Проєкт на тему:" Організаційні форми навчання"

Організаційні форми навчання

Поняття про форми навчання. Загальні форми організації навчальної діяльності

Історично форми організації навчання формувалися в надрах перших форм організації зароджується людського співтовариства і його інститутів виховання. Найпершими формами організації навчання, історично склалися, були колективні та індивідуальні, що проіснували в різних варіантах до XVI ст. Ці форми припускали роботу вчителя або з окремим учнем індивідуально - на дому в учня або вдома у вчителя, або з деяким колективом різновікових дітей у різних умовах локації. Однак ці форми виявилися неекономічні і непридатні для системи масової освіти, які під впливом що стає машинного виробництва в XVII ст. складалася в якості основи національних систем освіти в різних країнах Європи. У новій Європі в умовах формування національних держав стрімко наростала потреба в масовому освіті, що призвело до появи нової форми навчання - класно-урочної системи. Ця система проіснувала до нашого часу і залишається основною формою організації процесу навчання у різного роду освітніх установах.

Головні особливості її і три найважливіших теоретичних елемента були сформульовані і обгрунтовані в XVII ст. батьком дидактики Я. А. Коменським.

Поява єдиної класно-урочної системи зробило революцію в організації системи освіти, порівнянну за своїм значенням з винаходом колеса в техніці, оскільки розкрила можливості організації економного навчання на основі принципів загальності.

До цього часу не вщухають суперечки про достоїнства і недоліки класно-урочної системи серед і теоретиків, і практиків освіти.

Переваги і недоліки класно-урочної системи

Саме зазначені недоліки класно-урочної системи протягом вже декількох століть є предметом критики і складають грунт для пошуку нових форм навчання, які почалися вже у XVIII ст. на основі розвитку гідності даної системи. Одними з перших серйозних успіхів досягли священик Белл і педагог Ланкастер, які на основі введення нової організаційної форми навчання - груповий - суттєво збільшили гідності класно-урочної системи за рахунок дозволу недоліків. Таким дозволом недоліків стало введення групової форми поетапного навчання групою старших школярів молодших. Така система давала можливість учителю навчати до 100 учнів одноразово, ніж вирішувала проблему масовості навчання на найпершому рівні елементарного навчання, але втрачала в якості на рівнях подальшого навчання. Сьогодні її відгомони проявляють себе у формуванні нових форм дошкільної освіти та шкільної освіти на основі організації різновікових груп.

Наступним етапом модернізації класно-урочної системи стало створення мангеймской системи, час народження якої - кінець XIX - початок XX ст. Її відмінною рисою стала диференціація класу за складом учнів з врахуванням рівня індивідуальних здібностей і успішності навчальної діяльності учнів. З'явилися основні класи для дітей, що мають середні здібності, і інші класи для малоздібних, а над усіма цими класами розташовувалися класи для найбільш здібних, які в майбутньому без всяких застережень можуть продовжувати навчання на наступному ступені. Незважаючи на справедливу критику, пов'язану з ізольованістю учнів кожної групи і штучної затримкою розвитку тих дітей, які нс потрапляли в елітну групу, сам принцип колективної диференціації до цієї пори є однією з форм організації навчання в сучасній системі освіти. Ця організаційна форма присутня як у вигляді створення класів і шкіл для особливо обдарованих, класів і шкіл з поглибленим вивченням окремих предметних дисциплін або наукових напрямів, класів і шкіл загальної середньої освіти, а також створення корекційних класів і шкіл і системи спеціальної освіти.

На початку XX ст. з'явилася нова форма організації навчальної діяльності, автором якої стала учениця американського педагога і психолога Д. Дьюї Олена Парк-Хест, розробити і реалізувати в школі міста Дальтон нову форму навчання - індивідуально-групову (Дальтон-план). Найбільш значущими елементами навчання в цій формі навчання виявилися індивідуалізовані лабораторні заняття, система яких дозволяла пристосувати тими навчання всіх до реальних здатностей учнів, привчала їх до самостійності, розвивала ініціативу і залучала до пошуки раціональних методів навчання. Всілякі трансформації індивідуально-групової форми навчання незабаром стали основою модернізації організаційних форм навчання в різних країнах:

Всі ці форми за своєю суттю залишалися варіаціями класно-урочної системи, розвиваючими її гідності за рахунок вирішення тих чи інших виявлених недоліків.

З ІСТОРІЇ СТАНОВЛЕННЯ ФОРМ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

Люди з давніх-давен, дбаючи про продовження свого роду, турбувалися про передачу власного життєвого досвіду, досвіду попередніх поколінь, щоб підготувати своїх нащадків до активної соціальної діяльності. На цій основі впродовж віків накопичено багатющий досвід освітньо-виховної роботи, який у різних народів світу окреслився як народна педагогіка. Можна впевнено стверджувати, що педагогіку як науку про виховання творить народ, а вчені розробляють її теоретичні основи.

З розвитком суспільства виникла соціально-економічна потреба у систематичному навчанні, надаванні необхідної освіти всім дітям. З'являються своєрідні уповноважені соціуму — вчителі. Розпочинаються пошуки форм, методів і засобів організації навчання.

У процесі розвитку шкільництва сформувалися такі основні форми організації навчання:

.

Змістовне наукове обґрунтування класно-урочної форми навчання здійснив чеський педагог Ян Амос Коменський (1592— 1670) у фундаментальній праці "Велика дидактика" (1632 p.). Учні на початку навчального року розподілялись на класи залежно від віку. Навчальний рік розподілявся на чотири чверті. У кожному класі нараховувалося до 50 учнів. Також були введені розклад і регламент.

Таким чином, сутність класно-урочної системи полягала в тому, що вчитель одночасно навчав чималу групу дітей (45—50 осіб), які перебували приблизно на однаковому рівні анатомо-фізіологічного і психічного розвитку, заняття проводились у класній кімнаті за постійним розкладом і регламентом. І ось уже впродовж чотирьохсот років класно-урочна форма навчання залишається провідною в загальноосвітніх і професійних школах світу. Урок, висловлюючись образно, започаткував своєрідну дидактичну революцію в системі освіти.

На той час в Англії активно розвивався капіталізм, з'являлися все нові й нові фабрики, до праці на них залучалась велика кількість колишніх селян. Виникла потреба масової освіти робітників і їхніх дітей, а вчителів не вистачало. Тому одному вчителеві доручали навчати 250—300 учнів різного віку. Але одноосібно вчитель не міг забезпечувати належну якість навчання, тому ця ідея реалізовувалась так: учнів поділяли на групи по 25—30 осіб; за кожною групою закріплювали старшого учня (монітора); вчитель спочатку навчав певним елементам грамоти старших учнів, а потім вони у своїх групах навчали цьому своїх товаришів. Монітори одночасно відповідали за порядок і дисципліну в групах. Таке навчання ще називали "взаємним".

Зрозуміло, що така система навчання була малоефективною й охоплювала лише дітей робітників. Багаті батьки мали змогу вчити своїх дітей у хороших школах з класно-урочною формою навчання. Тому белл-ланкастерська форма навчання проіснувала недовго. Однак були спроби запровадити її в Іспанії, Франції, Росії.

Технологія навчання була такою: зміст навчального матеріалу з кожної дисципліни розділявся на частини (блоки). Кожен учень у формі плану одержував індивідуальне завдання, самостійно працював над його виконанням, звітував перед учителем, набираючи певну кількість балів, а потім одержував наступне завдання. Вчитель відігравав роль організатора, консультанта. Учнів з класу в клас переводили не по закінченні навчального року, а залежно від рівня оволодіння програмним матеріалом (3—4 рази на рік). Таке навчання сприяло формуванню в учнів самостійності, ініціативності, позитивно впливало на інтелектуальний розвиток особистості, було непоганою основою інтенсифікації навчально-виховного процесу. Разом з тим воно розвивало "нездорове" суперництво, індивідуалізм. Це відповідало формуванню своєрідного менталітету прихильників ринкової економіки в межах філософії екзистенціалізму.

