначає якість його професійної діяльності [8, c.8 ].

Процес формування компетентностей має акумулюючий характер, тобто нові компетентності, яких набуває студент у процесі навчання, інтегруються з уже сфо мованими, доповнюючи та розширюючи їх [8, c.10].

Деякі вчені (О. Снігур [Сінгур, с.82], В. Імбер [Імбер, с.85]) виділяють мотиваційний підхід, надаючи йому особливого значення.

О. Шиман характеризує особистісно-мотиваційний підхід, який проявляється у ставленні майбутнього вчителя початкової школи до оволодіння новими інформаційними технологіями навчання, у готовності використовувати їх у своїй професійній діяльності [35, с.17].

На думку С. Данильченко, доцільно застосовувати у підготовці майбутніх учителів початкових класів мультимедійний підхід, що спрямований на актуалізацію потреби студента в необхідності готовності до застосування мультимедійних засобів навчання у навчанні молодших школярів, на активізацію мотивів учня [7, с. 44].

Л.Пелех у змісті професійної підготовки особистості майбутнього вчителя визначає умови ефективності впливу системи масових навчальних та виховних заходів. На думку вченої це такі умови: «взаємозв'язок між активною участю студентів у масових заходах і рівнем їх професійної готовності до організації виховної роботи у школі; між соціальною активністю у ВНЗ і їх готовністю до самореалізації та самоактуалізації; між впевненістю в своїх силах і їх інтелектуальною сферою та загальною ерудицією» [21, с. 9].

Зазначені аспекти професійної підготовки майбутніх педагогів є важливими у формуванні готовності здійснювати професійну діяльність і підтверджують актуальність проблеми. У контексті досліджуваної проблеми індивідуально-особистісні якості педагога відіграють важливу роль. Доцільним С. Данильченко вважає додати такий напрям професійної підготовки майбутніх учителів, як формування їхніх ціннісних орієнтацій, що спрямовують педагогічну діяльність. Дослідниця вважає, що концептуальні положення підготовки майбутніх учителів до формування пізнавального інтересу у молодших школярів мають ґрунтуватися на системно-функціональній теорії професійного становлення особистості [7, с. 45].

Отже, професійне становлення вчителя початкових класів обумовлюється особливостями його майбутньої діяльності − здійсненням навчальної та виховної діяльності під час викладання практично всіх предметів курсу початкової школи.

Професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя розглядається науковцями насамперд як підготовка його до неперервного професійного розвитку. І важливу роль у зв'язку з цим відіграє перехід від масово-репродуктивної до індивідуально-творчої освіти, що створює умови для виявлення і формування творчої індивідуальності майбутнього вчителя. Готовність вчителя до формування пізнавального інтересу в учнів початкової школи розуміємо як стан сформованості фахової компетентності щодо формування пізнавального інтересу молодших школярів, яку характеризують наявність когнітивного, мотиваційно-ціннісного та діяльнісного компонентів [7, с. 45].

З огляду на це значний інтерес представляє дослідження Л.Пелех, у якому визначено чотири основні напрями організації процесу підготовки о вчителя в системі роботи навчального закладу, а саме:

1) формування особистості о вчителя має відбуватися як у процесі аудиторної роботи, так і в позааудиторній діяльності;

2) обов'язковою складовою цілісної концепції педагога є професійне самовиховання;

3) формування всебічно розвиненої особистості шляхом активізації в різних сферах діяльності: соціальній, політичній, науковій, художній;

4) упровадження масових форм навчально-виховної роботи в діяльність навчального закладу [21, с. 14].

Серед навчальних форм у процесі підготовки вчителя початкової школи неабияку роль відіграє педагогічна практика, яка у системі підготовки майбутнього вчителя та становлення його світогляду виконує різні функції та відповідає певним педагогічним принципам. Частіше за все виокремлюють навчальний, виховний, комплексний та творчий характер педагогічної практики.

Педагогічна практика – це перша серйозна перевірка готовності майбутнього вчителя до співпраці з учнями. Лише за умов максимального наближення до педагогічної діяльності, можна по-справжньому перевірити наявність педагогічного покликання. Саме під час практики затверджується педагогічно-професійна спрямованість особистості майбутнього вчителя, яка складається з інтересу до професії, до педагогічного покликання [33, с.724].

У контексті особистісної парадигми педагогу надається пріоритетне значення щодо забезпечення ефективності педагогічної діяльності як самостійній цінності педагогічної взаємодії. Зокрема, цінність особистості вчителя розглядається як сукупність його індивідуальних та особистісних властивостей і якостей, в яких відбиваються закони та закономірності педагогічної науки і в повному обсязі за допомогою яких реалізуються в практиці виховання та навчання. Саме вчитель як суб’єкт педагогічної взаємодії, здійснюючи навчання, виховання і розвиток учнів, покликаний створювати такі умови, за яких розкриваються індивідуальні якості та властивості кожної особистості.

