Підвищення ефективності навчально-виховного процесу з допомогою інтерактивного навчання

Про матеріал

Комунікативна спрямованість навчального процесу є головною складовою сучасної те­орії навчання. Від учителя необхідне оволо­діння комунікативною методикою навчан­ня іноземних мов, яка розглядає навчальну діяльність на уроці як діяльність спілкуван­ня. Сучасна педагогіка відмовляється від твердого «авторитарного керування», де учень є «об'єктом» навчальних впливів, і пе­реходить до системи організації підтримки і стимулювання самостійної пізнавальної діяльності об'єкта навчання та створення умов для творчості й співробітництва. На це спрямована ідеологія активного навчання, яке дозволяє учням і студентам стати інши­ми — вільними, розкріпаченими, оптиміс­тично налаштованими, готовими до подолан­ня труднощів життя, стійкішими до стресів

Перегляд файлу

Підвищення ефективності

навчально-виховного процесу

з допомогою інтерактивного навчання

Комунікативна спрямованість навчального процесу є головною складовою сучасної те­орії навчання. Від учителя необхідне оволо­діння комунікативною методикою навчан­ня іноземних мов, яка розглядає навчальну діяльність на уроці як діяльність спілкуван­ня. Сучасна педагогіка відмовляється від твердого «авторитарного керування», де учень є «об'єктом» навчальних впливів, і пе­реходить до системи організації підтримки і стимулювання самостійної пізнавальної діяльності об'єкта навчання та створення умов для творчості й співробітництва. На це спрямована ідеологія активного навчання, яке дозволяє учням і студентам стати інши­ми — вільними, розкріпаченими, оптиміс­тично налаштованими, готовими до подолан­ня труднощів життя, стійкішими до стресів.

Поняття «інтерактивність», «інтерактив» переймані з англійської мови: inter поміж, серед, взаємо, act діяти, отже, interact взаємодіяти. Інтерактивність у навчанні можна пояснити як взаємодію учнів, пере­бування їх у режимі бесіди, діалогу, спільної дії. Учитель в інтерактивному навчанні ви­ступає як організатор процесу навчання та консультант. Чи всі педагоги можуть вико­ристовувати інтерактивні методи? Викладачі-початківці розуміють, що маленькі діти найкраще вчаться, якщо залучені до актив­ної діяльності. У навчанні ж старших учнів є тенденція зниження активності дитини в навчанні. Майже всі викладачі від старшої школи до вищого навчального закладу на­дають перевагу лекціям — заняттям, що ли­ше інколи перериваються випадково вини­каючим обговоренням певної проблеми або бесідою. Дехто включає в процес навчання гру або розігрування рольової ситуації. Од­нак ці вкраплення активного навчання є скоріше епізодичними, аніж систематич­ними. Тому є декілька причин. По-перше, учителі схильні обирати той стиль викла­дання, якого колись навчали їх самих. По-друге, у свідомості багатьох педагогів існує стереотип, що ефективне навчання старших учнів і студентів не потребує посиленої ак­тивності та швидкого темпу, що вони опти­мально засвоюють матеріал, сидячи та слу­хаючи на уроці або лекції.  Навчання не можна звести до запам'ятовування. Учні не здатні ковтати інформацію, їм потрібен час, щоб засвоїти її. Учитель не може зробити розумову працю за учнів, тільки вони здатні поєднати те, що чують і бачать, у значуще ціле. Без можливості обговорювати, ставити питання, опрацьовувати й навіть навчати іншого реальне засвоєння не відбувається.
Можна сформулювати кредо інтерактивно­го навчання схематично:

Треба розуміти, що сьогоднішні учні є про­дуктом інформаційного суспільства, що від­різняється різноманітністю й мінливістю. Кожен учень є яскравою особистістю. Ін­терактивне навчання не обмежує насампе­ред саме індивідуальних потреб учнів у на­вчанні. Коли навчання активне, учень по­стійно знаходиться в стані пошуку, він хоче отримати відповідь на питання, потребує інформації для розв'язування проблеми. Уміння знаходити потрібну інформацію є важливою навичкою. Парадокс полягає в тому, що чим більше учень буде дізнавати­ся, тим більше нових питань буде виникати. Це і є нормальний процес пізнання світу. Тут у пригоді стануть енциклопедії, статис­тичні збірники, монографії, висловлювання авторитетних людей, преса, телебачення, підручники, спеціальні видання.