На першу половину XX ст. припадають різноманітні пошуки інших форм навчання, які здійснювалися в межах класно-урочної системи. В цьому контексті можна виділити такі системи:

• Батавська система — виникла у США на початку XX ст. Вона передбачала розділення навчання на дві частини. У першій частині в межах звичайного уроку вчитель працював з учнями всього класу, у другій — проводилися заняття з тими учнями, які мали проблеми із засвоєнням навчального матеріалу, а також з тими, хто виявляв бажання більш глибоко опанувати знання з окремих розділів навчальної дисципліни.
•              Мангеймська система — була обґрунтована німецьким педагогом Йозефом Зіккінгером (1858—1930). В її основу була покладена концепція диференційованого навчання. Дітей поділяли на 4 групи залежно від їх інтелектуальних можливостей: а) основні класи — для дітей, які мають середні здібності (50—60 %); б) класи — для малоздібних учнів, які, зазвичай, не закінчують школу (20—30 %); в) допоміжні класи — для розумово відсталих дітей (2—2,5 %); г) класи для обдарованих дітей (20—25 %).

Поділ дітей на зазначені категорії здійснювався на основі психометричних обстежень із застосуванням тестових методик. Для кожної групи визначався певний термін навчання: для першої — 8 років; для другої і третьої — 4 роки; для четвертої — 6 років. Суттєвий недолік цієї системи полягав у тому, що вона ґрунтувалася на біологізаторській концепції розвитку особистості.

• Метод проектів. Ця система була розроблена американським педагогом Вільямом Кілпатріком (1896—1965). Вона ґрунтувалась на ідеї Дж. Дьюї про формування особистості дитини через дію. Замість традиційних навчальних дисциплін були введені проекти, своєрідні тематичні центри, в яких учні проектували певні об'єкти (вирощування птиці, будівництво ігрового майданчика тощо) і самі працювали над їх утіленням у життя. Метод проектів наполегливо запроваджувався в 20-х та на початку 30-х років XX ст. у радянській школі.
• План Трампа, Ця система запроваджувалася в XX ст. в школах США та в деяких країнах Скандинавії. Зміст її полягав у тому, що до 40 % навчального часу затрачалося на навчання учнів у великих групах по 120—150 осіб; 20 % — на навчання в малих групах по 10—15 осіб; 40 % — відводилося на самостійну роботу.

Наведені вище форми й системи навчання свідчать про творчі пошуки педагогів, їх спрямованість на вдосконалення навчально-виховного процесу в загальноосвітніх і професійних навчальних закладах.

Та все ж основною формою навчання, яка витримала випробування впродовж століть, залишається в усьому світі урок.

Урок — це форма організації навчання, за якою вчитель проводить заняття в класній кімнаті з постійним складом учнів, що мають приблизно однаковий рівень фізичного й розумового розвитку, за усталеним розкладом і регламентом.

У 20-х роках XX ст. в радянській школі під впливом ідей пролетарської культури була спроба відмовитись від уроку, вдаючись до прожектерських ідей (система комплексів, проектів та ін.). Проте це лише зашкодило шкільній справі. Тому на початку 30-х років урок знову став основною формою навчання.

Наступні десятиріччя характеризувалися різними підходами до розвитку класно-урочної системи. Так, 30—50-ті роки в СРСР позначилися впливом авторитаризму й тоталітаризму, а отже, й школа як своєрідний зріз суспільства не була позбавлена цього впливу. Урок, методичні підходи до його організації та проведення здійснювалися в рамках догматичних вимог, вчителі були позбавлені будь-яких можливостей займатися творчими пошуками щодо удосконалення цієї форми навчання.

Середина 50-х років позначилася певним послабленням тенденцій авторитаризму, почали з'являтися паростки демократії. Ці процеси позитивно впливали на розвиток творчих прагнень і намірів як рядових учителів, так і педагогів-учених у всіх сферах діяльності й, зокрема, в підходах до моделювання уроку.

Свідченням цього стало виокремлення науково обґрунтованих напрямів удосконалення уроку, що дало потужний поштовх творчим пошукам учителів. У результаті масового розкріпачення розуму й духу вчительства в цей період вирізнилися певні напрями новаторства в царині організації навчально-виховного процесу на уроці. Вкажемо лише на окремі з них.

Починаючи з 70-х років XX ст. в країні з'явилась ціла плеяда вчителів-новаторів, які своєю творчою працею сприяли розвитку класно-урочної системи навчання: Ш.О. Амонашвілі, O.A. Захаренко, І.П. Волков, М.П. Гузик, Є.М. Ільїн, С.М. Лисенкова, Т.І. Гончарова, С.Д. Шевченко та багато інших.

Демократичний шлях розвитку нинішнього суспільства відкриває необмежені можливості для творчої діяльності вчителів, учених щодо подальшого удосконалення класно-урочної форми організації навчання в школі.

Урок — основний елемент класно-урочної системи навчання

Що таке урок? Ще з часів Я. Коменського навчання розглядається як спільна діяльність учителя й учнів. Побудова системи навчання мож­лива лише за умови, що на природу учіння як діяльності учня виробле­на цілком конкретна точка зору.

Я. Коменський, а пізніше і К.Ушинський, який фактично розро­бив теорію уроку у вітчизняній педагогіці, виходили з того, що учіння — це здобуття знань різнорідних наук і умінь розв´язувати різноманітні завдання та виконувати дії з використанням знань. Знання трактува­лися як чуттєві уявлення, а також як поняття і їх системи. Основними компонентами учіння, на думку вчених, є розуміння, заучування на пам´ять, мовна і зовнішня маніпулятивно-ручна дія.

К. Ушинський зокрема розрізняв учіння з одержанням знань від учителя й учіння шляхом вирішення проблем. В учінні, з одержанням знань від учителя, він виділяв дві фази: перша — спостереження і одер­жання повідомлень; друга — закріплення знань.

Так, перша фаза може перебігати як просте сприймання, а друга — як механічне запам´ятовування з пасивним чи активним повторенням і заучуванням.

Перша фаза може перебігати також і з участю мислення. Тоді вона включає ступені безпосереднього сприймання предмета чи явища і його осмислення. Сприйняті, на думку К. Ушинського, із навколишнього світу образи є матеріалом, над яким працює мислення і внаслідок чого виникають знання, поняття .

Але школа вчить не одного учня, їй потрібно забезпечити засвоєн­ня знань великою кількістю учнів. Виникає необхідність організувати їхню діяльність. Таку логіку розгортання процесу засвоєння знань не одним, а багатьма учнями і мала забезпечити класно-урочна система навчання і її основний елемент — урок.

З огляду на це варто зауважити — урок є елементом чи компонен­том класно-урочної системи навчання? Відповідь на це запитання може бути така. Компонентом системи може бути будь-яка її частина, а еле­ментом є тільки функціональна частина системи, тобто така, яка ро­бить певний внесок у створення цілого, системи.

Про елемент говорять тільки тоді, коли є наявною сама система, про компонент — тоді, коли самої системи може і не бути. Наприклад, годинник — механічна система. її компонентами є всі деталі, вузли, з яких можна створити годинник: механізм, циферблат, корпус, стрілка, різні гайки, гвинти, інші засоби кріплення, а елементами є тільки функціо­нально-діючі частини, а саме: механізм, корпус, циферблат, стрілка. Тому ми вважаємо, що урок є функціонально-діюча частина класно-урочної системи навчання, отже, є її елементом.