Врахування індивідуальних потреб і відмінностей учнів потребує від педагога, на думку О. Савченко, володіння основними прийомами професійної майстерності: високого рівня розвитку психолого-педагогічних і дидактичних здібностей, навичок організації навчального процесу, здатності критично й творчо підходити до виконання основних професійних функцій. Учитель початкових класів має створити для учнів безпечне, творче середовище, сприятливий психологічний клімат, в якому вони самостійно розвиваються, підвищують свій рівень відповідальності [24, с. 98].

Адже учитель у контексті особистісно орієнтованого підходу виступає не як пасивний виконавець чужих методичних чи педагогічних рецептів, а як яскрава творча індивідуальність, що реалізує в діалозі з учнем свій світогляд і світорозуміння, здатна розробити власну педагогічну концепцію, про- граму чи технологію.

Отже, в результаті проведеного аналізу літературних джерел актуальними бачаться підходи до професійної підготовки вчителя засобами інформаційно-комунікаційних технологій у контексті євроінтеграційних процесів: компетентісний; особистісно-діяльнісний; цивілізаційний; інформаційний. Вагому роль у підготовці вчителя відіграють також інші підходи (дослідницький, культурологічний, творчий тощо). Особливу увагу слід приділити системному підходу, згідно якого інформатизація технологій включає не лише впровадження засобів інформатизації, а й інформатизацію всіх інших компонентів освітніх технологій.

Головне завдання сучасної системи освіти, на думку науковців, створення умов для якісного навчання. Загальноосвітня школа повинна формувати цілісну систему універсальних знань, умінь, навичок, а також досвід самостійної діяльності й особистої відповідальності учнів, тобто ключові компетенції, що визначають сучасну якість освіти. Реалізація компетентнісного підходу − це важлива умова підвищення якості освіти.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Використана література