Безумовно, не всі педагоги можуть викорис­товувати інтерактивні методи. Більшість учителів недостатньо інформовані про ме­тоди інтерактивного навчання. Крім того кожен з методів потребує від учителя чіткої покрокової, поетапної реалізації з прогно­зуванням результатів. Інтерактивні методи дозволяють учителям: зробити навчання цікавим; навчати форму­лювати власну думку, поважати альтерна­тивну думку; вміти шукати компроміси; бу­дувати стосунки в групі; моделювати різно­манітні соціальні ситуації та збагачувати соціальний досвід учнів через включення в різні навчальні й життєві ситуації та їхні переживання; розвивати навички самостій­ної творчої роботи. Усе це дає додаткові можливості для професійного зростання, зміни себе, навчання разом із тими, хто на­вчається. Зміна атмосфери в групі, ставлен­ня учнів до вчителя буде додатковим стиму­лом для роботи з інтерактивними методами.

 

Сучасне життя ставить перед учителем великі завдання: давати підростаючому поколінню глибокі й міцні знання, виробляти вміння і навички за­стосовувати їх на практиці, формувати світогляд. Для цього вчителю треба вдосконалювати методи та прийоми навчання, зробити учня головною дійо­вою особою на уроці, щоб він наполегливо оволоді­вав іноземною мовою спільно зі своїми товаришами з допомогою вчителя.

Оволодіти мовою — значить, у першу чергу, оволодіти навичками говоріння. Під навичками говоріння маються на увазі навички озвучування висловлювань, навички оперування лексичними одиницями та навички граматичного оформлення речень.

Формування навичок іноземного мовлення від­бувається відповідно до закономірностей засвоєння будь-якої діяльності. Психологи називають кілька основних передумов успішного формування нави­чок:

1.   Цілеспрямованість тренування.

2.   Усвідомленість тренування.

3.   Раціональне розгортання процесу тренування в часі.

4.   Умотивованість актів висловлювання.

5.   Протидія інтерференції.

Говоріння як вид мовленнєвої діяльності функ­ціонує у двох формах — діалогічній і монологічній. Для правильної організації навчального процесу необхідно враховувати їх фактичну взаємозалеж­ність. Я хочу більше зупинитися на розвиткові мо­нологічного мовлення. Його визначають як зв'язне безперервне висловлювання однієї особи, адресоване одному або кільком співрозмовникам. Метою такого висловлювання є, звичайно, потреба певним чином вплинути на інших людей, у чомусь їх перекона­ти, чогось домогтися тощо. Відповідно до цього розрізняють монолог-повідомлення, монолог-опис, монолог-міркування, монолог-переконання тощо.

У своїй роботі я намагаюся застосовувати та­кі прийоми навчання, які сприяють підтриманню інтересу учнів до іноземної мови, допомагають за­лучити всіх учнів до мовленнєвої діяльності, під­вищують ефективність уроку.

До таких прийомів належать: навчальні ситуа­ції; мовна зарядка; ігри, у тому числі рольові; бесіди на теми, пов'язані з інтересами учнів, їх життєвим досвідом, безпосереднім оточенням.

Великі можливості для підвищення ефектив­ності уроку має його початок. Треба зосередити увагу учнів на темі розмови, дати їм можливість уважно слухати один одного й одночасно думати про те, як би вони самі відповіли на питання. На­воджу приклад розмови з учнями на початку уроку (11 клас, тема "Inventors and Inventions"):

Т. Do you like listening to the radio, (watching TV, working with computer)?

P. Yes, I do.

T. Do you know when, where and how TV, (radio) was invented?

The reason I asked you the second question is that today we are going to speak about inventions and inventors.

Такий початок створює робочий настрій в учнів. Під час проведення мовної зарядки часто використовую елементи гри, що допомагає мені за­цікавити учнів і створити умови для їх активної мовної діяльності на уроці. Наприклад, у 5 класі для вживання в мовленні учнів питальних речень пропоную їм розпитати мене про те, що я робила у вихідний день.