Як зазначено у "Педагогічній енциклопедії"(т.4, 389), урок ха­рактеризується низкою необхідних рис, які не залежать ні від особ­ливостей учителя і класу, ні від навчально-матеріальної бази шко­ли. До них належать: єдність навчальної і виховної функцій; стиму­лювання пізнавальної активності учнів; розвиток пізнавальної са­мостійності. Урок є органічним цілим, з єдиною дидактичною ме­тою, якій підпорядковані всі без винятку елементи уроку; кожна ча­стина уроку і урок у цілому повинні бути побудовані з урахуванням закономірностей засвоєння, які визначають організацію процесу навчанння .

Класифікації уроків. Звичайний урок як цілісна закінчена система також складається з елементів. Проте урок важливо розглядати удвох площинах: практичній та теоретичній. У практичній площині елемен­тами уроку є: організація роботи учнів (організаційна частина), пере­вірка виконаного домашнього завдання, мотивація навчання, актуалі­зація опорних знань, організація вивчення нового матеріалу, закріп­лення й осмислення знань, організація домашнього завдання. Ці еле­менти між собою взаємозв´язані й утворюють міцну структуру, яка збе­рігається інваріантною для більшості уроків.

Проте практика показала, що така міцна структура названих еле­ментів, їхня обов´язковість не є необхідною умовою уроку. Ці елемен­ти можуть чергуватися, мати різну тривалість, можуть повторюватися і т.ін. Залежно від того, як названі вище елементи взаємодіють, в якому порядку вони розміщені, яка їхня тривалість, і визначають типи уроків.

априклад, у класифікації уроків С.Іванова за основу взято особ­ливості процесу навчання і його складові частини. Ця класифікація обумовлює такі типи уроків:

Наприклад, дуже поширений тип уроків — комбінований — має таку структуру:

1.

Взявши за основу класифікації зміст, дидактичну мету і способи проведення, І.Казанцев запропонував таку типологію уроків:

Типологія уроків В. Онищука грунтується на дидактичній меті і має такий вигляд:

Типологія уроків Б. Єсіпова виглядає так:

Основою для такої класифікації є цілі уроку та місце уроку в їх сис­темі.

Урок засвоєння нових знань, наприклад, має таку будову:

Як бачимо, класифікацій уроків багато і в кожної з них багато типів уроків. Такий перелік класифікацій зумовлений значним інтересом до проблеми систематизації уроків. Безумовно, все це сприяло поглиб­ленню знань про урок.

В. Онищук запровадив поняття "мікро- і макроструктури уроку". Макроелементи визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його думку, є етапи засвоєння знань: сприймання, осмислення, узагальнення, систематизація. Оскільки логіка засвоєння знань та сама, то макроструктура уроків цього типу однакова. До мікроелементів структури уроку належать засоби і способи розв'язання дидактичних завдань на кожному його етапі.

Час і місце, відведені на кожен структурний елемент уроку, визначаються побудовою уроку. Структура уроку повинна забезпечувати успішне розв'язання його навчально-виховних завдань, активізацію пізнавальної діяльності учнів, відповідати характерові навчального матеріалу, дидактичним і методичним засобам, які використовує вчитель. Отже, визначаючи структуру уроку, вчитель повинен враховувати тему і зміст, найдоцільніші методичні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких відбуватиметься урок, рівень підготовленості учнів тощо.

Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку.

1. Вступна частина. Цей елемент уроку повинен забезпечити сприятливу зовнішню обстановку, психологічний настрій учнів для нормальної роботи. Попередня організація класу передбачає взаємне вітання вчителя і учнів, перевірку відвідування, зовнішнього стану приміщення, робочих місць, робочої пози та зовнішнього вигляду учнів, організацію уваги.

2. Перевірка домашнього завдання. Ця частина уроку складається з перевірки письмового завдання, яку здійснюють різними методами залежно від поставленої мети, й усної перевірки знань, яку проводять за допомогою розглянутих раніше методів.

3. Вивчення нового матеріалу. Тут передбачається або повідомлення вчителя за допомогою словесних методів навчання, або самостійна робота учнів з підручниками, навчальними посібниками та ін. Під час пояснення нового матеріалу вчитель мусить подбати, щоб усі учні бачили й чули його (можна сидіти, якщо втомився), він не повинен ходити по класу, говорити слід голосно, чітко, розмірено. Мова його має бути зрозумілою для відповідного віку. Пояснення має спиратися на попередній досвід учнів, виокремлення істотного в матеріалі, без захоплення другорядним. Водночас слід стежити за послідовністю викладу, використовувати ілюстративний матеріал.

Вивчення нового матеріалу дає змогу учням набувати різноманітних умінь і навичок. Структура їх формування має свої особливості. Головними її компонентами є розбір і засвоєння правила, покладеного в основу дії навички, подолання труднощів у її застосуванні, удосконалення дії навички, закріплення досягнутого рівня дії навички та використання її на практиці, досягнення майстерності в її використанні.

Найважливішим засобом формування вмінь і навичок є вправи. Вони мають бути цілеспрямованими, систематичними, тривалими, різноманітними і постійними.

4. Закріплення нового матеріалу. Цей елемент має на меті встановлення міцного зв'язку між щойно набутими знаннями і засвоєними раніше, перевірку правильності утворення наукових понять, вироблення вміння застосовувати знання на практиці. Досягають цього завдяки різноманітним вправам та самостійній практичній роботі учнів.

5. Повідомлення домашнього завдання. Вчитель повинен продумувати його зміст, щоб воно було конкретним, посильним для учнів. Домашнє завдання не можна давати наспіх, коли пролунав дзвоник з уроку. На повідомлення і пояснення домашніх завдань відводять спеціальний час.

6. Закінчення уроку. Цей структурний елемент оголошується і відбувається за вказівкою вчителя.

До основних компонентів кожного типу уроку належать:

а) урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку; мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями фактичного матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між елементами виучуваного; узагальнення та систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання;

б) урок формування вмінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку й мотивація навчання школярів; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;

в) урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку і мотивація навчання школярів; осмислення змісту послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і з допомогою учителя; звіт учнів про роботу й теоретичне обґрунтування отриманих результатів; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання;

г) урок узагальнення і систематизації знань: повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень і відповідних ідей науки; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;

ґ) урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивація навчання школярів; перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірка глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних та змінених умовах; збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінка; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;

д) комбінований урок: перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру; перевірка раніше засвоєних знань; повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

Структура кожного уроку є варіативною, що передбачає використання його компонентів залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення уроків тощо. Це означає, що учитель повинен творчо планувати кожен урок.

Інші форми організації навчання

Спеціальними, або додатковими, формами організації навчання, що доповнюють і розвивають класно-урочну діяльність учнів, є: практикум, семінарські і факультативні заняття, навчальні екскурсії, співбесіда, індивідуальні та групові консультації, домашня навчальна робота учнів.

Семінарське (лат. seminarius- розсадник) заняття - форма організації навчання, яка передбачає самостійне опрацювання учнями за завданням учителя окремих питань теми з оформленням результатів роботи у вигляді доповіді, реферату.

Практикум - форма організації процесу навчання, яка забезпечує самостійне виконання учнями практичних і лабораторних робіт і застосування засвоєних раніше знань, умінь і навичок.

Факультатив - форма організації навчання, основними завданнями якої є поглиблення знань учнів старших класів з окремих предметів, розвиток їхніх пізнавальних інтересів і творчих здібностей, підготовка до свідомого вибору професії, до майбутньої праці в певній галузі виробництва, культури і мистецтва.

Навчальна екскурсія - форма навчального заняття, яке проводять в умовах виробництва, природи, музею з метою спостереження і вивчення учнями різних об'єктів, явищ дійсності, їх взаємозв'язків і взаємозалежностей.

Характерною ознакою екскурсії є те, що вивчення об'єктів пов'язане з рухом учнів, м'язовими зусиллями і здійснюється через "живе" спостереження і вивчення в реальних умовах.