1.          Андрощук Л. М. Формування індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя хореографії : автореф. дис. канд. наук: 13.00.04. / Л. М. Андрощук. – Полтава, 2009. – 28 с
2.          Артикуца Н. В. Освітні інновації у контексті євроінтеграційних процесів / Н. В. Артикуца. // Вища освіта України. Темат. вип. : Вища освіта України у контексті інтеграції до Європейського освітнього простору : моніторинг якості освіти .− К. : Гнозис, 2007. − С. 15−23.
3.          Бібік Н. М. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: бібліотека з освітньої політики: монографія / Н. М. Бібік, Л. С. Ващенко, О. І. Локшина та ін. ; під заг. ред. О. В. Овчарук. – К.: К.І.С., 2004. – 112 с.
4.          Вербицкий А. А. Компетентностный поход и теория контекстного обучения /А. А. Вербицкий. – М.: Исследовательстий центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 84 с.
5.          Володько В. М. Основні компоненти загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя / В. М. Володько // Проблеми сучасної педагогічної освіти : зб. ст. / Крим. держ. гуманіт. ін-т. – К., 2001. – Вип. 3. – 4.1. (Педагогіка і психологія). – С. 25 – 42.
6.          Гавриш І. В. Закономірності та принципи процесу формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності / І. В. Гавриш // Дійсність та перспективи розвитку сучасної освіти України: Зб. наук. пр. – Харків: Стиль-Іздат, 2005. – С. 61–74.
7.          Данильченко С. В. Сутність професійної підготовки майбутніх вчителів початкових класів / С. В. Данильченко // Наукові праці ДонНТУ. Серія: «Педагогіка, психологія і соціологія». – 2013. − № 2 (14). −  С. 41 – 45.
8.          Жалдак М. І. Модель системи соціально-професійних компетентностей вчителя інформатики / М. І. Жалдак, Ю. С. Рамський, М. В. Рафальська // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія №2. Комп'ютерно-орієнтовані системи навчання: Зб. наукових праць / Редрада. − К. : НПУ імені М.П.Драгоманова, 2009. − № 14. − С. 5 − 12.
9.          Зимняя И. А. К оценке социально-профессиональной компетентности выпускников вузов / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2008. –- № 5. – С. 2 –25.
10.     Імбер В. І. Педагогічні умови застосування мультимедійних засобів навчання у підготовці майбутнього вчителя початкових класів: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / В. І. Імбер. − Вінниця, 2008. −  23 с.
11.     Енциклопедія освіти : [Текст] /гол. ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.
12.     Клименюк Ю. М. Підготовка майбутнього вчителя до розвитку інтелектуальної обдарованості учнів початкової школи: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.09 / Ю. М. Клименюк. – Житомир, 2009. – 22 с.
13.     Концепція 12-річної загальноосвітньої школи // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – 2000. – № 21. – С. 10 – 31.
14.     Коробченко А. А. Проблеми особистісно-орієнтованого навчання у вищих навчальних закладах / А. А. Коробченко // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – Бердянськ : БДПУ, 2005. – № 4. – С. 128 – 136.
15.     Костікова І. І. Сучасні методологічні підходи професійної підготовки вчителя засобами інформаційно-комунікаційних технологій / І. І. Костікова // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. − 2008. − № 8. − С. 79 – 83
16.     Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев  // Школьные технологи. – 2004. – № 5. – С. 3–11.30
17.     Макаренко Л. Л. Комп'ютерна грамотність як складова професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи: автореф. дис. канд. пед. наук:13.00.04 / Л. Л. Макаренко. − К., 2007. − 24 с.
18.     Онопрієнко О. В. Предметна математична компетентність як дидактична категорія / О. В. Онопрієнко // Початкова школа. – 2010. – № 11. – С. 19 – 24.
19.     Педагогика народов мира: История и современность / К. Салимова, Н. Додре. – М., 2001. – 576 с.  
20.     Петриченко Л. О. Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності в позааудиторній роботі: автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.04 / Л. О. Петриченко. − Харків, 2007. − 24 с.
21.     Пелех Л. Р. Формування особистості майбутнього вчителя у системі масових виховних заходів вищого навчального закладу : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.04 / Л. Р.Пелех. − К., 2001. −  24 c.
22.     Пєхота О. М. Особистісно-орієнтоване навчання: підготовка вчителя : [Монографія] / О. М. Пєхота, А. М. Старєва. – Миколаїв : Вид-во «Іліон», 2006. – 268 с.
23.     Пометун О. І. Теорія і практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн /О. І. Пометун. – К.: К.І.С., 2004. – С. 16–25.
24.     Савченко О. Я. Виховний потенціал початкової освіти : [Навчальний посібник / О. Я. Савченко. – К. : СПД «Цудинович Т. 1.», 2007. – 204 с.
25.     Свіржевський М. П. Впровадження сучасних інформаційних технологій та інноваційних методик навчання: проблеми, пошуки, перспективи / М. П. Свіржевський // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців : методологія, теорія, досвід, проблеми. – 2008. – Випуск 19. – С. 78 – 83.
26.     Селевко Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. – 2004. – №4. – С.138−143.
27.     Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии : [Учебное пособие] / В. В. Сериков. − Волгоград: Изд. «Перемена»,1994. −152 с.
28.     Снігур О. М. Формування вмінь використовувати засоби інформаційних технологій у майбутній професійній діяльності вчителя початкової школи:  автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.09 / О. М. Снігур. – К., 2007. – 19 с.
29.     Степко М. І. Компетентнісний підхід: його сутність. Що є прийнятним, а що проблемним для вищої освіти України / М. І. Степко // Вища освіта України: теор. та науково-метод. часопис. – К., 2009. – С. 43–52. 57
30.     Сухаревская Е. Ю. Интегрированное обучение в начальной школе : [Учебное пособие] / Е. Ю. Сухоревская. − Ростов/Д., 2003. − 96 с.
31.     Тихонова Т. В. Особистісно-діяльнісний підхід у професійній підготовці майбутнього вчителя інформатики / Т. В. Тихонова // Наукові праці Чорноморський державний університет імені Петра Могили Серія : Педагогіка. – 2000. – Том 7. – С.  92 – 98.
32.     Хуторской А. В. Современная дидактика : учебное пособие / А. В. Хуторской. – М. : Высшая школа, 2007. – 240 с.
33.     Чичук В. І. Стан проблеми підготовки вчителя до використання мультимедійних технологій у початкових класах / В. І. Чичук // Розвиток педагогічної науки в Україні і Польщі на початку ХХІ століття : зб. наук. праць. − Черкаси : Видавець Чабаненко Ю. А., 2011. − С. 722 – 727
34.     Швалб Ю. М. Психологічні аспекти компетентнісного підходу в освіті / Ю. М. Швалб. – К.: Педагогічна думка, 2009. – С. 105–113.
35.     Шиман О. В. Формування основ інформаційної культури майбутніх учителів початкової школи: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / О. В. Шиман – К., 2005. – 25 с.