Клас ділиться на три команди. Кожна команда по черзі ставить запитання. Команда, на питання якої я даю ствердну відповідь, отримує червону картку. Перемагає команда, яка після закінчення роботи набрала найбільшу кількість карток.

Позитивний ефект під час підготовки до мо­нологічного мовлення дає і навчальна ситуація. Використання навчальної ситуації на уроці може слугувати різним цілям навчання: розвивати на­вички діалогічного та монологічного мовлення, допомагати засвоєнню лексичного і граматичного матеріалу, бути засобом перевірки розуміння про­читаного і т. д. Хотілося б нагадати про ті вимоги, які висуваються перед навчальною ситуацією.

Вона має бути (по можливості) адекватною реальній ситуації спілкування; виховувати в учнів уважне ставлення до однокласників, почуття друж­би, ініціативності; має стимулювати мотивацію на­вчання; викликати в учнів інтерес до завдання, ба­жання добре його виконати.

Пропонуючи ситуацію спілкування, я врахо­вую мовну підготовку учнів, вирішую питання про те, яка допомога буде надана менш підготовленим учням.

Наприклад, у 8 класі під час вивчення теми "Libraries" пропоную ситуацію:

*   You've got a new pupil in your class. He hasn't been to your school library yet. Tell him where your library is situated, when it is open, what books he may find there.

Працюючи з тематичними малюнками, також використовую ситуації. Відомо, що робота за ма­люнками є одним з найбільш поширених способів створення ситуації на початковому етапі навчання. Вона складається ніби з двох етапів: спочатку це опис того, що учні сприймають зором, а потім від­бувається більш глибоке проникнення в ситуацію. На практиці це виглядає так.

Коли учні навчилися вільно описувати те, що вони бачать на малюнку, я ставлю перед ними до­даткові завдання: розповісти все, що вони думають про той чи інший персонаж або оточення. Так, ма­ючи зорову опору, вони розширюють і доповнюють сюжет.

Наприклад, у 5 класі під час вивчення теми "Parties and Holidays" після того як учні дадуть відповіді на питання за малюнком, пропоную таку ситуацію: 

*   You have a birthday too. Tell us who will come to your birthday party, what your mother and you will prepare for your birthday party, what you will do after you have had tea.

Ще одна ситуація на цю тему:

*   Tomorrow you'll go to Ninas birthday party. So today you must go to the shop and buy her a present. Tell us what shop you will go and what you will buy.

Різновидом мовних вправ є створення ситуа­цій з опорою на мовні зразки. Тут перед учнями ставиться завдання — придумати ситуацію, в яку б органічно впліталася подана лексика. На дошці за­писуємо декілька виразів, наприклад: to be hungry, to come home, soon. Учні складають невелику роз­повідь, де використовують ці вирази.

Ефективною також є робота в малих групах. Це один з інтерактивних методів навчання. Учасники, розділені на маленькі (чотири-сім осіб) групи, обго­ворюють у них поставлену проблему, а потім пред­ставляють результати всім учасникам. Найбільшою перевагою дискусії в малих групах є можливість активної участі в ній усіх присутніх. Завдання для груп можуть бути як однакові, так і різні (однак, у такому випадку вони мають стосуватися різних аспектів однієї теми).

Форма звіту груп залежить від групи, теми та винахідливості ведучого. Звітом може бути усне по­відомлення, список, складений на великому аркуші паперу, малюнок і т. п. Щоб поділити клас на групи, заздалегідь готую картки із зображенням, наприклад,

символів кожної пори року (сніжинки, підсніжника, сонячних променів та осіннього листка). Виступ по­чинає та група, яка одержала картки із зображенням тієї пори року, коли проходить заняття.

Під час роботи над темою "Books in Our Life" (11 клас) можна організувати дискусію в групах на тему "What is better: watching TV, reading books or searching the Internet?" Кожна група захищає свою точку зору (хоча члени групи насправді можуть її і не підтримувати.)

Іще одним ефективним методом розвитку на­вичок монологічного мовлення, тобто навичок зв'язного мовлення, є переказ тексту. Переказ тек­сту — не механічна вправа, тому учні мають на­вчатись його свідомо.

По-перше, у разі правильної роботи над пе­реказом проявляються індивідуальні особливості учнів: фантазія, самостійність, творчість, у резуль­таті чого переказ одного тексту відрізняється в різ­них учнів.