Основні завдання екскурсії полягають у збагаченні знань учнів; встановленні зв'язків теорії з практикою, життям; вихованні шанобливого ставлення до праці, природи; розвитку творчих здібностей, спостережливості, пам'яті, мислення учнів, їх самостійності; формуванні естетичних почуттів; активізації пізнавальної і практичної діяльності. Навчальна екскурсія, як правило, триває 45-90 хв.

Щоб успішно провести екскурсію, учитель повинен всебічно підготуватися, попередньо ознайомитися з об'єктами вивчення, маршрутом пересування, розробити детальний план, організувати учнів. Важливими чинниками ефективності екскурсії є ерудиція вчителя, здатність до імпровізації, комунікативна культура та ін.

За відповідністю навчальним програмам екскурсії поділяють на програмові (рекомендовані навчальними програмами) і позапрограмні (виходять за межі програми).

Залежно від навчального предмета виокремлюють екскурсії фізичні, географічні, зоологічні, ботанічні та ін.

За змістом навчальні екскурсії бувають тематичні та комплексні (оглядові). Тематичні екскурси проводять у зв'язку з вивченням однієї чи декількох взаємопов'язаних тем одного предмета. Комплексні екскурси охоплюють взаємопов'язані теми двох чи декількох навчальних предметів.

З огляду на час проведення відносно вивчення теми екскурсії поділяють на вступні, поточні, підсумкові. Вступні екскурси передують вивченню нового матеріалу (учні засвоюють опорні поняття, отримують наочні уявлення і практичний досвід, знайомляться з фактами). Поточні екскурсії проводять паралельно з вивченням теоретичного матеріалу для забезпечення глибшого його розуміння, доповнення новими уявленнями. Підсумкові екскурси здійснюють наприкінці навчального року або після вивчення розділу програми, щоб узагальнити і систематизувати теоретичні знання, поглибити і закріпити навички та вміння. Важливе їх завдання - сприяти виявленню зв'язку вивченого на уроках матеріалу з реальними процесами або явищами.

Екскурсії мають таку структуру: повідомлення теми, мети, завдань екскурсії; мотивація навчальної діяльності; актуалізація чуттєвого досвіду та опорних знань; сприйняття форм і зовнішніх особливостей об'єктів; узагальнення і систематизація знань; підбиття підсумків екскурсії і повідомлення індивідуальних завдань; оформлення результатів роботи.

Існують певні дидактичні вимоги до екскурсії: наявність у школі системи екскурсійної роботи; ретельна підготовка вчителя; чітке визначення освітніх і виховних' завдань; вибір оптимального змісту та екскурсійних об'єктів; дотримання логіки пізнавального процесу; систематичне створення проблемних ситуацій; оптимальний вибір адекватних методів і прийомів; раціональне поєднання слова і наочності.

Основними методами навчання під час екскурсії є розповідь, пояснення, бесіда, спостереження, дискусія, створення схем, замальовок та ін.

З метою допомогти учням подолати прогалини в знаннях і попередити відставання в учінні проводять індивідуальні та групові консультації.

Консультація (лат. сопsultatio - звернення за порадою) - форма організації навчання, що полягає в наданні вчителем порад учням з метою скоригувати, систематизувати їхні знання, зорієнтувати у вимогах і структурі навчальної програми.

Домашня робота - самостійне виконання учнями навчальних завдань після уроків.

Вона відрізняється більшою самостійністю та відсутністю безпосереднього керівництва з боку вчителя. Основна мета домашньої роботи - поглибити знання, здобуті на уроці, удосконалити вміння, забезпечити розвиток самостійності мислення учня.

Ефективність домашньої навчальної роботи залежить від таких умов:

Підготовка учнів до виконання домашнього завдання здійснюється на уроці, коли в них формуються навички самостійної роботи, коли вчитель пояснює зміст і методику виконання. Домашнє завдання необхідно записати на дошці і в щоденниках до завершення уроку.

Основні правила виконання домашньої роботи такі: працювати за планом; насамперед виконувати складніші завдання (теоретичні чи письмові); систематично здійснювати самоконтроль; дотримуватися режиму роботи (перерви через кожні ЗО-40 хв. або після виконання завдання з певного предмета).

Перевірка й оцінювання результатів домашньої роботи здійснюється на уроці в процесі опитування, виконання самостійної роботи, шляхом швидкого перегляду письмових робіт, повторення вивченого, розв'язання задач і вправ, виконання лабораторних робіт.

Загальні і специфічні форми організації навчання постійно розвиваються, відображаючи основні тенденції розвитку педагогічного процесу в напрямі його цілісності. Це виявляється насамперед в оптимальній реалізації триєдиної функції навчання, спрямованості його на пізнавальну активність і творчий розвиток учнів. Важливою тенденцією розвитку організаційних форм навчання є наповнення їх життєво важливим змістом, організування пізнавальної діяльності на рівні соціальних і моральних відносин, використання діалогічних форм навчання, елементів проблемності, поєднання фронтальних, групових та індивідуальних форм навчання, збільшення компонента самостійної роботи учнів.

Типологія уроків

Урок – культурологічний феномен, оброблений людськими зусиллями, він створений педагогічною думкою, він – продукт підняття людини до безкінечного процесу пізнання і осмислення світу.

Н. Є. Щуркова

Урок – більш або менш закінчений відрізок, або «клітинка», педагогічного процесу. В ньому, як сонце у краплині води, відображаються всі його боки.

             М. Н. Скаткін

Урок – це така організаційна форма навчальної роботи в школі, при якій вчитель у рамках точно встановленого часу з постійним складом учнів однакового віку за твердим розкладом вирішує певні навчально-виховні завдання. На уроці досягається логіко-психологічна завершеність пізнавальної діяльності щодо визначення конкретного навчального завдання.

Уроки, що є складними педагогічними утвореннями, як і всі складні явища, можуть бути поділені на типи за різними ознаками (за дидактичною метою, ланками процесу навчання, методами навчання тощо). Урок здавна був об’єктом класифікації, але до цього часу ця складова проблема не вирішена і в педагогіці єдина типологія (класифікація) уроків відсутня (наприклад: Черг І. М. виділяє дев’ять, Онищук В.А. – шість, Висоцька С.І. – п’ять, Махмутов М.І. – чотири типи уроку).

За дидактичною метою і ланками процесу навчання можна виділити такі типи уроків:

1 тип. Урок засвоєння знань і знань про способи діяльності інтелектуального і практичного характеру.

2 тип. Урок закріплення, удосконалення , узагальнення, систематизації наукових знань і знань про способи діяльності інтелектуального і практичного характеру.

3 тип. Урок засвоєння інтелектуальних і практичних способів діяльності (інтелектуальних і практичних способів діяльності).

4 тип. Урок закріплення, удосконалення і узагальнення інтелектуальних і практичних способів діяльності.

5 тип. Урок контролю та оцінки рівня засвоєння змісту освіти.

6 тип. Урок з декількома рівнозначними дидактичними завданнями (комбінований урок).

Аналізуючи зазначені класифікації уроків, можна визначити, що їх побудовано на основі логіки засвоєння знань.Однак необхідно зазначити, що крім класифікації за цілями, існують інші підходи щодо класифікації:

Прагнення вчителя досягти найкращих результатів у розв’язанні освітніх завдань спонукає до створення нестандартних уроків, структура яких не може бути підведена під алгоритм класичного уроку, а тому їх важко класифікувати. Вони складають окрему групу:

Кожний нестандартний урок має свою композицію та свій сценарій. Побудова нестандартного уроку – справа непроста, це під силу вчителю, який досконало володіє традиційними дидактичними методами та прийомами навчання, відзначається творчим підходом до організації навчальної діяльності.