По-друге, з огляду на те що переказ — склад­ний вид вправ, його треба навчатися в класі під керівництвом учителя.

По-третє, переказ — вправа, яка вимагає від учнів певних знань і вмінь, тому навчати їх ви­словлюватися самостійно треба задовго до читання серйозних текстів.

Перед тим як переказувати текст, треба дуже довго готуватися: виконувати вправи, які допома­гають учням перейти від механічного заучування до самостійного висловлювання.

Існує ряд вправ, які спрямовані на розвиток навичок зв'язного висловлювання власних думок. Усі вони мають свою специфіку й застосовуються в різних комбінаціях на різних етапах навчання. Але їх можна розділити на дві групи:

1.   Вправи, що допомагають засвоїти певну кіль­кість слів та виразів.

2.   Вправи, що допомагають розвивати вміння ло­гічного висловлювання.

Серед перших важливе місце посідають впра­ви на заучування напам'ять слів, виразів, мовних зразків, віршів.

Поряд із цими вправами я використовую се­рію вправ, які мають допомогти учням розвинути вміння зв'язно висловлювати свої думки. Детально зупинимося на таких вправах. 1.  Учитель  розвішує  серію  малюнків.  Учні да­ють назву кожному малюнку одним реченням. Із  цих  назв  складається  розповідь,  оскільки малюнки розташовані в  певній  логічній по­слідовності. Усі речення потім повторюються хором. Після цього вчитель знімає малюнки і пропонує двом-трьом учням повторити роз­повідь.  Потім  малюнки  знову розвішуються й учням пропонується сказати два-три речення про кожен із них. Наступний етап — завдання ускладнюється: учням пропонується назвати ті самі речення, але доповнити їх описом деталей, які відсутні на малюнках.

2.   Учитель розповідає учням якусь історію. За­кінчивши свою розповідь, він просить учнів придумати до неї назву. Кожен пропонує свій варіант, а потім обирається найкращий.

3.   Учитель розповідає учням невелику історію, побудовану на відомому учням мовному мате­ріалі. Потім він просить учнів одним реченням передати зміст розповіді.

4.   Учитель називає речення і просить скласти розповідь, узявши ці речення за основу. Най­кращу оцінку отримує той, у кого найдовша і найцікавіша розповідь.

Учень багато разів повинен зробити в класі всі перелічені вправи до того, як вперше отримати за­вдання самостійно переказати прочитаний або про­слуханий текст. Тільки в цьому разі переказ буде вправою, яка розвиває навички зв'язного самостій­ного висловлювання.

Іншим видом діяльності, який допомагає підви­щити мовну активність учнів, є організація робо­ти над розвитком умінь ведення бесіди на задану тему.

Робота над усною темою на уроці вклю­чає три етапи: підготовчий, або репродуктивний; репродуктивно-продуктивний і продуктивний.

Метою підготовчого етапу є введення учнів в усну тему шляхом повторення необхідного лексико-граматичного матеріалу, що подається у вигляді друкованого або аудитивного тексту. На­приклад, під час вивчення теми "Character" (6 клас) як мовну підготовку учням можна запропонувати прослухати записаний текст, що містить необхідну для спілкування лексику:

A father lived in the country with his four sons. The sons liked to quarrel. So the family was unhappy.

One day the father called his sons together. He put some sticks on the ground in front of them. He picked up one of the sticks and broke it with his hands. Then he picked up five sticks and tied them together. He gave them to the strongest son and said, "Break them!"

The young man couldn't break the five sticks. The other three sons couldn't break them either.

Then the father said, "It's easy to break one stick. But it's not easy to break five sticks together. Our family is like those sticks. By quarrelling you'll become weak. By staying together you'll be strong".

Робота на першому етапі проводиться зазви­чай у такій послідовності: орієнтовне зауваження, зняття  складнощів  (мовних  і  змістових), аудіювання з певним завданням і перевірка розумін­ня (А. П. Старков). В орієнтовному зауваженні повідомляється про вид навчальної діяльності й за­вдання для учнів: "I'd like you to listen to a story about one family. Listen to the speaker and give the title of the story".