Варіанти сполучень елементів уроку здійснюються в певній залежності від його мети, завдань, змісту, методів прийомів навчання, рівня підготовки школярів.

В. А. Онищук називає і такий елемент, як актуалізація опорних знань учнів, тобто відновлення попередніх знань, які необхідні для засвоєння нових.

Академік І. Звєрєв конкретизує такі структурні елементи (етапи) уроку: постановка пізнавальної задачі (що буде вивчатися);мотивація (чому треба вивчати, знати й уміти);відбір змісту, визначення послідовності вивчення;застосування способів та засобів (як за допомогою чого досягати результату, включаючи контроль, самоперевірку, розуміння, усвідомлення та застосування знань і вмінь, а також відпрацювання навичок).

Структурна побудова

уроків різних типів

Структура уроку за Ю.А. Конаржевським

Структура комбінованого уроку за Ю. А. Конаржевським та

Г. В. Єльниковою

Структура інтерактивного уроку за О.І. Пометун

Нестандартний урок у початковій школі

В останні роки зроблено чимало спроб удосконалити побудову уроку як форми організації навчальної діяльності учнів, що диктує необхідність застосування так званих «нетрадиційних» форм навчання. У сучасній дидак­тиці вживається поняття «нетрадиційний урок», «нестандартний урок».

Аналіз педагогічної літератури дає можливість розкрити значення нетра­диційних форм навчання, яке полягає в тому, що вони урізноманітнюють

форми роботи з учнями; сприяють вихованню творчої особистості школярів; дозволяють повніше враховувати особливості навчального матеріалу; вима­гають розробки технології застосування нових освітніх форм.

Впровадження нетрадиційних форм навчання сприяє раціональному вико­ристанню і навчального часу, підвищує продуктивність роботи учнів на уроці, а також розширює функції вчителя.

Уперше спроба класифікувати нетрадиційні форми навчання, залежно від способу спілкування суб 'єктів навчання була зроблена у дисертації на здо­буття наукового ступеня кандидата педагогічних наук Н. І. Стяглик у 1994 році «Нетрадиційні форми навчання і їх вплив на якість навчального процесу в школі» .

Залежно від історії їх розвитку, Н. І. Стяглик визначає дві групи:

• «пульсуючі», тобто форми навчання, які відомі в педагогіці давно, але в силу соціальних та інших умов, потреб частота їх застосування в прак­тиці різна;
• «нестандартні форми» - це форми, які раніше не застосовувались і відрізняються оригінальністю їх організації. Вони в основному виникли в останні роки під впливом засобів масової інформації (телебачення, радіо).

Відповідно до реалізації основних компонентів навчання під час розв'язання дидактичних завдань освітнього процесу дослідниця виділяє такі групи:

• нетрадиційні форми цілісного розв'язання завдань навчання (прийнят­тя мети, організація сприйняття, осмислення, закріплення, застосування зміс­ту того, що засвоюється, контроль та самоконтроль);
• «пролонговані» форми, які не реалізують дидактичних завдань під час проведення, вони потребують тривалої підготовки.

Для ефективної організації навчально-пізнавальної діяльності школярів необхідно враховувати способи взаємодії суб'єктів навчального процесу, що дозволяє виділити такі моделі нетрадиційних форм навчання:

Модель А. Нетрадиційні форми, що забезпечують однобічну дію на учня (учитель - учень, учень - учень). Організація спілкування за даними схемами робить дитину об'єктом дії, а вчителеві належить провідна роль. Дана модель застосовується тоді, коли необхідно подати інформацію, якої немає в навчальних посібниках, для її наступної поглибленої переробки;

Модель В. Нетрадиційні форми навчання, які забезпечують взаємодію в процесі спілкування суб'єктів навчання в умовах парної роботи, роботи малих груп, міжгрупової роботи. У даній моделі організації спілкування учень є одним із рівноправних суб'єктів. Між учителем і школярем (учнем і учнем)

виникає співтворчість. Організовуючи взаємодію, учитель керує пізнаваль­ною діяльністю, творчим пошуком дітей;

Модель С. Нетрадиційні форми навчання, які передбачають, як однобічну дію, так і взаємодію суб'єктів навчання.

Ця класифікація нетрадиційних форм представлена в таблиці. Класифікація нетрадиційних форм відповідно до способу взаємодії суб'єктів навчального процесу

Багато вчених і педагогів замислювалися над визначенням поняття «нестандартний урок». На думку О. Й. Антипової, В. Ф. Паламарчука, Д. І. Рум'янцевої, сутність нестандартного уроку полягає в такому структуруванні змісту і форми навчання, яке б викликало насамперед інтерес учнів і сприяло їхньому оптимальному розвитку й вихованню . Л. К. Лухтай (м. Дніпро­петровськ) називає нестандартним уроком такий урок, який не вміщується (повністю або частково) у рамки виробленог о й сформульованого дидакти­кою, на якому вчитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, методів, традиційних видів роботи . Е. П. Печерська (м. Одеса) вбачає головну відміну нестандартного уроку у викладанні певного матеріалу у фор­мі, пов'язаній з численними асоціаціями, різними емоціями, допомагає ство­рити позитивну мотивацію навчальної діяльності .О. Митників. Шпак (м. Київ) наголошують на тому, що нестандартний урок народжується завдяки нетрадиційній педагогічній теорії, поміркованому самоаналізу діяльності вчи­теля, на уроці, а найголовніше - завдяки відсутності штампів у педагогічній технології .

Так, на сторінках фахової літератури, періодичної преси (ми певні, що методичні об'єднання шкіл та наукові конференції вузів теж розглядають.ці важливі для освіти питання) ведеться дискусія щодо визначення структури, сутності й типології нестандартних уроків, обгрунтування доцільності пошуків у цьому напрямку, цінності нових форм навчання, розви тку й вихованні учнів. Тож «нестандартний урок як своєрідне педагогічне явище бурхливо розви­вається, постійно набуваючи нових рис. Він - дитя перебудови суспільства і школи, і доля його пов'язана з долею цього процесу» .

О. Й. Антипова, Д. І. Рум'янцева і В. Ф. Паламарчук, аналізуючи історію розвитку уроку як основної форми навчання в школі, помітили," що нестан­дартні уроки виникали тоді, коли в суспільстві відбувалися кардинальні зміни, реформи. Так, у 20-х роках минулого століття народжуються урок-суд, урок- диспут, урок-екскурсія, урок у полі, урок-ярмарок та ін.; 60-ті роки дали життя коментованим і цілісним (узагальнюючим) урокам. Згодом кількість таких форм організації навчальної діяльності зростає. До речі, на сьогодні ми помітили більше 50 «здвоєних» занять, які використовують учителі в своїй роботі .

Деякі дидакти не визнають нестандартний урок, як окремий тип уроку, вважаючи, що будь-який з них можна віднести до певного типу уроків за традиційною класифікацією. Інші сприймають їх як часткові явища, міцно пов'язані з особливістями викладання конкретних учителів. Тому перелік та­ких уроків дуже великий .

В останнє десятиріччя практика застосування нестандартних уроків стала пріоритетною, оскільки настав час узагальнити практичний досвід щодо впровадження нетрадиційних уроків, визначення їхньої питомої ваги та місця в освітній системі. Класифікація нестандартних уроків ще не склалася, але «бібліотечка» їх уже досить різноманітна. Маючи власний досвід проведення нестандартних уроків , ми дійшли висновку, що на сучасному етапі для початкової школи можливе таке групування нестандартних уроків (за формами проведення):

•     Бінарні уроки (II—IV клас; 2 рази на семестр)¹;
•     Віршовані (римовані) уроки (І—IV клас, 1 раз на місяць);
•      Інтегровані (міжпредметні) уроки (І—IV клас, 3 рази на семестр);
•      Уроки-дискусії (урок-діалог, урок-диспут, урок запитань і відповідей, урок-засідання, урок-круглий стіл, урок-конгрес, урок-конференція, урок- семінар, урок-телеміст) (IV клас, 2-3 рази на семестр);
• психологічному передбаченню перебігу тих процесів, які відбуваються
•        Уроки-дослідження (урок-знайомство, урок-панорама ідей, урок- пошук, урок-самопізнання, урок «Слідство ведуть знавці», урок-усний журнал) (III—IV клас, 3 рази на семестр);
•      Уроки-звіти (урок-аукціон, урок-залік, урок-захисг, урок-інтерв'ю, урок- ерудит, урок-композиція, урок-концерт, урок-огляд знань, урок-практикум, урок-ярмарок) (І—IV клас, 3-4 рази на семестр);
•      Уроки-змагання (урок «Брейн-ринг», урок «Що? Де? Коли?», урок- вікторина, урок КВД - конкурс винахідливих та допитливих, урок КВК - конкурс веселих та кмітливих, урок-конкурс, урок-турнір) (І—IV клас, 3-4 рази на семестр);
•        Уроки-мандрівки (урок-екскурс, урок-екскурсія, урок-«картинна галерея», урок-марафон, урок-подорож) (І—IV клас, 3-4 рази на семестр);
•       Уроки-сюжетні замальовки (урок-вечорниці, урок-драматизація, урок-казка, урок-ранок, урок-спектакль, урок-фестиваль,) (1-І V клас, 2-3 рази на рік).

У запропонованій нами класифікації бінарні, віршовані та інтегровані уроки виділені окремо. «Здвоєні» ж заняття зібрані за групами, кожна з яких має свій особливий характер реалізації творчого потенціалу вчителя й учнів.

Ми вважаємо, що ця «бібліотечка» не суперечить технології, розробленій у дидактиці. Бо головне завдання педагога - не тільки чітко усвідомлювати мету кожного окремого уроку, а й розуміти важливість проведеного заняття як органічної ланки загального перебігу даної теми, розділу, курсу, циклу, всього навчально-виховного процесу.

Але ми помічаємо певну відміну вищеописаної типології від традиційної класифікації уроків у тому, що нестандартні уроки дозволяють урізноманіт­нювати навчальну діяльність, відійти від суворих рамок уроку з його незмін­ною структурою: опитування, пояснення, закріплення, домашнє завдання; сприяють підвищенню інтелектуальної активності учнів, а значить, і ефектив­ності уроку. Стимулюючи творчість учителя та його вихованців, нетрадиційні заняття створюють сприятливі умови для співробітництва, що надзвичайно важливо в роботі початкової школи, якій належить значне місце у формуванні всебічного розвитку людини. Навчити дітей думати, спостерігати, цікавитись, читати, писати, передавати думки словом - завдання, що висував В. О. Сухомлинський до цієї ланки освіти , і сьогодні є актуальними. А тривалі спосте­реження вчителів-практиків Д. А. Демчука й І. Я. Гукача дають змогу зробити висновок, що нетрадиційні форми роботи захоплюють учнів новиз­ною, дозволяють вести міжпредметну розмову під час проведення занять, сприяють задоволенню навчальних інтересів школярів, а також забезпечують фундаментальні засвоєння або глибоку перевірку набутих знань.

Таким чином, можна зробити деякі висновки, а саме:

•       На сучасному етапі роботи початкової школи в основу педагогічної практики кожного вчителя слід покласти, насамперед, творчий підхід.
•     Слід пам'ятати, що новації- не самоціль: вони мусять бути педагогічно виправданими та відповідати основним вимогам навчання і виховання .
•      На уроці необхідно досягти органічного поєднання ігрової і навчальної форм діяльності.
•      Нетрадиційні заняття дозволяють урізноманітнювати форми і методи роботи на уроці, позбавлятися шаблонів, виховують творчу особистість школяра, розширюють функції вчителя, дають можливість враховувати специфіку певного матеріалу та індивідуальність кожного учня.
•       Використання нетрадиційних форм навчання сприяє формуванню пізнавальних інтересів школярів, діти безпосередньо беруть участь у педагогіч­ному процесі, результатом якого є оволодіння знаннями, вміннями та навич­ками. Пізнавальна діяльність учнів при таких способах її організації в основ­ному має колективний характер, що створює передумови для взаємодії суб'єктів навчання, дає можливість обміну інтелектуальними цінностями, зіставленню і узгодженню різних точок зору про об'єкти, що вивчаються на уроці.
•      Уміле поєднання традиційних і нетрадиційних форм роботи, викорис­тання вчителем таких занять у певній системі та досконале володіння мето­дикою їх проведення забезпечують високу ефективність нестандартних уроків.

Особливості підготовки сучасног вчителя до роботи в НУШ

Реалізація проєкту освітньої реформи була б неможливою без висококваліфікованих вчителів. Учителі є ключовими особами реформи середньої освіти, адже саме вони мають реалізувати заплановані зміни – кожен у власному класі. У компонентній формулі НУШ провідне місце відводиться «вчителям нової 39 формації, які перебувають на передовій лінії суспільних та освітніх змін, успішних, умотивованих, кваліфікованих, які є агентами сучасних змін. Такі люди відіграють в освітньому процесі ролі наставника, фасилітатора, консультанта та менеджера. Вони мають академічну свободу, володіють навичками випереджувального проєктного менеджменту (планування й організації навчання, розроблення навчально-методичного забезпечення, оцінювання та ін.), самостійно й творчо здобувають інформацію, організовують дитиноцентрований освітній процес» . Отже, педагоги-професіонали закладають надійний фундамент для навчання впродовж життя з метою особистісної реалізації. Реалізація нових педагогічних завдань проводиться в контексті європейського освітнього процесу із якомога повнішим збереженням культурно-історичних українських характеристик.

 Закон України «Про освіту», прийнятий 5 вересня 2017 року, пропонує фундаментально новий підхід до розвитку педагога і його педагогічної свободи. Зокрема, в Законі сформульовано нові засади підвищення кваліфікації вчителів: «загальна кількість годин на підвищення кваліфікації протягом п’яти років має становити не менше 150 годин. Учитель може самостійно вирішити, яку кількість годин із цього обсягу він використовуватиме для навчання щороку, де саме підвищуватиме свою кваліфікацію. Держава з коштів спеціальної освітньої субвенції, а також місцеві органи оплачують педагогові підвищення кваліфікації, навіть за умови, що вибрані ним курси платні». Закон також стимулює вчителів «оволодівати новими методиками і технологіями навчання через зовнішню незалежну сертифікацію. Ті, хто її пройшов, отримають надбавку до заробітної плати – 20 %.» .

Законодавче підґрунтя для проведення роботи з підвищення кваліфікації викладачів було покладено Лілією Гриневич, яка видала Наказ МОН від 15.01.2018 № 34 «Про деякі організаційні питання щодо підготовки педагогічних працівників для роботи в умовах Нової української школи» . У Наказі зазначено відповідальних за проведення підвищення кваліфікації педагогічних 40 працівників, терміни виконання робіт з підвищення кваліфікації та осіб, які підпадають під дію Наказу.

Таким чином «Завалевському Ю. І., що уособлює «Інститут модернізації змісту освіти», органам управління освітою обласних, Київської міської державних адміністрацій за участю органів місцевого самоврядування, закладам післядипломної педагогічної освіти, громадським організаціям, в установчих документах яких зазначена освітня діяльність» було доручено «забезпечити обов'язкове проходження підвищення кваліфікації за очно-дистанційною формою учителям початкової школи, які навчатимуть учнів перших класів у 2018/2019 і 2019/2020. Міністр також висловила пораду, щодо підвищення кваліфікації заступникам директорів закладів загальної середньої освіти з навчально-виховної роботи у початкових класах та вчителям-предметникам фізичної культури, мистецтв та іноземної мови, які навчатимуть учнів перших класів у 2018/2019 і 2019/2020 навчальних роках» .