У цьому випадку завдання спрямовані на роз­виток смислової здогадки і є проблемними. Вони розраховані на перевірку загального розуміння прослуханого тексту.

Після того як учні прослухали завдання і текст, учителю рекомендується перевірити правильність розуміння загального змісту тексту. Для контролю розуміння деталей тексту можна запропонувати такі вправи: І.   Дайте відповіді на проблемні питання вчителя.

Now I'd like you to answer the questions. Keep

close to the text. You may use the props given on

the board.

На дошці  написані  слова  та  вирази:   in  the

country; four sons; liked to quarrel; unhappy; some

sticks; easy.

1.  Where did a family live?

2.  How many sons were there in the family?

3.  What did the sons like to do?

4.  Was the family happy?

5.  What did the father put on the ground in front of his sons?

6.  What is easy to do?

7.  What isn't easy to do?

II.    Відновіть ситуацію з тексту, використовуючи речення. І want you to listen to a sentence, think back and give us the situation from the text in which it is used.

One day the father called his sons together.

III.   Підтвердіть або спростуйте твердження вчителя.

1.  A father lived in the country with his three sons.

2.  The family was unhappy.

3.  One day the father put some bricks on the ground in front of his sons.

4.  The young man couldn't break the five sticks.

5.  The other three sons could break them.

6.  The father said, "It's easy to break five sticks together".

Якраз шляхом перевірки окремих деталей зміс­ту тексту забезпечується повторювання тематичної лексики й визначається необхідний індивідуальний словник.

Використовуючи аудіювання як засіб для роз­витку усного мовлення, можна запропонувати учням після другого прослуховування тексту пе­реказати його зміст.

Метою другого, репродуктивно-продуктивного, етапу роботи над усною темою є тренування учнів у визначенні рис характеру людини на основі її дій та вчинків. Цьому сприяють короткі тексти. На­приклад, можна використати тексти з підручника Л. Биркун для 6 класу (див. вправи 17, 18, с. 36-37). Опорні тексти в цьому випадку є не матеріалом для переказу учнями, а підтвердженням тих чи інших рис характеру людини, названих учнями.

На репродуктивно-продуктивному етапі най­більш ефективними мені здаються такі вправи:

1.   I'd like you to listen (read) to a story about ... and describe the ... character.

2.   Id like to tell you an episode from my friends life and you are to describe his character.

3.   I am going to describe a famous person. Listen to me carefully. Try to name him. Show why you are right.

Продуктивний етап роботи над усним мов­ленням за темою орієнтує учнів на відносно віль­не мовлення. Учень самостійно висловлюється на задану тему Він довільно обирає форму викладу теми щодо своєї мовної компетенції. Учитель може допомогти лише у виборі змісту.

На цьому етапі бажано, щоб учень висловив свою думку про героїв розповіді, книги, фільму, порівняв характери і вчинки людей, дав характе­ристику своїм товаришам і т. п. Наприклад: 1  Id like you to say why the young people want to

be like ...

2.   I want you to describe your best friend and say why he is your friend.

3.   Persuade us to read a book about ...

4.   Id like you. to describe the main heroes of the book (film) and say who you want to be like. Why?

5.   I want you to say what friend youd like to have and why.

Певні якісні характеристики усного мовлення, чітка організація роботи над усною розмовною те­мою допоможуть як мені здається, інтенсифікува­ти процес удосконалення навичок та вмінь учнів у мовленні на уроці англійської мови.

Література

1.   Вишневський О. І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови: Посібник для вчителів. — К.: Радянська школа, 1989. — С. 134-136, 142, 144.

2.   Старков А. П. Навчання англійської мови в се­редній школі: Методичний посібник. — К.: Ра­дянська школа, 1979. — С. 93, 95.

3.   Панова Л. С. Обучение иностранному языку в школе: Пособие для учителей. — К.: Радян­ська школа, 1989. — С. 72-73.

4.  Рогова Г. В. Роль учебной ситуации при обу-чении иностранному язьїку // Иностранньїе язьїки в школе. — 1984, № 6. — С. 60-61.

 

doc
Додано
27 червня 2018
Переглядів
250
Оцінка розробки
Відгуки відсутні
Безкоштовний сертифікат
про публікацію авторської розробки
Щоб отримати, додайте розробку

Додати розробку