Перед початком роботи з викладачами необхідно було підготувати людей, які змогли б проводити таке навчання. З цією метою в період з 30.10.2017 по 03.11. 2017 р. на базі Новопечерської школи у м. Києві відбулася перша сесія підготовки майбутніх тренерів для навчання вчителів початкових класів Нової української школи, організована Громадською спілкою «Освіторія» у співпраці з Міністерством освіти і науки України, а також з Міжнародним фондом «Відродження». Із двадцяти чотирьох областей України та міста Київ шляхом відбору та численних іспитів було відібрано по два кандидати – загалом п’ятдесят учасників.

Інститут модернізації змісту освіти зауважує, що «реформа української школи відчуває потужну підтримку і з боку Міністерства закордонних справ Фінляндії. Проєкт «Навчаємося разом. Фінська підтримка реформи української школи», який очолює професор Гельсінського університету Арто Ваахтокарі, є важливою складовою навчання регіональних тренерів. Професор Арто виступив перед українськими колегами з відкритою лекцією з теми «Деякі факти про 41 управління школами у Фінляндії». У ній він зупинився на актуальних проблемах педагогічного лідерства, створенні можливостей для викладання і навчання, спільній робота педагогів й учнів, ролі керівника сучасної школи, питаннях державних стандартів фінської школи, автономії вчителя і закладу освіти, підготовки навчальних планів і програм» .

 Загалом, у ході практичних сесій вчителі досліджували потенціал новітніх методика навчання учнів молодшого шкільного віку, отримали навички організації освітнього простору, базуючись на компетентнісному й діяльнісному підходах, а також «педагогіці партнерства».

Як повідомили тренери НУШ кореспонденту від Інституту модернізації змісту освіти, цінною для них була «інформація про шкільне лідерство, роль директора закладу освіти в управлінні структурами і ресурсами, освітньому процесі, створенні шкільних команд» . Вони схвально зустріли інформацію про те, що «до професійних стандартів директора української школи планується ввести вимоги щодо необхідності мати ступінь магістра за однією з таких управлінських спеціальностей, як от: «Публічне управління та адміністрування», «Управління навчальним закладом» тощо» .

 На заключному етапі професійної підготовки тренери презентували власні проєкти, в яких вони на практиці продемонстрували багаж набутих відомостей про шляхи реалізації технік та методик викладання на засадах НУШ. На завершення тренінгу учасникам випав шанс задати декілька питань Міністру освіти і науки України Лілії Гриневич.

 Всі учасники програми підвищення кваліфікації отримали сертифікати державного зразка, що засвідчують успішне проходження курсу.

 Підготовка вчителів була насиченою, інтенсивною та інформативною. У пояснювальній записці до Типової освітньої програми організації і проведення підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладами післядипломної педагогічної освіти зазначалося, що «задля реалізації освітньої політики держави вчителям необхідно опанувати новітні практики, технології, методики, форми, методи професійної діяльності на засадах інноваційних освітніх підходів з урахуванням потреб педагогів, держави та глобалізованого світу»

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ УЧНІВ У МАЛОКОМПЛЕКТНІЙ ШКОЛІ

У нашій країні є невеликі і віддалені населені пункти, в яких відкриті школи при наявності числа дітей такого віку, вік яких значно менше норм, установлених для одного класу. У таких школах один вчитель працює одночасно з двома і трьома класами.

Значення сільської школи в сучасному суспільстві визначається не тільки тим, що вона стала основним фактором збереження села. Головне полягає в тому, що навчаючи і виховуючи підростаюче покоління, школа впливає на підвищення культурного рівня населення, залишається берегинею народної культури, народного промислу. Тому докорінне покращення роботи сільської школи, підвищення якості навчально-виховного процесу та рівня його результатів - педагогічне та соціально-економічне завдання.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. За сучасних умов українське село, як і все наше суспільство, переживає не лише соціально-економічну, а й демографічну кризу. В результаті цих процесів спостерігається значне скорочення дітей шкільного віку і як наслідок виникає потреба саме у малокомплектній школі. Тому сьогодні існування таких закладів, активізація їх подальшого розвитку не тільки не викликає заперечень, а й значно актуалізує наукові пошуки, пов’язані з підвищенням ефективності функціонування таких шкіл, посилює увагу до цих питань на всіх рівнях.

Відомості про них набули досить ґрунтовного висвітлення у наукових працях Р. Барановської, Н. Касярум, М. Короля, В. Лизогуба, В. Мелешко, Т. Павлова, Н. Присяжнюк, О. Савченко, В. Стрекозіна та ін., в яких подається аналіз змісту роботи малокомплектної школи, пропонуються поурочні розробки для різного типу комплектів, окреслюються основні проблеми, визначаються можливі шляхи подолання деяких із них.

Малокомплектні школи мають особливості функціонування, пов'язані з кількістю учнів і педагогів, наповнюваністю класів і з організацією навчального процесу. Саме тому їм дано право вибирати форми і методи навчання, гнучко і відповідно до потреб вибудовувати навчально-виховний процес. Це насамперед пов'язано з відсутністю паралельних класів, малою кількістю учнів і навчанням в одному класі різновікових дітей .

Малокомплектні школи у своїй освітній діяльності орієнтуються на наступні принципи:

Відносини між педагогами і учнями тут ближчі і тепліші, ніж у великих колективах. Тому виключаються можливості для великого хуліганства, інших правопорушень, характерних для великих шкіл. Кожного тут знають, кожного люблять, всі один одному вірять і допомагають. Однак малокомплектна школа має свої специфічні труднощі, зумовлені невеликою кількістю учнів і соціальним середовищем, яке надає далеко не завжди позитивний вплив на процес розвитку сільської дитини. Велике занепокоєння викликають такі фактори, як:

Однак при наявних труднощах можна і потрібно знаходити нові, більш ефективні засоби організації педагогічного процесу (форми, методи, прийоми навчання і виховання) оптимально використовуючи для цього всі можливості, пов'язані зі специфікою навчально - виховної роботи в малокомплектній школі. Мала наповнюваність класів має і ряд переваг, які потрібно знати і раціонально використовувати в повсякденній практичній діяльності.

В умовах малої школи вчителю легше здійснювати:

У складних своєрідних і нестандартних умовах малокомплектної школи істотно зростає роль організації навчально-виховного процесу. Основний структурний компонент початкової малокомплектної школи-клас-комплект. У переважній більшості територій Початкова школа на селі - одно-або двокомплектна. При роботі школи за програмою I - IV комплектування класів відбувається за домовленістю між вчителями: в один комплект зводяться суміжні (I і II; III та IV ) класи або різновікові (I і III; II і IV ).

Учні першого класу повинні навчатися окремо. Для забезпечення адаптації до навчальної діяльності учнів, які щойно переступили поріг школи, а також в цілях підвищення їх інтересу, стійкості уваги та розвитку інтересу до навчання учнів перших класів не слід включати до складу класу-комплекту, вони повинні вчитися окремо.

При необхідності об'єднання двох або трьох класів у один комплект (2+3+4) слід застосовувати ковзний графік організації навчальних занять з метою створення умов для проведення окремих частин уроків у кожному класі.

Порядок поєднання класів в комплекти на рівнях основної середньої та загальної середньої освіти залежить від кіількості учнів у кожному класі.

В умовах нечисленності учнів доцільно поєднувати класи в наступному порядку: 5+6, 7+8, 6+7. При даному об'єднанні можливе навчання шляхом внутрішньопредметної інтеграції схожих за змістом тем на основі принципу однопредметності, однотемності. Рекомендується інтегроване навчання з суміжних предметів: мова, література, біологія, історія, географія та ін.

Для вчителів та учнів міжпредметне інтегроване навчання в суміщених класах має наступні переваги:

У разі відсутності реалізації внутрішньопредметного зв'язку, є можливість міжпредметного інтегрованого навчання: література та історія, історія та географія, біологія та хімія, математика та інформатика.

Враховуючи, що 9 і 11 класи є випускними, не допускається їх об'єднання з іншими класами, навіть при недостатньому контингенті учнів.

Оптимальним ми вважаємо об'єднання різновікових класів і рекомендуємо його вчителям. Це традиційне комплектування, випробуване багатьма поколіннями вчителів; таке об'єднання педагогічно доцільно, оскільки дозволяє організувати самостійну роботу старших, роботу в змінних парах, вивільняючи час вчителя для молодших, що вимагають посиленої уваги; вчителю легше перемикати свою увагу, не змішувати навчальні програми, не знижувати вимог до старших, що трапляється при суміжному комплектуванні.

При об'єднанні класів в комплекти необхідно враховувати:

Основною формою навчання і виховання в малокомплектній школі є урок. Відмінною особливістю уроків в малокомплектній школі є широке використання всіх видів роздаткового матеріалу. Ця особливість також викликана необхідністю проводити самостійну роботу. Основні вимоги до організації самостійної роботи такі. Зміст і характер її визначаються  завданнями конкретного уроку і мети вивчення всієї теми, при цьому зміст має бути посильним, а характер діяльності різноманітним, щоб у засвоєнні матеріалу брали участь різні види сприйняття і пам'яті (слухова, зорова, рухова). Важливо передбачати в змісті самостійної роботи поступове нарощування труднощів. Зміст завдань має бути доступний учням. Це означає, що формулювання завдання чітке, лаконічне, зрозуміле дитині. Характер завдання передбачає, що учень володіє необхідними для його виконання виконавчими операціями, уміннями і навичками. Залежно від конкретних завдань уроку, підготовка вчителя та учнів, наявність засобів навчання, самостійна робота може проводитися на різних етапах засвоєння навчального матеріалу: при підготовці до сприйняття нового; при ознайомленні з новим; при первинному закріпленні та вдосконаленні формуючих умінь і навичок; при контролі і при повторенні засвоєного.

Отже, самостійна робота є органічною частиною навчального процесу, тому методика її проведення визначається насамперед завданнями уроку, особливостями формування певного виду понять, підготовленістю учнів. Плануючи самостійну роботу, вчитель визначає: на якому етапі уроку в кожному з класів самостійна робота найбільш доцільна; що можна вимагати від учнів на даному рівні оволодіння матеріалом: якими повинні бути характер і форма завдання. Велика увага в початковій школі приділяється і домашній роботі. Домашня робота привчає учнів добросовісно ставитися до своїх обов'язків, виховуючи працьовитість, відповідальність, вміння контролювати себе, долати труднощі, готує до самоосвіти і формує початкові навички організації праці. Але домашня робота не повинна підміняти урок. Вона випливає з нього і обслуговує його потреби. Так само характер і обсяг домашньої роботи визначається характером і обсягом роботи, виконаної на конкретному уроці і запланованої на наступні уроки. При цьому обсяг домашньої роботи регулюється ще й нормами часу на її виконання (1 клас - без домашнього завдання; 2 клас - до 1,5 годин ; 3-4 класи - до 2 годин на всі домашні завдання).

Обов'язкова систематичність домашньої роботи. У дітей молодшого шкільного віку не сформується уявлення про щоденну домашню навчальну працю, якщо вони не отримуватимуть завдання додому щодня. Існуючі в деяких школах вирази "ви сьогодні добре попрацювали на уроці, тому домашнього завдання не отримаєте" наносять велику виховну шкоду, привчаючи дитину бачити в домашній роботі не радість пізнання, інтересу вчення, а покарання за недостатньо якісну працю на уроці. За ступенем труднощів вона не повинна перевищувати роботи, виконані на уроці. В цілому, система домашніх завдань повинна будуватися так, щоб кожне завдання або група завдань формувало або закріплювало, поглиблювало певне конкретне вміння, а поєднання продуктивних, конструктивних і творчих видів завдань забезпечує всебічне засвоєння навчального матеріалу учнями та їх розвиток.

Результативність уроку в малокомплектній школі залежить від його підготовки. Готуючись до уроку, вчитель повинен настільки добре продумати логіку навчального процесу, щоб передбачити, де виникнуть труднощі, і йому необхідно підключитися до роботи, тобто заздалегідь виділити так звані "зони особливої педагогічної уваги".

Частина уроків у класах - комплектах може мати загальні етапи, коли всі учні виконують одну і ту ж роботу - слухають пояснення вчителя, грають, виконують завдання.

Наприклад:

Застосування інформаційно-комунікаційних технологій дає можливість здобувати знання в галузі освіти, науки і мистецтва з різних джерел інформації, використовувати електронні навчальні матеріали, здійснювати дистанційне навчання, встановлювати зв'язок малокомплектних шкіл з опорними школами (ресурсними центрами), використовуючи їх освітні ресурси.

Новітня педагогічна технологія КСВ є найбільш прийнятною і ефективною організацією навчального процесу для сільської школи, де відкриваються об'єктивні можливості кожному учневі навчатися за здібностями. Впровадження освітніх засобів ІКТ та їх можливості в організації передпрофільного та профільного навчання в МКШ матимуть величезне значення для підняття якості освіти учнів.

Освітні засоби ІКТ включають в себе різноманітні програмно-технічні засоби, призначені для вирішення певних педагогічних завдань, що мають предметний зміст і орієнтовані на взаємодію з учнями.

Широко використовуються методи і прийоми розвиваючого навчання, які створюють умови для всебічного розвитку учнів і виховання активної особистості.

Використання різних освітніх засобів педагогічних технологій в навчальному процесі дозволяє вирішити наступні завдання:

У процесі навчання вчитель може використовувати електронні та інформаційні ресурси з текстовою інформацією при поясненні нового матеріалу, в якості основи для підготовки диференційованого роздавального матеріалу на уроці. Ресурси з візуальною аудіоінформацією можуть включатися в пояснення вчителя на уроці, а також використовуватися при організації самостійної роботи учнів. Комп'ютерні тести і тестові завдання можуть застосовуватися для здійснення різних видів контролю і оцінки знань. Крім того, вчитель може використовувати різноманітні електронні та інформаційні ресурси при проектуванні навчально-методичного комплексу авторського елективного курсу.

Одним з основних завдань сучасної малокомплектної школи є створення розвиваючого педагогічного середовища, на основі якого можлива реалізація ідеї взаємодії учнів різного віку.

У розробці технології навчання необхідно орієнтуватися на принципи обліку психолого-педагогічних, фізіолого-вікових та інших особливостей дітей і підлітків. Досягнення цілей освіти, в тому числі і цілі освоєння наукового методу пізнання, можливо тільки на основі технологічного підходу до організації навчального процесу. Причому сучасна технологія навчального процесу повинна мати теоретичне походження, гносеологічною основою технології повинна бути логіка наукового пізнання.

Опорні школи (ресурсні центри) виконують місію науково-методичних центрів, які надають допомогу не тільки вчителям у методичному супроводі навчально-виховного процесу, але і учням близько розташованих малокомплектних шкіл в отриманні якісної освіти.

На основі використання освітніх ресурсів опорних шкіл (ресурсних центрів) підвищується якість знань учнів у малокомплектних школах, зміцнюються творчі зв'язки між вчителями шкіл і розширюється процес обміну досвідом, насамперед успішним досвідом роботи в малокомплектних школах.

 Отже, правильне комплектування об'єднаних класів, вміле складання розкладу, планування уроку, характер навчального обладнання, його раціональне застосування на уроках впливають на організацію навчальних занять, а, отже, і на якість навчання у малокомплектній початковій школі.